Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя

Гнездилова, Ольга Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя

Автореферат

Автор научной работы: Гнездилова, Ольга Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя"

На правах рукописи

Гисздилова Ольга Николаевна

Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологически* наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии в Московском психолого-социальном институте

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Шнейдер Лидия Бернгардовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор,

академик РАО

Дубровина Ирина Владимировна

Ведущая организация: Московский государственный университет им, М.В Ломоносова

Защита состоится 28 ноября 2005 в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 521. 027. 01 в Московском Психолого-Социальном институте по адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский пр., 9а, ауд. 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского Психолого-Социального института по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский пр., 9а

Автореферат разослан « 28» октября 2005 г. Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Ермолаева Марина Валерьевна

кандидат педагогических наук

Молчанова Н.П.

2006 - V 22 7 9/

11Ш6

РЕШАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. Современное состояние школьной реальности в нашей стране характеризуется активным внедрением в педагогический процесс инновационных технологий. Нововведения, проникающие во все слои образовательного процесса, призваны создавать условия для развития и формирования личности школьников, способных к активной творческой самореализации в современной социокультурной среде. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются к педагогу, как главной фигуре инновационного процесса в школе.

Традиционно инновационная деятельность учителя рассматривалась как важное условие развития его профессионализма (Маркова А.К., Митина Л.М., Сластенин В.А. и др.). В данном исследовании предпринята попытка анализа возможностей, которые инновационная деятельность предоставляет для личностного саморазвития педагога и для предупреждения наступления у него эмоционального выгорания. Существует несколько определений понятия «синдром эмоционального выгорания». В данном случае наиболее оптимальной нам представляется трактовка его как механизма психологической защиты человека от различного рода психотравмирующих факторов (Бойко В.В., Селье Г.). Именно с этих позиций следует реализовывать на практике задачу разработки эффективных мер, направленных на преодоление эмоционального выгорания педагогов.

О высокой стрессогенности учительской рабопл говорится во многих как отечественных, так и зарубежных исследованиях (Грановская P.M., Митина Л.М., Bios Р. 1962, Shconfeld Irvin Sam, 1990 и др.) Доказано, что педагога со стажем 15 лет в большей степени подвержены синдрому эмоционального выгорания. Экстремальность условий и требований, предъявляемых к эмоционально-волевой, познавательной, двигательной и моторной сферам педагога определяют высокую вероятность срывов, спадов, нарушений, кризисов и дистрессов в жизни и профессиональной деятельности учителя. Подсчитано, что только за один урок учитель принимает 200 решений и преодолевает 15 конфликтных ситуаций (А.К. Маркова). Несбалансированность двух сфер - профессиональной и се-мейно-бытовой - также неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности педагога. В этой связи рассмотрение инновационной деятельности как фактора личностного саморазвития педагога, предотвращающего наступление у него эмоционального выгорания, представляется чрезвычайно актуальным.

Одновременно с этим, особую значимость приобретает и тесно взаимосвязанная с ней проблема оказания психологической помощи педагогу, уже включенному в инновационную деятельность. Несмотря на активно развивающуюся, в организационном и содержательном планах, систему школьных психологических служб, работа психолога с педагогом, реализующим ту или иную инновационную технологию, по прежнему остается на периферии его профессиональной деятельности. Одной из причин этого можно считать недостаточное количество методических разработок, специализированных тренинг - программ, которые психолог мог бы взять за основу в работе г_ЛШГЖМ Рпссмотрнтпг этих и

Теоретической основой исследования выступили идеи саморазвития личности в деятельности (Абульханова - Славская К.А., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.А., Фельдштейн Д.И. и др.), теории инновационной педагогической деятельности (Кузьмина Н.В., Подымова Л.С., Поташник М.М., Пригожин А.И., Сластенин В.А., Юсуфбекова Н.Р..и др.), теории профессионального становления и развития личности (Деркач A.A., Климов Е.А., Маркова А.К., Митина Л.М.), исследования профессионально обусловленных деформаций личности (Абрамова Г.С., Аминов H.A. Бойко В.В., Зеер Э.Ф., Орел В.Е., Рогов Е.И., Селье Г., Сыманюк Э.Э., Фонарёв А. Р., Форманюк Т. В., Юд-чиц Ю. А. и др.), разработки в области психокоррекционной работы с педагогами (Гриншпун И.Б., Клюева Н.В., Кряжева Н.Л., Пряжников Н.С., Федоренко Л.Г., Шнейдер Л.Б., Яковлева Е.Л.и др.).

Цель работы: определение особенностей инновационной педагогической деятельности как фактора, предупреждающего возникновение эмоционального выгорания учителя.

Объект исследования: инновационная педагогическая деятельность.

Предмет исследования: инновационная педаго! ическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя.

Гипотеза исследования:

- инновационная деятельность педагога в образовательном учреждении, имея творческий характер, является одним из важных факторов личностного саморазвития педагога, во многом снижая вероятность возникновения у него эмоционального выгорания;

- участие педагога в специализированных психологических тренинговых программах является эффективным средством его личностного саморазвития и стабилизации эмоционального состояния.

Задачи исследования:

- проанализировать динамику развития представлений об инновационной педагогической деятельности в отечественной и зарубежной науке и практике, определить значимость влияния личностного и профессионального саморазвития педагога на эффективность ее осуществления;

- рассмотреть особенности синдрома эмоционального выгорания как одного из факторов, препятствующих личностному и профессиональному саморазвитию педагога как в его профессиональной, так и в инновационной деятельности, проанализировать имеющиеся в психолого-педагогической науке и практике способы его предупреждения и преодоления;

- разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность тренинга-программы психологической поддержки личностного саморазвития педагога в инновационной деятельности в качестве одной из мер, предупреждающих наступление у него эмоционального выгорания.

- провести статистическую обработку полученных результатов, их анализ и обсуждение.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

- диагностические методы: методики для проведения основного исследования: тест Э. Шостром «Самоактуализация личности», опросник В.В.Бойко «Диагностика уровня эмоционального выгорания; методики для пилотажного исследования: опросник для оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива, опросник для оценки уровня творческого потенциала личности, анкетирование;

- методы количественной и качественной обработки данных.

Организация исследования. Исследование проводилось в г. Москве в течение 2003-2005гг. на базе школ Южного административного округа. Выборку испытуемых для основного экспериментального исследования составили две группы педагогов: группа учителей инновационных образовательных учреждений (649, 2001, 1580 - всего 132 человека) и группа учителей образовательных учреждений, работающих по традиционным образовательным программам (923, 575, 547 - всего 132 человека). В пилотажном экспериментальном исследовании приняли участие заместители директоров школ (148 человек), педагоги (302 человека), школьные психологи (82 человека).

Достоверность полученных результатов обеспечивается адекватностью используемых методов целям, гипотезе и задачам данного исследования, репе-зентативностью контрольной и экспериментальной выборок, а также сочетанием количественных и качественных методов анализа по.т^'ченных пезультатов.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

-выявлено и обосновано влияние инновационной педагогической деятельности на личностное и профессиональное саморазвитие учителя и его эмоциональное состояние;

-установлено, что инновационная педагогическая деятельность, активизирующая творческий потенциал учителя, может служить эффективным средством стимулирования его личностного развития и снижения уровня эмоционального выгорания;

-раскрыта специфика индивидуального подхода к сопровождению педагога в его инновационной деятельности. Отличительными чертами данного подхода являются «адресность» помощи оказываемой психологом каждому педагогу, тесное сотрудничество учебно-методического центра, администрации школы и ее психологической службы, активная позиция психолога школы в процессе создания условий для саморазвития личности учителя и предотвращения наступления у него эмоционального выгорания;

- установлена и раскрыта ведущая роль психологической службы в процессе стимулирования личностного саморазвития учителя школы;

- выявлено, что участие учителей в специализированной тренинговой программе способствует значительному снижению степени их эмоционального выгорания.

Практическая значимость работы заключается в разработке и усовершенствовании организационной системы сопровождения педагога в инновационной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

I .Инновационная деятельность педагога оказывает значимое влияние на личностное развитие специалиста. Являясь деятельностью творческой, она служит фактором, способствующим саморазвитию его личности и предупреждающим наступление у него эмоционального выгорания.

2. Педагог, занимающийся инновационной деятельностью менее подвержен такому виду профессиональной деформации личности как синдром эмоционального выгорания, чем учитель, работающий по традиционным обучающим программам.

3. В процессе реализации инновационной деятельности педагог нуждается в специальной системе сопровождения, осуществляемой в рамках индивидуального подхода.- Она должна основываться: на сотрудничестве учебно-методического центра, администрации школы и школьной психологической службы, чья деятельность строится на принципе взаимодополнения и кооперации; на всестороннем изучении и анализе индивидуальных затруднений каждого педагога, позволяющем оказывать ему «адресную» помощь; на продуманной и профессионально компетентной поддержке со стороны психологов школы, стимулирующей учителя к саморазвитию в инновационной деятельности и гармонизирующей его эмоциональное самочувствие.

4. Одним из эффективных методов оказания психологической помощи педагогу, осуществляющему инновационную деятельность, является специализированная тренинг-программа. Направленная на стимулирование личностного саморазвития и предупреждение эмоционального выгорания учителя, она должна базироваться на принципах открытости и синтеза психологических и психотерапевтических методов воздействия на внутренний мир человека.

5. Создание службы методистов-психологов в структуре методического центра округа позволяет значительно повысить статус психологической службы в школе, проводить психологическую экспертизу инновационных программ учителей, оказывать профессиональную поддержку психологам, обобщать и внедрять передовой опыт в практическую деятельность. Повышать уровень психологической культуры участников образовательного пространства.

