Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста в процессе обучения шахматной игре

Габбазова, Асыл Якуповна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста в процессе обучения шахматной игре

Автореферат

Автор научной работы: Габбазова, Асыл Якуповна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста в процессе обучения шахматной игре"

На правах рукописи

Габбазова Асыл Якуповна

Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста в процессе обучения шахматной игре

Специальность 19.00.07- «Педагогическая психология»

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Российском государственном университете физической культуры, спорта и туризма

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент

Романина Елена Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Богоявленская Диана Борисовна кандидат психологических наук, доцент Тюков Анатолий Александрович

Ведущая организация: Ульяновский государственный университет

Защита состоится «15» ноября 2005 г. в ^ часов на заседании диссертационного совета К—008.017.01 в Психологическом институте РАО по адресу: г. Москва, ул. Моховая, д.9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «/» СМЯЛСЯ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук И.А. Левочкина

ШЛ-Ч ¿ШЧЧЬЧ

4Ьк<3& 5

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется тем, что на современном этапе развития страны все больше требуются квалифицированные специалисты с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, основы которых закладываются в школьный период развития. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме интеллектуального развития показал, что оно зависит, прежде всего, от содержания и логики изложения учебных предметов. Школьное образование наряду с познавательной функцией -передачей системы научных знаний и вооружением методами научного познания, должно реализовывать и развивающую функцию - усложнять, расширять индивидуальные ресурсы личности средствами учебных предметов (В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, A.M. Матюшкин, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.).

Среди многообразия предметов, направленных на формирование интеллектуальных способностей подрастающего поколения, особое место, на наш взгляд, должно занимать обучение игре в шахматы. В некоторых странах мира, в том числе и в России, в школьные курсы вводятся уроки обучения шахматам, признавая высокий потенциал этой игры как средства интеллектуального и личностного развития занимающихся. Шахматы признаются универсальной дисциплиной игрового характера, направленной на воспитание общей культуры, особенно логического и творческого мышления (С.Д. Неверкович). К настоящему времени проведено значительное количество исследований отражающих изучение мышления шахматистов разной квалификации (В.А.Алаторцев, Б.М.Блюменфельд, И.Н.Дьяков, А.А.Котов, Н.В. Крогиус, Е.Н.Кучумова, В.Б.Малкин, Т.Ю.Парамонова, О.К.Тихомиров и др.). Однако аспекту целенаправленного интеллектуального развития в процессе обучения игре в шахматы и созданию специальных технологий обучения детей шахматной игре в школе до сих пор не уделялось должного внимания.

Цель работы заключается в исследовании психолого-педагогических условий, способствующих интеллектуальному развитию детей младшего школьного возраста в процессе обучения игре в шахматы и разработке на их основе экспериментальной технолопш развивающего обучения.

Объектом исследования являлась учебная и игровая деятельность детей младшего школьного возраста (8-10 лет ± 0,5) на уроках обучения шахматной игре.

Предметом исследования служили психолого-педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию детей младшего школьного возраста в процессе обучения игре в шахматы.

Гипотеза исследования. Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста в процессе обучения шахматной игре зависит от технологии обучения. Технология должна

быть—построена—е учетом РОС. НАЦИОНАЛЬНА", БИБЛИОТЕКА

психологических составляющих когнитивных процессов детей данного возрастного периода и включать психолого-педагогические приемы, способствующие интеллектуальному развитию учащихся.

Исходя из гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы с целью выявления специфических психологических условий, способствующих интеллектуальному развитию учащихся в процессе обучения.

2. Теоретически исследовать когнитивное развитие детей младшего школьного возраста и выявить психологические составляющие когнитивных процессов детей данного возрастного периода.

3. Провести экспериментальное исследование отдельных составляющих интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

4. Экспериментально обосновать психолого-педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию младших школьников в процессе обучения шахматной игре и на их основе разработать экспериментальную технологию.

5. Провести экспериментальное исследование разработанной технологии и оценить ее эффективность.

Теоретическое значение исследования заключается в обосновании психолого-педагогических условий, создание которых в процессе обучения шахматной игре обеспечивает целенаправленное интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста, что позволит расширить возможности современной теории развивающего обучения.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1) обобщены специфические психологические условия, способствующие интеллектуальному развитию учащихся в процессе обучения; 2) выявлены психологические составляющие когнитивных процессов детей младшего школьного возраста; 3) сформулированы психолого-педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию младших школьников в процессе обучения шахматной игре.