Внедрение и апробация результатов исследования. В процессе проведения эмпирического исследования была создана и апробирована тренинг-программа, направленная на стимулирование личностного саморазвития учителя и стабилизацию его эмоционального состояния, а также был отобран комплек1 диагностических методик, позволяющий определять уровень творческого и инновационного потенциала педагога, особенности самоактуализации его личности и степень эмоционального выгорания. Материалы исследования обсуждались на кафедре педагогической психологии МПСИ, на окружных, городских научно-практических конференциях и заседаниях лаборатории педагогической психологии ОМЦ ЮАО г. Москвы, а также на Российско-Германском семинаре «Школа

без стресса» в апреле 2005 года. Основные положения диссертации изложены в 4 публикациях общим объемом 1,5 п.л.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 5 таблиц, 5 схем.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе «Теоретико-методологические основы инновационной деятельности педагога» представлен анализ подходов и различных точек зрения на содержание и структуру таких понятий как «нововведение», «инновация», «педагогическое новшество» и «инновационная деятельность педагога» в теории и истории психолого-педагогической науки. Он позволил уточнить степень влияния, которое оказывает инновационная деятельность на личность как человека вообще, так и педагога в частности.

Будучи сложным и многоаспектным явлением, инновационная деятельность была вызвана к жизни постоянно изменяющимися потребностями общества сначала в экономической сфере, а затем и в сфере развития, воспитания и обучения подрастающего поколения (Барер М., Браун В., Подымова Л.С., Роджерс Э., Сластенин В.А. и др.). Изучение природы и динамики развития представлений об инновационных процессах базируется на принципах системного, целостного подхода, учитывающего влияние как факторов, касающихся собственно нововведений, так и факторов социокультурной среды, в которой они реализуются (Загвязинский В.И., Подымова Л.С., Полонский В.М., Сластенин В.А., Юсуфбекова Н.Р. и др.).

В работе особо подчеркивается специфика педагогических инноваций, заключающаяся в их направленности, прежде всего, на преобразование личности ученика. Именно она дала право специалистам связать наблюдаемую сегодня в образовательной системе интенсификацию инновационных процессов не только с социальным заказом общества и имеющимися средствами ее воплощения, но и с изменениями в образе деятельности, стиле мышления учителя, внедряющего новшество. Подтверждением этому может служить представленный в диссертации анализ отечественной и зарубежной образовательной практики.

На протяжении ряда последних лет нетрадиционным для большинства как отечественных, так и зарубежных образовательных учреждений является курс на предоставление учащемуся возможности занимать инициативную позицию в учебном процессе. Именно такой тип обучения предоставляет, по мнению ряда ученых, неограниченные возможности школьнику для развития как познавательных, творческих способностей, так и личностных, социально значимых характеристик. (Брунер Д., Давыдов В.В., Дьюи Д., Занков Л.В., Колб Д., Липман М., Ляудис В.Я., Матюшкин A.M., Таба Х.и др.)

Содержащийся в работе анализ различных типов инновационного обучения обнаружил такие черты сходства между отечественным и зарубежным подходами, как ориентация не столько на уровень обученности ученика, сколько на развитие его интеллектуальных и коммуникативных способностей, поощрение исследовательской инициативы ребенка, опора на получаемый им в процессе занятий собственный опыт и т.д.

Было выявлено качественное изменение формы взаимодействия ученика и учителя. Сегодня большинство исследователей и практиков сходятся в том, что основным элементом инновационного педагогического подхода является такой способ обучения, при котором учитель не дает знания в готовом виде, ссылаясь на свой непререкаемый авторитет, а создает условия для самостоятельной поисковой деятельности ученика (Гудлэд Дж., Матюшкин A.M., Савенков А.И., Shor I, Freire Р. и др.). Подобная точка зрения позволила, особенно в последнее десятилетие, поставить вопрос о необходимости серьезной внутренней работы педагога над собой в процессе освоения им новшества (Новикова Т.Г.).

В работе особое внимание было уделено изучению изменений требований к профессиональным и личностным качествам педагога через анализ исторической динамики инновационной деятельности в сфере школьного образования. Важным аспектом рассмотрения генезиса инновационной деятельности педагога является процесс внедрения достижений науки и распространения передового педагогического опыта. Первые образовательные концепции (20 - 30-е гг.) были связаны, прежде всего, с реформированием целей и содержания образования, но в них уже тогда говорилось о необходимости предъявления самых высоких требований к личности и профессиональным качествам учителя, занимающегося внедрением, преобразованием, совершенствованием передового педагогического опыта (Блонский П.П., Равкин З.И., Сухомлинский В.А., Шацкий С.Т. и др.).

В 70-80-х годах прошлого столетия позиции, связанные с изучением личностных и профессиональных качеств педагога, осуществляющего инновационную деятельность, в психолого-педагогических исследованиях усиливались. В работах A.A. Арламова В.И.Журавлева В.В.Краевского, П.И.Каршшова, М.Н. Скаткина особо выделяется положение о степени готовности учителя к внедрению нового. В диссертации особо подчеркивается тот факт, что среди наиболее важных условий для успешного внедрения инноваций в практику специалисты выделяли формирование у педагогов-практиков потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы; обеспеченность научно-методическими материалами; соответствие их возможностям и уровню подготовленности учителя, помощь методической службы.

Во второй половине восьмидесятых годов возникли новые направления исследований, непосредственным образом связанные с изучением особенностей инновационной деятельности педагога. Первое из них было связано с усилением разработки проблем инновационной деятельности учителя, второе же - с исследованием педагогической деятельности как творческого процесса.

Первое направление стало активно развиваться в связи с поиском и изучением факторов, влияющих на ход и результаты инновационных процессов. В работах Г.С. Казаряна, А.И.Пригожина, Н.П. Степанова, М.Ю. Елимовой и др убедительно доказано, что анализ инновационной деятельности не может быть полным без более пристального изучения людей, осуществляющих нововведения. В этих работах было выявлено такая особенность учителей-новаторов, как наличие не только высокого интеллектуального потенциала, но и критичного отношение к своей профессиональной деятельности. Именно она часто является причиной того, что эта категория учителей оказывается в оппозиции со своей профессиональной средой, что во многом обусловливает их эмоциональное вы-

горание. Отмечено, что этот факт служит доказательством необходимости работы с учителями-новаторами как со специфической социальной категорией, занимающей в педагогическом сообществе особое место.

Второе направление исследований включало в себя изучение общих и специфических особенностей творческой (инновационной) деятельности педагога. Анализ работ К.А. Абульхановой-Славской, Ф.Г. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Никандрова, В.А. Пономарева, Г.С. Су-хобской, JI.M. Фридмана, А.И. Щербакова, В.И.Загвязинского, и др. позволил обосновать творческую деятельность учителя неповторимостью ее продукта -сформированной личностью ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия. Однако, в работе отмечается дискуссионность самого понятия «педагогическое творчество». В более узком толковании под ним подразумевается создание новых оригинальных систем, сам процесс педагогических инноваций. Более широко творческая деятельность учителя рассматривается как деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе. Подчеркнуто, что и та и другая трактовка позволяют говорить о творчестве как необходимой составляющей деятельности каждого учителя, что в свою очередь подчеркивает важность развития в педагоге креативного начала, создания условий для формирования каждым из них своего индивидуального творческого стиля работы (Леонтьев А.Н., Матюшкин A.M., По-сталюк Н.Ю. и др.)

Итак, в период с 20-х по 80-е гг. процесс внедрения инновации в школьную практику носил глобальный характер. Новшества вводились планово во все школы, без учета специфики каждой из них. Этим же объясняется и отсутствие специальной сисгемы психологической поддержки педагогов, занимающимся реализацией инновационного обучения, наряду с высоким уровнем требований к его профессиональным и личностным качествам.

Особенностями современного инновационного процесса в школе является разнообразие предлагаемых авторских технологий обучения и развития, а соответственно и точечным характером их внедрения. Это связано с возрастающим пониманием того, что успешность внедрения в образовательную практику каждой инновационной технологии напрямую зависит не столько от профессиональных качеств педагога, сколько от его личностных особенностей и мировоззренческой позиции. Отмечено, что отличительная черта педагогических инноваций в том, что они не могут быть переданы без индивидуального осознания самого новшества, личностной перестройки, происходящей во внутреннем мире педагога. Это делает очевидной необходимость участия в этом процессе школьного психолога, способного взять на себя функцию психологической поддержки.

Таким образом, проведенный теоретический анализ показал, что иннова- • ционная деятельность носит творческий характер. Важное место в процессе внедрения инноваций в образовательную практику принадлежит личностному саморазвитию педагога. Составляя так называемый «инновационный потенциал» школы, педагог определяет способность школы реализовывать новшества, создавать, воспринимать, а также своевременно избавляться от устаревшей, педагогически нецелесообразной деятельности.

Во второй главе «Саморазвитие личности педагога в инновационной деятельности как фактор, препятствующий возникновению у него эмоционального выгорания» рассмотрен процесс развития личности педагога с точки зрения подверженности ее эмоциональному выгоранию. В исследовании был проведен анализ различных точек зрения на особенности личностного и профессионального развития педагога через призму общих закономерностей развития человека.

Как наиболее значимые, в рамках исследуемой проблемы, были выделены два подхода. Отмечено, что с точки зрения первого из них саморазвитие личности человека раскрывается через понятие «самоактуализация». Второй же подход ориентирован на рассмотрение развития личности человека через призму юй деятельности, в которую он непосредственно включен.

Раскрывая сущность первого подхода, было выявлено многообразие представлений о понятии, природе и движущих силах самоактуализации. Показано, что одни специалисты подразумевали под ней потребность человека к самовыражению, самосознанию и раскрытию своих внутренних способностей (Бюллер Ш., Маслоу А., Роджерс К. и др.), другие рассматривали самоактуализацию как реализацию человеком трансцендентных ценностей и смысла жизни (Франкл В.), третьи выделяли в качестве необходимого условия самореализации общение, контакт с другим человеком, воспринимаемым во всей его целостности (Бахтин М. М., Братченко С.Л., Бубер М., Мерлин B.C., Фромм Э. и др.), четвертые в качестве одной из важнейших задач самоактуализации личности выделяли развитие ее толерантного сознания. (Асмолов А.Г., Бондарева С.К.)