Практическое значение заключается в разработке технологии развивающего обучения детей младшего школьного возраста игре в шахматы. Использование предлагаемой технологии в учебном процессе позволит обеспечить не только качественно новый уровень преподавания шахмат в школе, но и целенаправленное интеллектуальное развитие учащихся.

Методологические основания исследования определены теоретической концепцией Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка; теорией развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; исследованиями влияния социальных взаимодействий на развитие детского мышления В.В. Рубцова; исследованиями механизмов непроизвольного

запоминания П.И. Зинченко; исследованиями способности действовать «в уме» Я.А. Пономарева.

Согласно задачам исследования в работе были использованы следующие методы:

1 Теоретический анализ работ по возрастной психологии, психологии развивающего обучения, теории и методике обучения шахматной игре.

2. Наблюдение.

3. Эксперимент.

4. Предметно-ориентированное тестирование.

5. Методика исследования объема оперативной памяти.

6 Методы статистической обработки результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения игре в шахматы обеспечивается созданием следующих психолого-педагогических условий:

- использование в учебном процессе различных языков кодирования информации: действенного, образного, знаково-символического и осуществление переводов с одного языка кодирования информации на другой;

- использование в учебном процессе приемов моделирования и схематизации, обучение оперированию графическими моделями и выполнению заданий по схеме;

- использование в учебном процессе специальных приемов, способствующих активизации мыслительной деятельности учащихся;

- установление отношений учебного сотрудничества в процессе обучения;

- использование в учебном процессе приемов, способствующих лучшему запоминанию учебного материала: схематизация основных понятий; включение эмоционально насыщенного материала, творческих заданий.

2. Разработана технология развивающего обучения детей младшего школьного возраста шахматной игре.

3. Обучение учащихся, по разработанной технологии оказывает развивающее влияние на конвергентную и дивергентную продуктивность на материале решения шахматных задач, развивает способность действовать в «уме» с опорой на графическую модель, способствует развитию оперативной памяти учащихся на образном материале, а также обеспечивает качественное усвоение учебного материала.

Апробация и внедрение результатов исследования.

физической культуры и спорта /Ульяновск, 2004г./; Interactive Systems: The problems of Human - Computer Interaction /Ульяновск, 2001 г./, Прикладная философия и социология' «Континуальные алгебраические логики, исчисления и нейроинформатика в науке, технике и экономике - КЛИН - 2002» /г. Ульяновск, 2002г./; Проблемы образования: «Континуальные алгебраические логики, исчисления и нейроинформатика в науке и технике - КЛИН - 2004» /г. Ульяновск, 2004г./. Психология образования: проблемы и перспективы /г Москва, 2004г/. Основные результаты диссертации опубликованы в «Психологическом журнале» /2004г., №6/

Разработанная технология начального обучения игре в шахматы опубликована в виде учебного пособия «Учимся играть в шахматы». Данная технология прошла апробацию в физико-математическом лицее №38 г. Ульяновска и рекомендована к внедрению в образовательных учреждениях Ульяновской области. На ее основе разработан Интернет-ресурс «Виртуальная шахматная школа» (http:Wwww.chess.ulstu.ru), который выполнен по государственному контракту №866 от 17.05.2004 г. «Развитие и актуализация информационного наполнения портала по дополнительному образованию детей» в рамках федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды». Интернет реализация разработанной технологии на 33-м международном салоне изобретений в Женеве награждена серебряной медалью, а также специальной медалью «Genius» Венгерской ассоциации изобретателей.

Достоверность результатов, полученных в работе, обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, максимальной приближенностью методик исследований к условиям реальной учебной деятельности учащихся, достаточно большим объемом выборки, применением аппарата математической обработки данных, соотнесением с результатами исследований других авторов.

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, включающего 159 источников, из них 23 на иностранных языках, приложений. Объем основного текста диссертации составляет 140 машинописных страниц. В тексте диссертации содержится 18 таблиц, 3 рисунка, 44 шахматные диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, раскрывается ее научная новизна, практическая и теоретическая значимость, определяются цель, задачи, объект, предмет, методологические основания и гипотеза исследования.

В первой главе диссертации, включающей 5 параграфов, анализируются: проблема соотношения обучения и интеллектуального развития детей; условия процесса обучения, способствующие интеллектуальному развитию учащихся;

когнитивное развитие детей младшего школьного возраста (MI1IB), модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда; развитие методических принципов построения начального обучения игре в шахматы.

Традиционно проблема соотношения обучения и интеллектуального развития детей развивалась в двух основных направлениях:

- Теории влияния окружающей среды, считающие детское сознание tabula rasa (чистая доска - Дж. Локк), и утверждающие, что оно формируется под влиянием социального окружения, где особое место отводится образованию (Дж. Локк, Дж. Уотсон, Б. Скиннер).

- Теории развития, центральными принципами которых стали ключевые идеи Ж. Руссо. Здесь развитие происходит в соответствии с внутренним биологическим «расписанием». В процессе серии стадий, периодов дети по-разному осознают этот мир. Поэтому обучение должно приспосабливаться к определенным стадиям развития детей (А. Гезелл, Ч. Дарвин, К. Лоренц, Н. Тинберген, Дж. Болби, М. Эйнсуорт, М. Монтессори, X. Вернер).

В этих направлениях практически исключалась активность субъекта в процессе обучения и интеллектуального развития По новому подошел к этой проблеме в своих исследованиях интеллектуального развития Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже считал, что развитием управляют не внутренние процессы и не внешнее обучение - дети должны взаимодействовать со средой, чтобы развиваться. Это процесс активного конструирования, в котором дети посредством собственной деятельности, выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры. Интеллектуальный рост, по мнению ученых женевского направления, биологически детерминирован. Акцент при обучении делается на собственной стихийно сложившейся активности ребенка.

Л.С. Выготский обобщил идеи теоретиков научения и эволюционистов и выделил две линии развития - «естественную» (натуральную) и «культурно-историческую». «Естественная линия» доминирует в когаитивном развитии ребенка в возрасте приблизительно до 2-х лет. Но дальше развитие интеллекта ребенка по Л.С. Выготскому осуществляется под влиянием таких ведущих факторов: употребление орудий (материальных средств организации интеллектуального контакта с миром); овладение знаками (в виде усвоения разнообразных средств буквенной и визуальной символики); включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи со стороны взрослых) (М.А. Холодная).

Идеи Л.С. Выготского получили свое продолжение и развитие в работах CA. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, H.A. Менчинской, A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.Л. Амонашвили, Л.В. Занкова, М.И. Махмутова, Л.А. Венгер и др.

Проблема соотношения обучения и умственного развития детей на протяжении многих лет являлась основополагающей для отечественной

педагогической психологии. Возможность освоения извне любых знаний, способов поведения предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый уровень умственного развития) (М.А. Холодная). Интеллектуальные способности - это, с одной стороны - результат обучения, а с другой стороны - предпосылка обучения (С.Л. Рубинштейн). По мнению М.А. Холодной, традиционная школа решала следующую проблему: «Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования7». Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: «Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?».

Таким образом, интеллектуальное развитие детей в процессе школьного обучения зависит не только от предметного содержания образования, но и от возможностей социальной активности ребенка. Интеллектуальные способности являются как результатом, так и предпосылкой обучения: учение должно идти на достаточно высоком уровне сложности, выступать в качестве напряженного умственного труда и в тоже время соответствовать уровто когнитивного развития учащихся, естественному для детей способу усвоения нового материала.

На основе анализа психологических исследований в области развивающего образования были выявлены следующие условия процесса обучения, способствующие интеллектуальному развитию учащихся:

1 Использование в обучении различных «языков» кодирования информации и осуществление переводов с одного языка кодирования на другой (Дж. Брунер, Л.М. Веккер, В.Я. Ляудис, М.А. Холодная, И.С. Якиманская).

В развитии познавательной деятельности наиболее трудны переходы между системами разных уровней функционирования, сформированными на основе трех типов средств: действия, образа и символа (Дж. Брунер). Целенаправленное использование различных средств объективации формирующего опыта индивида способствует предотвращению изоляции систем разного уровня функционирования и обеспечивает их преемственность, взаимопроникаемость. Одним из условий становления интеллекта является развитие способности осуществлять обратимые переводы с одного «языка» представления информации на другой (Дж. Брунер, В.Я. Ляудис, М.А. Холодная).

2. Использование в обучении приемов моделирования и схематизации (А.Л. Венгер, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарев, В.В. Рубцов, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконин).

Модели или моделирующие представления, выраженные на самых разных языках - это главные средства теоретического мышления. Смысл учебной деятельности состоит в том, чтобы научиться действовать с идеальным предметом (В.П. Зинченко). При введении действия моделирования в обучение, во-первых, возникает прямая направленность на выделение

существенных связей ситуации, во-вторых, вызывает перестройку всей учебной деятельности обучающегося, прежде всего, рефлексивных моментов учебной деятельности - действия контроля и оценки (А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин). Переход от предметных преобразований к построению знаково-символической модели объекта рассматривается В.В. Рубцовым как показатель обобщенности учебно-познавательного действия - содержание объекта представлено не только в предметной, но и понятийной форме. Вместе с развитием способности абстрагировать копию от носителя и соотносить с оригиналом человек приобретает возможность действовать с копиями (моделями) - примерно так же, как он действовал до этого с вещами-оригиналами. У человека развивается внутренняя деятельность - деятельность «в уме» (ЯЛ. Пономарев).