Отмечено, что наиболее значимым для данного исследования является трактовка саморазвития личности человека через понятие самоактуализации и мысль о том, что стремление к самоактуализации заложено в самой его природе. Однако в данных исследованиях недооценивается общественно-исторический характер процесса становления человека как личности. Отмечено, что основой этого процесса выступает деятельность, которая служит постоянным субстратом развития личности, обеспечивая ей выход за пределы своих возможностей (Зин-ченко В.П., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И. и др.). Представляя собой специфический вид активности человека, деятельность направлена на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого индивида и условия его существования, развития.

Анализ саморазвития личности педагога с точки зрения деятельностного подхода обнаружил, что профессиональная деятельность оказывает значимое влияние на развитие личности человека, равно как его личностные особенности -на эффективность осуществляемой им профессиональной деятельности (Леонтьев A.A. и др.). Отмечено, что освоение личностью профессии неизбежно приводит к изменениям в её структуре (Басов М. Я., Гомелаури М. П., Ерциян О. П., Фонарёв А.Р., Юнг Г. и др.). Выделены стенические изменения, способствующие успешной адаптации человека в социуме, повышению эффективности его жизнедеятельности, и астенические, препятствующие успешному функционированию личности в окружающей среде. Им соответствуют конструктивный и деструктивный типы профессионализации (Адлер А., Зеер Э. Ф., Рогов Е.И., Свен-цицкий Л., Сыманюк Э. Э.,). Установлено, что наиболее часто встречающимся

видом профессиональной деформации является синдром эмоционального выгорания. Литературные данные отражают многозначность этого понятия (Бойко В.В., Селье Г., Форманюк Т. В. и др.). Отмечено, что наибольшие возможности для профилактической и психокоррекционной работы с людьми, находящимися на той или иной стадии эмоционального выгорания, предоставляет определение В.В.Бойко, рассматривающей эмоциональное выгорание как включение механизма психологической защиты, выработанный личностью в течение жизни и проявляющийся в отсутствии эмоциональной реакции на психотравмирующсе воздействие.

В дальнейшем установлено, что среди профессиональных групп, наиболее подверженных синдрому эмоционального выгорания ведущее место занимают представители педагогической деятельности (Грановская P.M. и др.). Большой группой ученых установлено, что учительство как профессиональная группа отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. Выявлено, что эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе и что именно для учителей со стажем работы 15 лет и более характерны «педагогические кризы», «истощения», «сгорание» (Абрамова Г.С., Акопов Г.В., Аминова H.A., Беребин М.А., Вессерман Л.И., Ихсанов Р.Б., Маркова А.К., Ми-тин Г.В, Прохоров А.О., Сущенко Т.В. и др.).

В исследованиях группы ученых доказано, что наиболее часто встречающимися проявлениями дезадаптивности являются фрустрированность, тревожность, измождённость и выгорание (Bios Р. 1962, Дмитрочснкова И.П., Ланина Н.В., Сыманюк Э.Э., Ношу К. 1966 и др.), повышенная агрессивность (Симонова Н.М., Улыбина Е.В. и др.), преобладание авторитарного стиля общения с учеником (Вершловский С.Г., Зеер Э.Ф., Берн Э., 1994), хроническая назидательность, поучительство (Рогов Е.И. и др.)

Специалисты отмечают, что причинами подобного эмоционального истощения могут являться как ролевой конфликт, неизбежный в педагогической деятельности, так как он обусловлен выполнением учителем взаимо несовместимых видов деятельности (Fenis Gerald R., Bergin T. Gregory, Wayne Sandy), так и личностные механизмы (Акопов Г.В., 1992; Митина Л.М., 1990, 1994; Резанкин З.В., Резанкина Г.В., 1996; Hankins Norman E-, 1989)

Таким образом, анализ работ, свидетельствующих о высоком уровне подверженности представителей педагогической профессии эмоциональному выгоранию, обнаружил необходимость поиска эффективных средств его предотвращения и профилактики. В представленных нами исследованиях была предпринята попытка анализа возможностей использования в качестве меры, предупреждающей наступление у учителя эмоционального выгорания, - степень включенности этого учителя в инновационную деятельность.

Выявлено, что необходимым условием, позволяющим учителю избежать различного рода профессиональных деформаций в условиях напряженной педагогической деятельности может только творческий, инновационный подход к работе, активизирующий его внутренний креативный потенциал (Маркова А.К., Максимова Е.А., Подымова Л.С., Сластенин В.А., Федоренко Л.Г., Яковлева Е.Л. и др.). При этом замечено, что в своей инновационной деятельности учитель сталкивается с различного рода затруднениями (Балакирев А.Ф., Маркова А.К.,

Мухортов B.B, Пискарева И.Е.). Среди них особое внимание уделено психологическим барьерам инновационной деятельности. Выявлено, что большинство m них лежит в области эмоционально - личностной сферы педагога, следствием деформации которой является эмоциональное выгорание. Это позволило рассматривать его как один из барьеров инновационной деятельности. Решение данной проблемы, на наш взгляд, состоит в пязпябот^ ппофипякчичеоких мер, позволяющих педагогу предупредить наступление данного вида профессиональной деформации, открывая ему тем самым путь к личностной самореализации в инновационной деятельности.

Сравнительный анализ российской и американской систем подготовь и и сопровождения учителей в инновационной деятельности обнаружил с одной стороны сходство между ними в организационном плане (распространение инноваций от центра к периферии, использование курсов повышения квалификации с отрывом и без отрыва от работы и т.д.); с другой стороны - явные отличия в целях и задачах оказываемой помощи. Установлено, что oieneci-венная система повышения квалификации педагогических кадров ориентирована в первую очередь на повышение методического уровня педагога, вооружение его новыми педагогическими технологиями. Несмотря на подчеркиваемую многими специалистами важность развития его личностных качеств, на практике этому аспекту подготовки и переподготовки педагога уделяется крайне мало внимания В американской системе повышения квалификации педагогических кадров напротив процесс приобщения учителя к новым инновационным технологиям рассматривается в первую очередь как реализация потенциальных способностей личности преподавателя, а лишь потом как возможность скорректировать его профессиональные навыки и умения (Хабутди-нова E.H., Шахнина И.З.и др.). Иными словами, в ней присутствует не только обучающая, но и развивающая составляющие. Важно то, что развивающая составляющая повышения профессионального мастерства, связанная с развитием личностных качеств учителя, занимает приоритетное место.

Среди достоинств обеих рассмотренных систем выделены: возможность привлечения к работе на курсах различного рода специалистов (психологов, дефектологов и т.д.), оказание помощи сразу большому количеству педагогов из различных образовательных учреждений и др. Однако отмечено, что одним из недостатков является невозможность учета специфики каждО! о конкретного учреждения, включающей в себя сложившуюся систему управления и функционирования школы, микроклимат, царящий в педагогическом коллективе и т.д. Это позволило обозначить как наиболее перспективную модель сопровождения педагога в инновационной деятельности, предполагающую разворачивание ПОД"бНГ|й пяЯпты «ня места*« Птмеченп чтп кяжнпе мегтп в ней должно принадлежать психологической службе школы.

Итак, анализ теоретических источников позволил обнаружить большие возможности инновационной деятельности для предупреждения наступления у педагога эмоционального выгорания через стимулирование его саморазвития Показано, что в свою очередь, эффективность процесса внедрения новшества в образовательную практику зависит от продуманной системы сопровождения педагога в инновационной деятельности.

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей лнчиостно! о саморазвития и эмоционального состояния педагогов, работающих в инновационны* н традиционных образовательных учреждениях», представлена усовершенствованная организационная схема оказания помощи педагогу в инновационной деятельности, а также предпринята попытка экспериментального изучения влияния специальной психологической тренинг - программы на самоактуализацию и эмоциональное самочувствие педагогов традиционных и инновационных образовательных учреждений. В рамках данной схемы и выполнена эмпирическая часть исследования, описаны ее цели, задачи, методы и результаты. Основу ее составило положение о том, что педагог, вступивший на путь внедрения инновационных технологий в свою практическую деятельность, испытывает ряд затруднений. Они носят как сугубо профессиональный характер, связанный с недостаточностью знаний, умений и навыков в плане освоения новшества, так и психологический, базирующийся на проблемах личностного развития педагога, его психоэмоционального состояния.

Показано, что одним из решений этой проблемы является эффективная система сопровождения педагога в инновационной деятельности. Среди ее отличительных черт особо отмечены: «адресность» оказываемой каждому педагогу помощи, тесное сотрудничество учебно-методического центра, администрации школы и ее психологической службы, активная позиция психологов школы в процессе создания условий для саморазвития личности иедашшв и предот вращения наступления у них эмоционального выгорания.

Рассматривая практическую сторону этого вопроса, мы предлагаем следующую организационную модель сопровождения педагога, включенного в инновационную деятельность:

Схема 1. Модель сопровождения инновационной педагогической деятельности

Указано, что наиболее важной составляющей усовершенствованной схемы должна стать триада «учебно-методический центр - администрация школы -психологическая служба школы». Подчеркнуто, что специфика работы каждого члена триады при таком подходе заключается в выдвижении на первый план фигуры конкретного педагога в своеобразии его личностных ка-

честв и профессиональных знаний и умений. При этом каждому члену триады в этой работе отводится свой участок, что и позволяет оказывать адресную помощь педагогу, внедряющему инновацию. Одновременно с этим отмечено, что деятельность каждого из звеньев данной триады должна строиться в тесном взаимодействии друг с другом. От единства взглядов директора, завуча школы, ее психологов, методистов научно-методического центра на цели, задачи, способы осуществления и результаты конкретной инновационной деятельности в образова1ельном учреждении напрямую зависит эффективность их помощи педагогу.

Оценивая возможности внедрения данной схемы в практику, нами было предпринято микроисследование, включавшее в себя опрос заместителей директоров и психологов школ ЮАО. Целью его стало выяснение имеющихся у них представлений о развитии педагога в инновационной деятельности и об их вкладе в этот процесс.

Было выявлено, что большинство заместителей директоров школ, принявших участие в опросе, видят в инновационной деятельности, прежде всего, условие для профессионального роста педагога. Возможность, которую она предоставляет для личностного самосовершенствования учителя, стабилизации его эмоционального состояния, большинством из них явно недооценивается. Среди причин этого было выделено недостаточное количество экспериментальных исследований, способных стать убедительным подтверждением возможностей инновационной деятельности в плане саморазвития личности педагога, предотвращения у него эмоционального выгорания. Замечено, что подобные исследования должны были бы также обратить внимание директоров экспериментальных школ на роль, которую играет в процессе психологического сопровождения инновационной деятельности учителя психолог, непосредственно работающий в образовательном учреждении.

Анализ результатов опроса психологов обнаружил, что большинство из них положительно оценивают возможности инновационной деятельности как в деле профилактики эмоционального выгорания у отдельных педагогов, так и у всего педагогического коллектива в целом. При этом отмечено, что многие из них основное содержание своей работы с педагогами сводят лишь к повышению психологической культуры учителя и к расширению его представлений о психологических особенностях детей, которых он обучает. Подчеркнуто, что количество времени, уделяемое большинством психологов работе с педагогами, свидетельствует о том, что эта категория участников образовательного процесса находится на периферии их деятельности. Среди выделенных причин этого особо отмечено недостаточное количество программ психологического сопровождения работы учителя, в частности, программ направленных на личностное саморазвитие и гармонизацию эмоционального состояния педагога, занимающеюся инновационной деятельностью.

Это обстоятельство позволило диссертанту определить цели и задачи основной экспериментальной части работы. Целью эмпирического исследования стал анализ возможностей специальной тренинг - программы психологической поддержки личностного саморазвития педагогов в инновационной деятельности в качестве меры, снижающей эмоциональное выгорание.

Диагностический инструментарий составили два тщательно подобранных комплекта методик:

- методики для проведения основного исследования: тест Э Шостром «Самоактуализация личности», опросник В.В.Бойко «Диагностика уровня эмоционального выгорания»;

- методики для вспомогательного исследования: опросник для оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива, опросник для оценки уровня творческого потенциала личности.

Выборку испытуемых составили две группы педагогов: группа педагогов - преподавателей инновационных образова1ельных учреждений, являющиеся экспериментальными площадками ЮАО г. Москвы и группа педагогов -преподавателей образовательных учреждений, работающих по традиционным образовательным программам.

Экспериментальное исследование включало в себя три этапа и предварялось пилотажным исследованием. Основной задачей, решаемой на этапе пилотажного исследования, было определение качественных характеристик инновационного по1енциала личности и выявление уровня творческого развития педагогов. Их вниманию были предложены опросники, составившие блок методик «для вспомогательного исследования».

С их помощью было выявлено, что наибольшее количество педаюгов принадлежит к группе, чьи творческие возможности находятся на уровне выше (33%) и чуть выше среднего (37%), а инновационный потенциал на высоком уровне (100%). При этом замечено, что среди мотивов, способных побудить их к инновационной деятельности 90% педагогов назвали стремление к профессиональному совершенствованию, а 77% из них добавили мотив гармоничного психоэмоциоанльного состояния. Кроме того, чрезвычайно значимым для данного исследования явился тот факт, что среди качеств, присущих педагогу, внедряющему то или иное новшество, одно из первых мест было отдано личностным характеристикам (80%), таким как любознательность, исследовательская активность и инициатива, целеустремленность, умение «повести за собой людей». Что касается профессиональных качеств, то обнаружено, что лишь 47% опрошенных педагогов считают необходимым глубокое знание педа! огом - новатором своего предмета и владения методами психолого-педагогического воздействия на мотивационную сферу своих учеников.

Таким образом, проведенное нилотажное исследование подтвердило необходимость совершенствования системы сопровождения инновационной деятельности педагога. И в первую очередь оно обнаружило потребность в работе по оптимизации ее психологической составляющей, а именно создании программы психологического сопровождения педагога в его инновационной деятельности. Нами были сформулированы некоторые требования к подобного рода программам. В практическом плане - это простота в использовании; в организационном - представленность в ней диагностической, развивающей и консультативной составляющих; в содержательном - подчиненность индивидуальным особенностям инновационной деятельности, реализуемой школой, коллектива педагогов и испытываемых ими проблем.

Далее отмечено, что наибольшие затруднения со стороны школьных психологов традиционно вызывал развивающий блок программы работы с педагогами. С целью решения данной проблемы диссертантом была предпринята попытка создания и апробации специализированной тренинг-программы, направленной на стимулирование саморазвития личности педагога, стабилизацию его эмоционального состояния. В отличие от других подобных тренингов она задумывалась не только как коррекционно-развивающее средство воздействия на личностную и эмоциональную сферу педагога, но и как профилактика эмоционального выгорания. Оценка эффективности данной развивающей тренинг-программы и стала одной из задач основного этапа данного экспериментального исследования.

Для проведения основной части данного экспериментального исследования было сформировано две выборки испытуемых. Первую из них составили педагоги школ, реализующих те или иные инновационные программы обучения и развития детей. Во вторую группу вошли педагоги школ, работающие по традиционной программе. Подобный подход к комплектованию групп участников экспериментальной части исследования был обусловлен необходимостью проверки сформулированных выше гипотез.

Основная часть экспериментального исследования включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы. На этапе констатирующего эксперимента педагоги первой и второй группы были подвергнуты психодиагностическому обследованию, позволяющему определить имеющийся уровень самоактуализации и эмоционального выгорания. Этап формирующего эксперимента включал в себя проведение с педагогами обеих групп цикла развивающих тренинговых занятий, направленных на стимулирование их личностного саморазвития и гармонизацию эмоционального самочувствия. Завершающим, контрольным этапом исследования стало повторное психодиагностическое обследование его участников с целью обнаружения положительной динамики в их личностном развитии и эмоциональном состоянии, а также в ее сравнительном анализе у представителей обеих групп

Реализация первого этапа основного экспериментального исследования позволила получить исходную информацию о степени эмоционального выгорания и особенностях самоактуализации педагогов, работающих как в русле инновационной, так и традиционной систем обучения школьников.

Определение уровня самоактуализации педагогов обеих групп проводилось с помощью опросника Э. Шостром. Отмечено, что в целях более детализированного анализа результатов эмпирической части диссертационного исследования интерпретация полученных данных по этому тесту проводилась не только по двум базовым шкалам, но и по двенадцати дополнительным, что отражено в таблице 1.

Таблица 1. Результаты сравнительного анализа уровня самоактуализации педагогов инновационных и традиционных образовательных учреждений

¡Названия шкал Меап group 1 Меап group 2

Шкала ориентации во времени , 8,40625 9,30303

|Шкала поддержки 42,06061 44,78788

Шкала ценностных ориентаций 10,54545 13,03030

'Шкала гибкости поведения 11,00000 11,54545

;Шкала сензетивности 4,93939 8,00000

Шкала спонтанности , 4,75758 7,36364

Шкала самоуважения 7,09091 9,09091

Шкала самопринятия 9,75758 10,51515

Шкала представлений о природе человека 5,21212 6,21212

Шкала синергии 3,87879 4,09091

Д1кала принятия агрессии | 6,51515 8,57576

(Шкала контактности 8,57576 9,30303

Шкала познавательных потребностей 4,96970 4,87879

Шкала креативности 1 6,39394 7,30303

Условные обозначения:

Группа 1 - педагоги традиционных образовательных учреждений

Группа 2 - педагоги инновационных образовательных учреждений

Общий сопоставительный анализ результатов, проводившийся с использованием (.-критерий Стьюдента для несвязанных выборок, не обнаружил значимых различий в уровне самоактуализации между выделенными группами педагогов. Однако по пяти дополнительным шкалам теста Э. Шостром между ними были обнаружены значимые различия: по шкале сензетивности обнаружилась у педагогов из инновационных школ более высокая, нежели у их коллег из другой группы, чувствительность к собственным переживаниям и потребностям, а также способность спонтанно (открыто) выражать свои чувства и принимать «как должное» свою агрессивность. Кроме того, было отмечено преимущество данной группы педагогов в том, что касается способности к самоуважению, а также представления о соотношении добра и зла в природе человека.

Таким образом, полученные данные позволили сделать вывод о том, что, несмотря на отсутствие различий в общем уровне самоактуализации, педагоги, работающие в образовательных учреждениях инновационного типа, по некоторым личностным особенностям превосходят своих коллег из традиционных общеобразовательных учреждений.

Анализ степени эмоционального выгорания обеих групп педагогов проводился с помощью опросника В.В.Бойко. Результат каждого участника определялся исходя из уровня сформированности трех фаз стресса: фазы нервного напряжения, фазы резистенции (сопротивления) и фазы истощения, а также наиболее выраженной симптоматики каждой из них. Отмечено, что подобный подход к интерпретации данных позволил не только получить информацию о

наличии у респондентов эмоционального выгорания, но и описать мозаичную картину его особенностей.