3. Создание проблемных ситуаций в обучении (Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, A.A. Люблинская, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская).

Применение методов проблемного обучения в младших классах «предполагает постановку перед учащимися целесообразно подобранных проблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации и организацию оптимальных условий, обеспечивающих творческое усвоение новых знаний и действий» (А.М. Матюшкин).

4. Установление отношений учебного сотрудничества (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман).

Л.С. Выготский считал, что высшие психические функции происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. Г.А. Цукерман были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. В.В. Рубцов на основе экспериментальных исследований заключает, что кооперация со сверстниками и координация точек зрения - основа происхождения интеллектуальных структур ребенка.

Был проведен анализ трехмерной модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда, в которой типы интеллектуальных способностей классифицированы согласно содержания и выделено четыре типа интеллекта. Способности, включающие использование как реальных вещей так и изобразительной информации, рассматриваются как «конкретный» интеллект. Процесс обучения, по мнению Дж. Гилфорда, - это процесс открытия информации. Основное преимущество подхода Дж. Гилфорда состоит в том, что он акцентирует внимание на процессах и структурах знания, которые вовлекаются в успешное решение задач (М. Айзенк).

Были проанализированы работы, посвященные когнитивному развитию младших школьников: развитию мышления (В.В. Давыдов, A.B. Запорожец,

Н.С. Лейтес, Ж. Пиаже, ОК. Тихомиров, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская), развитию памяти и метапознания (П И Зинченко, Э Йенш, К Либерти, В Я Ляудис, П. Орнстейн, H.A. Рыбников, А А. Смирнов, С. Шапиро, Э Юшимура)

Ж. Пиаже характеризует детей МШВ как находящихся на стадии конкретных операций, характерным для которой является прогресс в трех важных областях интеллектуального роста: консервации, классификации, сериации/транзитивности Существенной особенностью этой стадии выступает способность к манипулированию внутренними образами - формирование способности к мысленному планированию

Л.С. Выготский считает, что в этом возрасте в центр развития выдвигаются высшие психические функции, основными чертами которых являются интеллектуализация и овладение, т.е. осознание и произвольность.

Согласно периодизации психического развития Д.Б Эльконина и В.В. Давыдова, в основу которой положено понятие о ведущем типе деятельности А.Н. Леонтьева, для детей МШВ ведущей будет учебная деятельность. На ее основе возникает теоретическое сознание и мышление, формируются психические новообразования - содержательные рефлексия, анализ и планирование.

Для учеников начальных классов имеет первостепенное значение, наряду с началом теоретической подготовки, конкретность, образность познавания (Н.С. Лейтес, A.B. Запорожец, O.K. Тихомиров, И.С. Якиманская). Важно использовать для обогащения психики присущие детям этого возраста яркое воображение и эмоциональность. A.B. Запорожец подчеркивал, что при перестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обучения и воспитания «необходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить».

У детей МШВ преобладает образная память. Объем образной памяти неограничен. Образы обладают большей, чем слова, ассоциативной силой. В.П. Зинченко, характеризуя зрительные образы, считает, что при изучении процессов приема и переработки информации необходимо учитывать огромный информационный, когнитивный и творческий потенциал, который содержится в предметно-практических и чувственно-предметных формах отражения действительности. Человек обладает неисчерпаемыми резервами повышения «пропускной способности» восприятия и эти резервы необходимо правильно использовать, «т.е. создавать внешние средства деятельности, рассчитанные на сильные, а не на слабые стороны когнитивных процессов».

У детей МШВ непроизвольная память в условиях систематического обучения становится все более продуктивной. Непроизвольная память непосредственно связана с усвоением учениками знаний и формированием навыков и умений (Т.П. Зинченко). Опираясь на возможности непроизвольной памяти и создавая необходимые условия для ее функционирования, можно

обеспечить усвоение младшими школьниками достаточно больших по объему и сложных по содержанию знаний (П.И. Зинченко). Способность контролировать процессы памяти более полно проявляет себя между 8 и 10 годами. Однако исследования показывают, что дети МШВ не приходят произвольно к построению организационных стратегий, помогающих запоминанию (К. Либерти, П. Орнстейн, С. Шапиро, Э. Юшимура)

П.И. Зинченко и A.A. Смирнов на основании своих исследований сделали вывод, что в определенных условиях мнемические и познавательные (в узком смысле) задачи могут быть несовместимы, и оказывать неблагоприятное влияние друг на друга. Установка па запоминание может мешать пониманию нового материала, а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом может существенно понизить продуктивность запоминания. Такая несовместимость особенно характерна для учащихся младших классов. П.И. Зинченко рекомендует педагогам стимулировать развитие процессов понимания и специально ограничивать установку на запоминание. Он предлагает не форсировать «развитие» произвольного запоминания, поскольку это оказывается благоприятным лишь для механического (т.е. примитивно опосредствованного) запоминания.