Таблица 2. Результаты сравнительного анализа степени эмоционального выгорания педагогов инновационных и традиционных образовательных учреждений

мМеап название шкал , , . _ . ___ __ЖОМР_1. .1 Меап |гоир 2

Переживание психотравмирующих обстоятельствам,39394 9,66667

неудовлетворенность собой 18,66667 6,36364

«загнанность в клетку» Р,09091 3,51515

тревога и депрессия ¿30303 7,39394

Фаза напряжения [39,45455 | 27,12121

Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование |18,21212 13,18182

Эмоционально-нравственная дезориентация ¡12,54545 8,72727

расширение сферы экономии эмоций ооооо | 9,27273

Редукция профессиональных обязанностей |15,78788 11,51515

Фаза резистенции 160,54545 | 43,00000

амоциональный дефицит ¡10,96970 | 7,42424

■эмоциональная отстраненность 'Личностная отстраненность

18,33333"

¡5,21212 ¥,63636

¡психосоматические ■¡щения и психовегетативные нару- |11,87879 |7,57576

¡Фаза истощения |39,96970 _¡25^00000

Условные обозначения:

Группа 1 - педагоги традиционных образовательных учреждений Группа 2 - педагоги инновационных образовательных учреждений В процессе сравнительного анализа степени эмоционального выгорания среди выделенных нами групп педагогов были обнаружены значимые различия по каждой из вышеуказанных фаз стресса. Установлено, что педагоги, работающие по традиционной образовательной программе, имеют высокий уровень эмоционального выгорания. Из трех фаз формирования вышеуказанного синдрома фаза нервного напряжения, возникающего в ответ на хронически неблагоприятную психоэмоциональную атмосферу, а также фаза истощения психологических ресурсов находились на момент первоначального обследования в стадии формирования. Фаза резистенции, характеризующая степень сопротивляемости человека психотравмирующим обстоятельствам была на уровне перехода в стадию сформированного симптомокомплекса.

Отмечено, что среди доминирующих симптомов наиболее выраженными оказались следующие: симптом неадекватного избирательного эмоционального реагирования, проявляющийся в ограничении эмоциональной отдачи за счет

выборочного реагирования в ходе рабочих контактов, симптом редукции профессиональных обязанностей, характеризующегося стремлением педагога облегчить или сократить количество обязанностей, требующих эмоциональных затрат, симптом переживания психотравмирующих обстоятельств, проявляющийся в усиливающемся осознании наличия психотравмирующих факторов в профессиональной деятельности, которые невозможно устранить, симптом расширения сферы экономии эмоций, указывающий на распространение эмоционального выгорания на сферу общения с близкими людьми. Несмотря на то, что вышеперечисленные симптомы находились на момент обследования в стадии формирования, это позволило считать их подтверждением снижения интереса педагогов данной группы к своей профессиональной дея1ельности и их эмоциональной включенности в процесс общения не только с учащимися, но и с близкими людьми.

Установлено, что педагоги из инновационных образовательных учреждений в целом обнаружили низкий уровень эмоционального выгорания в целом. Несмотря на ю, что у них, как и у педагогов из первой экспериментальной группы, наиболее низкие показатели зафиксированы в фазе резиденции, ае-иень сопротивляемости неблагоприятным психологическим факторам у них оказалась значительно выше. К числу доминирующих в фазе резистенции симптомов были отнесены симптом неадекватного избирательного эмоционального реагирования. Указано, что причина этого заключена в специфике процесса внедрения инноваций в образовательную практику, базирующейся на постоянном эмоциональном общении педагога со своими учениками. Невозможность восстановить «отданные работе» положительные эмоции и рождают у учителя стремление «экономить» на них в процессе своей дальнейшей деятельности. Этим же обусловлено и доминирование симптома редукции профессиональных обязанностей.

Также отмечено, что две другие фазы стресса, как в целом, так и по отдельным симптомам на момент первоначального обследования имели уровень несложившегося симптома, что и позволило говорить о низком уровне эмоционального выгорания педагогов, занимающихся инновационной деятельностью.

Таким образом, полученные данные явились подтверждением тому, что инновационная деятельность, как деятельность творческая, может служить мощным профилактическим средством для предотвращения наступления у педагога эмоционального выгорания. Однако, низкий уровень резиаенции, отмеченный и у этой группы педагогов, позволил говорить о необходимости уделе-ния самого пристального внимания со стороны администрации школы к организации работы образовательного учреждения, работающего в режиме эксперимента. При этом отмечено, чго чрезмерная на1рузка, отсутствие продуманной системы психологической поддержки, снижающие способность педагога противостоять неблагоприятным психологическим факторам, мо1ут негативным образом сказаться на результатах и самой инновационной деятельности.

Основой экспериментальной части третьего этапа исследования стал формирующий эксперимент. Суть его заключалась в апробации и внедрении специализированной тренинговой программы, направленной на развшие самоактуализации личности педагога и стабилизации его эмоционального состоя-

ния. Указано, что ее отличительной особенностью явился не только коррекци-онно-развивающий, но и профилактический характер воздействия на личностную и эмоциональную сферу педагога. Отмечено, что такой подход к тренинго-вой программе дает учителю возможность самостоятельно выработать личную антистрессовую программу поведения.

СХЕМА ПРОВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА по теме: «Ресурсные возможности педагога в освоении инновационной деятельности».

ЦЕЛЬ: выработка педагогом профессионально - личностных ориентиров

для работы в режиме инновационной деятельности. ЗАДАЧИ:

■ Мотивация педагогов к инновационной деятельности.

" Формирование адекватной профессиональной самооценки педагога.

■ Создание условий для определения индивидуального направления работы в режиме инновационной деятельности (ИД).

ЭТАПЫ ПРОВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА: 1 ЭТАП

Создание условий для мотивации

педагогов к тренингу Вид работы: беседа, диалог

Создание психологических условий для мотивации к ИД. Ретроспективный анализ проф. деятельности учители.

Самоанализ педагогом свосй профессиональной деятельности

Внд работы: диалог

Идентифик:

Обособле-

ние

Преобразование содержания профессионального и личностного опыта педагога.

Видоизменение качества имеющегося педагогического опыта.

2 ЭТАП

Знакомство педагогов с различными профессионально- ролевыми позициями учителя Выбор профессиональной позиции в моделируемых ситуациях лектор-эксперт, учитель, консультант-организатор Определение педагогом основной выбранной позиции Вид работы деловая игра

Создание условий для смены профессиональной позиции исполнителя (эксперта) на позицию учителя (новатора) Контроль ведушего тренинга за личностной включенностью педагогов группы.

Смена ролевых позиций

Смена профессиональной деятельности педагога из режима получения информации и трансляции опыта э режим творческого поиска (инновации)

Создание условий для выработки педагогом самостоятельного направления развития инновационной деятельности, как профессиональной деятельности

Выработка педагогом профессионально-личностных ориентиров для работы в режиме инновационной деятельности

Завершающей частью третьего этапа данного экспериментального исследования стал контрольный эксперимент Он был направлен на рассмотрение результатов повторного диагностического обследования педагогов обеих групп, с целью сравнительного анализа произошедших изменений как в процессе самоактуализации, так и в их эмоциональном состоянии. Для отслеживания изменений, произошедших в процессе самоакутализации и эмоциональном состоянии после участия педагогов в тренинговой программе, был использован анализ для связанных между собой выборок.

Сравнительный анализ результатов первого и второго диагностического обследования обнаружил положительные изменения, произошедшие в уровне самоактуализации обеих групп педагогов. Так, в группе учителей, работающих по традиционным обучающим программам, были обнаружены значимые различия по шкалам сензитивности и спонтанности. В группе педагогов, использующих в своей педагогической деятельности новые инновационные технологии, были зафиксированы значимые различия по шкалам поддержки, самоуважения, спонтанности и самопринятия.

Таким образом, полученные данные послужили подтверждением влияния разработанного тренинга у педагогов из традиционных образовательных учреждений на сферу чувств, а у педагогов из инновационных образовательных учреждений на сферу отношения к самому себе. Одновременно с этим, результаты сравнительного анализа по уровню самоактуализации явились доказательством зависимости целей и содержания тренинговой программы от индивидуальных особенностей этого процесса у педагога и его эмоционального состояния.

Также были обнаружены значимые различия между первым и вторым диагностическим обследованием обеих групп педагогов по степени эмоционального выгорания, что наглядно видно на графике 1

График I. Результаты сравнительного анализа степени эмоционального вы-юранин педагогов инновационных и традиционных образовательных учреждении после участия в треннг-программе (2-е обследование) Группа 1 - педагоги традиционных образовательных учреждений Группа 1 - педагоги инновационных образовательных учреждений

Условные обозначения симптомов:

«1» - «переживание психотравмирующих

обстоятельств» «2» - «неудовлетворенность собой» «3» - «загнанность в клетку» «4» - «тревога и депрессия» «5» - «неадекватное избирательное эмоц.

реа1 ирояание» «6» - «эмоционально-нравственная дезориентация»

«7» - «расширение сферы экономии эмоний» «8» - «редукция профессиональных обязанностей»

«9» - «эмоциональный дефицит» «10» - «эмоциональная отстраненность» <(11» - «личностная отстраненность» "12» - "психосоматические и вегетативные нарушения»

Далее отмечено, что обнаруженные изменения не были одинаковыми. Так в группе пелагогов. работающих по инновационным программам обучения, было обнаружено сиижс ние показателей по веем трем фазам стресса, свидетельствующее об улучшении их эмоционального состояния Показано, что наибольшее количество положительных изменений было зафиксировано в фазе резистенции (симптом неадекватного избирательного эмоционального реагирования, эмоционально-нравственной дезориентации и редукции профессиональных обязанностей) Что иа^ст^и дру/ ил фаз, ю <лесь также было обнаружено значимое различие в сторону снижения оценок по шкале «эмоциональная отстраненность» фазы истощения По нашему мнению, это обусловлено творческим характером инновационной деятельности, предполагающей высокий уровень напряжения всех личностных ресурсов человека и, в первую очередь, эмоциональных.

Сравнительный анализ результатов психодиагностического обследования педагогов, работающих по традиционным образовательным программам, до тренинга и после него не обнаружил существенных изменений в их эмоциональном состоянии Исключение составил

лишь один из симптомов фазы резистенции, именуемый «расширение сферы экономии эмоций», по которому значимые различия были выявлены.

Это позволило сделать вывод о не восприимчивости этой категории учителей к пси-холш-ическому воздействию, содержащемуся в развивающем тренинге, связанному с нежеланием заниматься своим саморазвитием вообще и стабилизацией своего эмоционального состояния в частности. Отмечено, что этим и объясняется актуальность проблемы вовлечения этой категории педагогов в инновационную деятельность, способную не топыгп раскрыть креативные способности их личности, но и изменить их отношение к самосовершенствованию и личностному росту.

Таким образом, общий анализ результатов данного диссертационного исследования позволил сделать следующие выводы.

1 .Инновационная деягельность является фактором предупреждения наступления у педагога эмоционального выгорания, способствующим его личностному саморашитию Одновременно с этим, совершенствование педагогом своих личностных и профессиональных качеств - важное условие успешности его инновационной деятельности.

2. Педагоги, занимающиеся инновационной деятельностью, имеют значительно меньшую, по сравнению со своими коллегами, работающими по традиционной обучающей программе, степень эмоционального выгорания. При равном уровне самоактуализации, учителя экспериментальных образовательных учреждений обнаруживают большую восприимчивость к работе с психологом и желание заниматься своим саморазвитием, чем учителя традиционных образовательных учреждений

3 Для успешной реализации инновационных программ, необходимо создание специальной системы сопровождения педагога в инновационной деятельности, позволяющей оказывать «адресную» помощь в его индивидуальных затруднениях. Основными сгруктурными звеньями этой системы является триада «учебно-методический центр - администрация школы - психологическая служба школы», чья работа должна строиться на принципах тесного взаимодействия и взаимодополнения.

4. Являясь важной составляющей системы сопровождения пелагога r процессе внедрения им различного рода инноваций, психологическая служба школы должна включить в число приоритетных направлений своей деятельности работу с педагогами. Важной частью этой работы должно стать содействие личностному саморазвитию учителя и стабилизации его эмоционального состояния.

5. Одним из эффективных способов, позволяющих психологу оказывать помощь педагогу в его личностном саморазвитии и улучшении эмоционального самочувствия, является психологическая тренинг-программа, базирующаяся на принципах открытости и синтеза психологических и философских методов воздействия на внутренний мир человека

Содержание диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях автора:

1 Гнездилова О.Н. Деформация личности педагога в процессе его профессиогенсза// Психология здоровья: психологическое благополучие личности: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - М , 2005. -С.50-53 -0,3 п.л.

2. Гнездилова O.II. Саморазвитие личности педагога в инновационной деятельности как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального выгорания // Психология здоровья: психологическое благополучие личности: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - М., 2005. -С53-58 -0,3 п. л.

3 Гнездилова О.Н. Психолого-педагогический тренинг в сопровождении инновационной деятельности педагога // Актуальные проблемы социогуманитарного знания Сборник научных трудов № 33. - М„ Прометей, 2005. -С. 14-25. -0,5 п.л.

4. Гнездилова О.Н. Роль инновационной деятельности педагога в преодолении эмоционального выгорания // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов № 32. - М., Прометей, 2005 -С. 21-29. -0,5 п.л.

р 19 9 9 д

РНБ Русский фонд

2006-4 22791

Лицензия № 00652! Серия ИД № 00106 Подписано в печать 21.10.2005 г. Заказ № 43/11,Форма! А5. гираж 100 экз. усл. псч. л. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гнездилова, Ольга Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.

ПРОБЛЕМА ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ.

1.1 Понятие, классификация нововведений, сущность и структура инновационного процесса, этапы инновационной деятельности.

1.2 Анализ внедрения инновационного обучения в практику отечественной и зарубежной образовательных систем.

1.3 Психологические основы инновационной деятельности педагога.

ГЛАВА 2. САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЙ НАСТУПЛЕНИЮ У НЕГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ.

2.1. Факторы, влияющие на развитие личности педагога в ходе осуществления им профессиональной деятельности.

2.2. Синдром эмоционального выгорания, как один из видов профессиональной деформации Личности педагога.

2.3. Инновационная творческая деятельность педагога как фактор, предотвращающий синдром эмоционального выгорания.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ В ИННОВАЦИОННЫХ И ТРАДИЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ.

3.1. Организационная схема оказания помощи педагогу в инновационной деятельности.

3.2. Анализ влияния специальной, психологической тренинговой программы на самоактуализацию и эмоциональное самочувствие педагогов традиционных и инновационных образовательных учреждений.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя"

Актуальность проблемы исследования. Современное состояние школьной практики в нашей стране характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. Нововведения, проникающие во все слои образовательного процесса, призваны создавать условия для развития и формирования личности школьников, способных к активной творческой самореализации в современной социокультурной среде, поднять на более высокий уровень развития физические, творческие, интеллектуальные и социальные возможности подрастающего поколения. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются к педагогу, как главной фигуре инновационного процесса в школе.

Традиционно инновационная деятельность учителя рассматривалась как важное условие развития его профессиональных качеств (Маркова А.К., Сластенин В.А. и др.). В данном исследовании предпринята попытка анализа возможностей, которые она предоставляет для личностного саморазвития педагога. Имея ярко выраженный творческий характер, процесс инновирования стимулирует развитие креативных способностей учителя, каждый раз открывая новое пространство для его профессиональной и личностной самореализации. Тем самым он позволяет снизить вероятность наступления у педагога такого распространенного среди представителей педагогического труда вида профессиональной деформации личности как синдром эмоционального выгорания.

Существует несколько определений понятия «синдром эмоционального выгорания». Выбор того или иного из них обусловлен целями и задачами исследования. С этой точки зрения наиболее оптимальной нам представляется трактовка данного психологического феномена как механизма психологической защиты человека от различного рода психотравмирующих факторов (Бойко В.В., Селье Г.). Именно она позволяет реализовать на практике задачу разработки эффективных мер, направленных на преодоление педагогом эмоционального выгорания.

О высокой стрессогенности преподавательской работы говорят многие как отечественные, так и зарубежные исследования (Грановская P.M., Митина JI.M., Bios Р. 1962, Shconfeld Irvin Sam, 1990 и др.) Доказано, что с увеличением количества педагогов, чей педагогический стаж составляет более 15 лет, увеличивается среди них и число подверженных синдрому эмоционального выгорания. Экстремальность условий и требований, предъявляемых к эмоционально-волевой, познавательной, двигательной и моторной сферам педагога определяют высокую вероятность срывов, спадов, нарушений, кризисов и дистрессов в жизни и профессиональной деятельности учителя. Подсчитано, что только за один урок учитель принимает 200 решений и преодолевает 15 конфликтных ситуаций (А.К. Маркова). Несбалансированность двух сфер - профессиональной и семейно-бытовой -также неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности педагога. В этой связи рассмотрение инновационной деятельности как фактора личностного саморазвития педагога, предотвращающего наступление у него эмоционального выгорания, представляется нам чрезвычайно актуальным.

Одновременно с этим, особую значимость приобретает и тесно взаимосвязанная с ней проблема оказания психологической помощи педагогу, уже включенному в инновационную деятельность. Несмотря на активно развивающуюся в организационном и содержательном планах систему школьных психологических служб, работа психолога с педагогом, реализующим ту или иную инновационную технологию, по прежнему остается на периферии его профессиональной деятельности. Одной из причин этому можно считать недостаточное количество методических разработок, специализированных тренинг-программ, которые бы психолог мог бы взять за основу в своей практической деятельности. Рассмотрение этих и сопутствующих им вопросов составило проблему данного исследования.

Теоретической основой исследования выступили: идея саморазвития личности в деятельности (Абульханова - Славская К.А., Зинченко В.П., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Немов P.C., Рубинштейн С.А., Фельдштейн Д.И.и др.), теории инновационной педагогической деятельности (Кузьмина Н.В., Подымова Л.С., Поташник М.М., Пригожин А.И., Сластенин В.А., Юсуфбекова Н.Р. и др.), теории профессионального становления и развития личности (Климов Е.А., Маркова А.К., Митина Л.М.), концепция профессиональной идентичности (Л.Б.Шнейдер), исследования профессионально обусловленных деформаций личности (Абрамова Г.С., Аминов H.A. Бойко В.В., Зеер Э. Ф. Рогов Е.И., Селье Г., Фонарёв А. Р., Форманюк Т. В., Юдчиц Ю. А. и др.), разработки в области психокоррекционной работы с педагогами (Клюева Н.В., Кряжева Н.Л., Федоренко Л.Г., Яковлева Е.Л.и др.).

Объект исследования: инновационная педагогическая деятельность.

Предмет исследования: инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя.

Гипотеза исследования:

Задачи исследования:

- провести статистическую обработку полученных результатов, их анализ и обсуждение.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические методы:

- констатирующий и формирующий, контрольный эксперименты,

- диагностические методы:

-методики для проведения основного исследования: тест Э. Шостром «Самоактуализация личности», опросник В.В.Бойко «Диагностика уровня эмоционального выгорания,

- методики для пилотажного исследования: опросник для оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива, опросник для оценки уровня творческого потенциала личности, многофакторный личностный опросник РР1 (И. Фаренберг, Х.Зарг, Р.Гампел), адаптированная методика исследования межличностных отношений Т.Лири (в адаптации Л.Н.Собчик), опросник для определения степени влияния на эмоциональное состояние организационных факторов;

- анкетирование;

- методы количественной и качественной обработки данных. Выборку испытуемых для основного экспериментального исследования составили две группы педагогов: группа педагогов - учителей инновационных образовательных учреждений (всего 132 человека из школ № 649, 2001, 1580 ЮАО г. Москвы) и группа педагогов - учителей образовательных учреждений, работающих по традиционным образовательным программам (всего 132 человека из школ № 923, 575, 547). В пилотажном экспериментальном исследовании приняли участие педагоги (302 человека) заместители директоров школ (148 человек), школьные психологи (82 человека).

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию научно-психологических исследований, адекватностью используемых методов целям, гипотезе и задачам данного исследования, а также сочетанием количественных и качественных методов анализа полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

Материалы эмпирической части могут быть использованы психологами в работе с педагогами инновационных образовательных учреждений. Основные положения данного исследования могут служить материалом для повышения эффективности организационной, методической, психодиагностической, психокоррекционной работы школьного психолога с педагогом. В процессе проведения эмпирического исследования была создана и апробирована тренинг-программа, направленная на гармонизацию эмоционального состояния педагога через стимулирование его личностного саморазвития, а также был сформирован комплект диагностических методик, позволяющий определять особенности самоактуализации личности педагога и степень его эмоционального выгорания.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Инновационная деятельность педагога оказывает значимое влияние на личностное развитие специалиста. Являясь деятельностью творческой, она служит фактором, способствующим саморазвитию его личности и предупреждающим наступление у него эмоционального выгорания.

3. В процессе реализации инновационной деятельности педагог нуждается в специальной системе сопровождения, осуществляемой в рамках индивидуального подхода. Она должна основываться: на сотрудничестве учебно-методического центра, администрации школы и школьной психологической службы, чья деятельность строится на принципе взаимодополнения и кооперации; на всестороннем изучении и анализе индивидуальных затруднений каждого педагога, позволяющем оказывать ему «адресную» помощь; на продуманной и профессионально компетентной поддержке со стороны психологов школы, стимулирующей учителя к саморазвитию в инновационной деятельности и гармонизирующей его эмоциональное самочувствие.

5. Создание службы методистов-психологов в структуре методического центра округа позволяет значительно повысить статус психологической службы в школе, проводить психологическую экспертизу инновационных программ учителей, оказывать профессиональную поддержку психологам, учителям и внедрять передовой опыт в практическую деятельность. Повышать уровень психологической культуры участников образовательного пространства.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы:

Обобщая результаты данного диссертационного исследования можно сделать следующие выводы:

1 .Инновационная деятельность является фактором предупреждения наступления у педагога эмоционального выгорания, способствующим его личностному саморазвитию. Одновременно с этим, совершенствование педагогом своих личностных и профессиональных качеств - важное условие успешности его инновационной деятельности.

3. Для успешной реализации инновационных программ, необходимо создание специальной системы сопровождения педагога в инновационной деятельности, позволяющей оказывать «адресную» помощь в его индивидуальных затруднениях. Основными звеньями этой системы является структура «учебно-методический центр -администрация школы - психологическая служба школы», чья работа должна строиться на принципах тесного взаимодействия и взаимодополнения.

4. Являясь важной составляющей системы сопровождения педагога в процессе внедрения им различного рода инноваций, психологическая служба школы должна включить в число приоритетных направлений своей деятельности работу с педагогами.

Важной частью этой работы должно стать содействие личностному саморазвитию учителя и стабилизации его эмоционального состояния.

5. Одним из эффективных способов, позволяющих психологу оказывать помощь педагогу в его личностном саморазвитии и улучшении его эмоционального самочувствия, является психологическая тренинг-программа «Психологической поддержки личностного саморазвития педагога в инновационной деятельности», базирующаяся на принципах открытости и синтеза психологических и психотерапевтических методов воздействия на внутренний мир человека.

Заключение.

Согласно программе модернизации российского образования магистральным путем развития современного школьного обучения станет путь инновационных преобразований. Это делает дальнейшее изучение проблемы инновационной деятельности педагога как фактора, предупреждающего эмоциональное выгорание актуальным и значимым. На наш взгляд, особую важность в этой связи приобретает разработка её прикладного аспекта.

Проведенное диссертационное исследование не только расширило имеющееся представление о влиянии творческой инновационной деятельности на саморазвитие педагога, а через него и на гармонизацию его эмоционального состояния. В работе доказана эффективность оптимизации процесса самоактуализации учителя при помощи специализированных тренинг - программ органично включенных в систему его психологического сопровождения. Вместе с тем, оно позволило определить необходимость и перспективу дальнейшего исследования проблемы эмоционального выгорания учителя, как профилактики профессиональной деформации и сохранения здоровья учителя.

Одним из направлений исследований, на наш взгляд, должна стать более обширная разработка проблемы оказания психологической помощи педагогу, как представителю одной из наиболее деформирующих личность профессий. На сегодняшний момент очевидна необходимость создания целой системы предупреждения возникновения профессиональных деформаций в личности человека, решившего посвятить себя благородному делу воспитания подрастающего поколения. Мы уверены в том, что только гармоничная личность, движущаяся по пути своего саморазвития, способна воспитать себе подобную. Говоря о прикладном аспекте данной проблемы, мы имеем ввиду разработку новых и адаптацию имеющихся методов диагностики и психокоррекции деформаций в личностном саморазвитии и эмоциональном состоянии уже сложившегося педагога.

Второе направление исследования, на наш взгляд, должно касаться реорганизации системы подготовки педагогических кадров на уровне ВУЗа. Несмотря на то, что определенные шаги в этом направлении уже сделаны, проблема разработки практических методов стимулирования саморазвития личности студента, готовящегося стать педагогом остается на перефирии научно-практических исследований. И в данном случае речь должна идти не только о включении в образовательную программу ВУЗа так называемых «тренингов личностного роста», необходимо внедрение в обучение личностно-позиционной модели, использовании в самом образовательном процессе развивающих методов (диспутов, дискуссий, исследовательских работ). Сопровождение практики студентов методистами-психологами методических центров позволит не только представить более полно опыт работы школьных психологов по различным направлениям, но и практически обучить студентов технологиям организации и специфики психологического сопровождения в работе с учителями.

Безусловно, проблема поиска эффективных мер, предупреждающих наступление эмоционального выгорания у педагогов не исчерпывается решениями, предложенными в диссертации, или обозначенными в выделенных направлениях дальнейших поисков. Но мы надеемся, что они будут полезны будущим исследователям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гнездилова, Ольга Николаевна, Москва

1. Абрамова Г. С., Юдчиц Ю. А. Психология в медицине. — М.: ЛПА «Кафедра-М», 1998. — 272 с.

2. Абульханова Славская К.А.Стратегия жизни. - М., 1999, 266с.

3. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. -1988. -№5,-с. 71-77

4. Ангеловски К.Учителя и инновации: Кн. Для учителя: Пер. с макед.-М., 1991. 159с.

5. Арламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику; Автореф.дисс. канд.пед. наук М., 1985

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М. :Педагогика, 1977. 254с.

7. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности. Дисс. .канд.пед.наук. Шуя, 2000,с. 75

8. Басов М. Я. Личность и профессия. — М.—Л., 1926. — 146 с.-С.17

9. Ю.Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979

10. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М: «Педагогика», 1989, с. 208

11. Берн Э., Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: «Братство», 1994, с.224

12. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личности / В.В.Бойко, А.Г. Ковалев, В.Н.Панферов. М.: Мысль, 1983 -203с, с. 132-153

13. Боллз Э. В., Боллз Э. В. Учитесь жить с Синдромом Хронической Усталости — М., 1995.

14. Братченко С. JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом / Под ред. Д. А Леонтьева В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 201-223.

15. Бубер МЯ и Ты. М., 1993.- 175 с

16. П.Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - № 12

17. Бургин М.С. Структура инновационных процессов и характеристики инноваций. В сб.: Интеллектуальное развитие организаций. — Новосибирск, 1992. С. 137- 150

18. Ванцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс, 1990. —С. 13, 113

19. Вассерман Л.И., БеребинМ.А .Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997. - 57с.

20. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. М, 1991

21. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1991, с. 32

22. Вооглайд Ю. Методологические проблемы классифицирования и структурирования инноваций в сб. тез. сем.: «Проблемы инноватики и экспериментики.» -Таллин, 1981. С. 9 25

23. Выготский Л.С.Собр. соч.: в 6 т. -М., 1982 1984.

24. Высоцкая С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1974с.42

25. Гершунский Б.С.Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры(прогностическая гипотеза образовательного триумфа) — М. Московский психолого-социальный институт, 1997. 120с.

26. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М., 1995,44с.

27. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965

28. Гомелаури М. П. Ролевое поведение и установка // Проблемы социальной психологии. — Тбилиси, 1976. — С. 300—305

29. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. —Л., 1988. -С.560

30. Гребенкин Д.Ю. Учебные затруднения как феномен процесса обучения // Cogito: Сб.научн.ст., Ижевск, 1998, с.45 51

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

32. Де Боно Э. Рождение новой идеи о нешаблонном мышлении. -М., «Прогресс», 1976

33. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. -М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752с.)

34. Джуринский А.Н.Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.:Просвещение, 1993. - 191с.

35. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 - с. 160

36. Дмитроченкова И.П., Панина H.B. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л, 1973

37. Днепров Э. Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. — М., 1997

38. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985

39. Ерошенко A.A., Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989

40. Ерциян О. Л. Лётный коллектив как экипаж // Коллектив и Личность. — М., 1975.

41. Ефименко О.Г. Хван A.A. К психологическому портрету учителя//Психологическое обеспечение инновационных процессов. -Новокузнецк, 1993

42. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М., 1984

43. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980

44. Ильенков Э. В. Что же такое личность // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: МГУ, 1982. — 1119. —С. 18

45. Ихсанов Р.Ф. Психологические особенности профессиональной дезадаптации педагогов массовых школ. Дисс. .канд.психол.наук. -Самара, 1999

46. Кан-Калик ВА, Никандров НД Педагогическое творчество. М., 1990.

47. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс // Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981

48. Кваша В.П. Только один способ управления эффективен // Народное образование. 1991. - №1. - С.4-11

49. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании Дисс.канд.пед.наук Минск, 1994.

50. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994

51. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига 1995

52. Климов Е.А.Психология профессионала. М., 1996

53. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192с.

54. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия // Вопр. Психологии. 1987. №3

55. Ковалева Т.М., Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М. Издательство Московского психолого - социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003

56. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984

57. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. — Прага, 1983. — 210с

58. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система // Внедрение достижений педагогики в практику школы.-М., 1981., с.48

59. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. М., -№1., с.42-44

60. Крутиков А.Г. Методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса // Инновационные процессы. -М., 1982

61. Кулюткин Ю.Н.,Сухобская Г.С.Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996, 175с.

62. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. Психологии. 1984. №1

63. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) // Структура инновационного процесса. М., 1981

64. Ласков Б. И., Ласков Б. И. Физиогенные и психогенные астении. — Курск, 1981

65. Леонтьев A.A. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб и дополн. - М. - Нальчик, 1996.

66. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения: В 2 томах Т.П. М., 1983. - С. 94 -231

67. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.2 . - №5. - с. 3 - 22

68. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обозрение. 1997.-№4.-с.6-12

69. Макаревич P.A. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. М., 1989, с. 6667

70. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т./Под ред. А.И.Каирова, В.М.Коротова, Б.Т.Лихачева. Т. 1-2.-М:Педагогика, 1977

71. Макшанов С.Н.,Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге, каталог.Ч. 1. СПб., 1993

72. Маркова А.К.Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993, 192с., с.80

73. Маслоу. А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Изд-во Евразия, 1997. — 430 с

74. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972

75. Меньшикова. Л. В. Методика и практика психологической службы в вузе // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. — Новосибирск, 1981Мерлин В. С. Психология индивидуальности. — М.—Воронеж, 1996. 448 с

76. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. — М.—Воронеж, 1996.-448 с

77. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: Дисс. . канд.психол.наук, М., 2002

78. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М. «Дело», 1994. - 216с

79. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М. Московский психолого-социальный институт; Воронеж, 2002г. (Серия «Библиотека психолога»)86. Модели мира. М., 1997

80. Морено 3. Обзор психодраматических техник // Московский психотерапевтический журнал. — 1993. — № 1. — С. 47—62. — С. 4762

81. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов. Проблема реабилитации. Учебное пособие. М.: АПК и ПРО, 2002. - 148с.

82. Мудрик А.В.Учитель: мастерство и вдохновение. -М. ¡Просвещение, 1986, -160с.

83. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. Москва-Воронеж, 1999

84. Мухортов В.В. Психологические барьеры в изобретательстве: Дисс. .канд.пед.наук.М., 1989,. с.40

85. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Г.С.Сухобской. М., 1990., с.8

86. Немов P.C. Психология: Учебник для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн.: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М. Просвещение, ВЛАДОС, 1995, -512с.

87. Никандров Н. Д. Перспективы образования в России//Гуманизация. 1998. - №1. - с.3-13

88. Новикова Т.Г. Инновационная деятельность: понятия, особенности, критерии // «Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: АПК и ПРО. 2001. - 207с96.0дайник В. Психология политики. — СПб.: Ювента, 1996. — С.382

89. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования // Журнал практической психологии и психоанализа, №3, 2001

90. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989

91. Пискарева И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: Дисс. .канд.пед.наук. Кострома, 2000

92. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. — 1988. № 11

93. ПономаревЯ.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976

94. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дисс. докт.пед.наук. Казань, 1993

95. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. - №5

96. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989

97. Психологический словарь/ авт.-сост. В.Н.Копорулина, М.Н.Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М.Балабанова; Под общей ред. Ю.Л.Неймера. Ростов-на-Дону, 2003. - 640с.

98. Равкин З.И.Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории/Образование: идеалы и ценности (историко- теоретический аспект). - М:ИТО и РАО, 1995. - с.4 - 12.

99. Райх В. Сексуальная революция. — Тверь, 1992

100. Резанкин З.В., Резанкина Г.В. Психологический портрет учителя. Опыт самодиагностикию Балашиха, МОИПО. 1996, с.40

101. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985

102. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Изд-во Феникс, Ростов на - Дону, 1996, с.512

103. Рогов Е. И. К проблеме педагогических аутостереотипов // Психология сегодня. — 1996. — Т. 2. — Вып. 3. — С. 162.

104. Роджерс Е.М. Диффузия инноваций. -Нью Йорк, 1965. 210 с.

105. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999,.- 705с

107. Свенцицкий A. JI. Социальная психология управления. — Л.: ЛГУ, 1986.-255с

108. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992

109. Симонова Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя // Психология сегодня, 1996, Т. 2, вып. 3, с. 169- 170

110. Скаткин М.Н.Методология и методика педагогических исследований. М.:Высшая школа, 1991. - 312с.

111. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. Педагогика. 1990. №9

112. Сластенин В.А., Подымова Л.С.Педагогика: Инновационная деятельность. М.1997. 224с.

113. Смоленская Е. Н. О системе психокоррекционной работы с учителями // Проблемы обновления содержания высшего образования. — Ростов-н/Д., 1992. Вып. 3. - С. 57-59

114. Степенов В.М., Лапина O.A., Макаровская А.П. Организация единого воспитатльного пространства в инновационной школе. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 200. - 144с (Серия «Библиотека психолога»)

115. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям,- Киев, 1974. 288с.

116. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961

117. Турбовской Я.С Взаимоотношение педагогической науки и практики как методологическая проблема // Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985.

118. Улыбина Е.В, Проблемы агрессии учителя профессионала // Становление личности учителя - профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993, Раздел 2, с. 75-76

119. Федоренко Л.Г Психологическое здоровье в условиях школы: Психопрофилактика эмоционального напряжения. СПб., 2003. - 206с

120. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. — Москва — Воронеж, 1996. — 512 с.

121. Фельдштейн Д.И.Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2т./Д.И.Фельдшейн. М.:Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. - Т.2. - 456с. - (Серия «Психологи России»).

122. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368с

123. Фонарёв А. Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации // Вопросы психологии. — 1997. — № 2

124. Фонарев А.Р.Психология личностного становления профессионала.- М., 1998. 347с.

125. Форманюк Т. В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. —№6.

126. Фромм Э. Человек для себя. — Мн.: Коллегиум, 1992. — 253 с.

127. Хабутдинова E.H. Традиционные и инновационные педагогические стратегии совершенствования профессиональной деятельности учителя среди школ США. Дисс. . канд.пед.наук, Казань, 1999

128. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека, М., 1996. 320с., с.21

129. Шахнина И.З. Гуманизация высшей школы США., Казань. КГУ. -1993.-97с., с.72

130. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб.пособие. М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. - 600с. - (Серия «Библиотека психолога»

131. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности. (Руководство для преподавателей ВУЗов и практикующих психологов) -М: Издательство Московского психолого-социального института;

132. Воронеж Издательство НПО «МО ДЕК», 2003. 202с.-(Серия «Библиотека психолога»),

133. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. — Минск.: ТПЦ Полифакт, 1992. — 128 с

134. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.-391с

135. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М., 1991

136. Яковлева. E.JI. Развитие творческого потенциала у младших подростков. Школьный психолог. № 6,2001

137. Bruner J.S. On knowing: Essays for the left hand. Cambridge, 1962

138. Bruner J.S. Process of education reconsidered // Phi Delta Kappan. -1971.-Vol. 53.-N l.-P. 18-21

139. Dimensions of thinking. -Alexandria, 1989. P. 18; GoodladJ.I. What schools are for. -2nd ed. - S.L., 1994

140. Dewey J. Progressive education and the science of education. -Wash., 1928. P. 13

141. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. Boston, etc., 1933

142. Ericson E. Identity Youth and Crisis. N.Y., 1968

143. Ferris Gerard R, Bergin T. Gregory, Wayne. Sandy. Personal characteristics, job perfomance and absenteeism of public school teachers // I. App. Soc. Psichol., 1988, №7, p. 552-563

144. GoodladJ.I. What schools are for. -2nd ed. S.L., 1994

145. Kolb D., Fry R. Towards on applied theory of experiential learning //Theories of group process /Ed.by C.L.Cooper. N.Y., 1975

146. Kolb D. Experiential learning.- Englewood Cliffs (N.J.), 1984.

147. Hankins Norman E., Dark Hester. Self actualization: Do teachers need it? // J. Hum. Behav.And Learn., 1989-6,№2, p.7 - 12

148. Horny K. Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis. N.Y., Norton, 1966, p.23 27

149. Lipman M., Philosophy goes to school. Philadelphia, 1988.P.67

150. Maslach C. Bumout: A multidimensional perspective // Professional bumout: Recent developments in the theory and research / Ed.W.B.Shaufeli, Cr. Maslach and T. Marek. Washington D.C: Taylor & Trancis, 1993 .P. 1932.

151. PaulR.W.Critical thinking. Fundamental to education in a free society //Educational Leadership.- 1984,- Vol.42.- P.4-14

152. Rogers EM. Diffusion of innovations. № 4 Fee Press, 1983

153. Scardamalia M., Bereiter C. Computer support for knowledge-bulding communities //The Journal of the Learning Sciences. 1993/94. No.3. P.270

154. Shconfeld Irvin Sam. Psychological distress in a sample of teachers // Psichol., 1990 124, №3, p. 321-338

155. Shor I, Freire P. A pedagogy for liberation. South Hadley, 1987. -P. 180

156. Spermen T., Armisted L.P., Fewler F., Barksdale M.A., Reif G. The Quest for Excellence in University Teaching // Jurnal of Higher Education.-1987.-№ 1 ,V.48,-p.66-84

157. Sprinthall N.A. Thies- Sprinthall L. The Teacher as an Adult Learner. A. Cognitive Development Vieur // Staff Development Part2 -Chicago, 3.:The University of ChicagoPress,1983

158. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. N.Y., 1962

159. Toffler A. The third wave. -N.Y., 1980

160. Wagemans L., Dochy F. Principles in the use of experiential learning as a sourse of prior learning //Distance Education. 1992. - Vol. 12. -No. 1