Таким образом, проведенный теоретический анализ позволил выделить психологические составляющие когнитивных процессов детей МШВ: наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, образную память, преобладание механизмов непроизвольного запоминания.

Современная детская шахматная педагогика разделилась на два основных направления:

- занятия шахматами в различных секциях с целью спортивного совершенствования и достижения высоких спортивных результатов;

- обучение шахматной игре в школах факультативно или в режиме учебных занятий с целью интеллектуального и личностного развития учащихся разного возраста.

В системе подготовки юных спортсменов разработаны отдельные рекомендации по проведению занятий с детьми разного возраста, технологии обучения игре в шахматы с учетом уровня спортивной подготовленности занимающихся, а также программы повышения спортивной квалификации (Р.Я. Горенштейн, В.Г. Гришин, Н.И. Журавлев, В.В. Зак, и др.). Эти программы и технологии обучения шахматам, ориентированы па спортивное совершенствование шахматистов разной квалификации, при этом задача целенаправленного интеллектуального развития не ставится и решается лишь в той мере, в какой тренировочные задания и сама игра обеспечивают это развитие.

Немногочисленные технологии, разработанные в рамках развивающего подхода в обучении шахматам, направлены в основном на повышение эффективности подготовки юных спортсменов-шахматистов (E.H. Кучумова) и

не учитывают в полной мере познавательные возможности детей МШВ (И Г. Сухин).

Во второй главе диссертации, включающей 2 параграфа, обоснованы методы исследования и представлены этапы организации исследования.

Эксперимент включал реализацию двух технологий по обучению детей шахматной игре: технология, используемая в системе подготовки юных спортсменов и экспериментальная разработка. А также включал оценку эффективности технологий по результатам предметно-ориентированного тестирования, динамике объема оперативной памяти, анализа динамики успеваемости в течение учебного года по показателю «качество знаний».

Предметно-ориентированное (ПО) тестирование является признанным меюдом проверки овладения знаниями, умениями и навыками (А. Анастази). Для оценки качества усвоения учащимися учебного материала были разработаны ПО тесты (1-й, 2-й, 3-й класс). Тест для каждой параллели состоял из 10 заданий из них 5 на диаграммах, которые были классифицированы согласно модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Для первых классов включены следующие задания - хода фигур, шахматная нотация, сравнительная ценность фигур, многоходовое перемещение коня, осуществление взятия, которое имело несколько решений. Для вторых классов включены задания, на содержательное обобщение, задачи в один ход, в два хода и задача в три хода по алгоритму, творческое задание с недостающими условиями. Для третьих классов включены задания: на содержательное обобщение, задачи в два и три хода, задача в четыре хода по алгоритму и творческое задание с недостающими условиями. Результаты тестов оценивались по четырехбальной системе: отлично - более 80% выполненных заданий, хорошо - от 60% до 80%, удовлетворительно - от 50% до 60%, неудовлетворительно - менее 50%. Для вторых-третьих классов обязательным требованием для получения отличной оценки было выполнение задания по алгоритму. Во время выполнения тестов велось наблюдение за способами решения задач учащимися, с целью диагностики способности выполнять действия «в уме» с опорой на графическую модель (в виде диаграммы). Через диагностику способов учебной работы можно судить о познавательных способностях учащихся, качественно их характеризовать (И.С. Якиманская).

Проведен сравнительный анализ конвергентной (по результатам решения трех задач ПО теста) и дивергентной (по результатам решения одной задачи ПО теста) продуктивности учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Была поставлена задача количественно измерить объем оперативной памяти (ОП) учащихся на образном материале до и после обучающего эксперимента. Память как интеллектуальная операция входит в модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. В работах В.Н. Зайцева отмечается, что психологической причиной неуспеваемости детей в начальной школе является недостаточность оперативной памяти, которая влечет за собой плохое чтение и

счет. Для решения этой задачи были подготовлены две карточки размерами 7x12 см с 15 картинками из психодиагностических методик (предметы и геометрические фигуры) на каждой из них. Одна карточка использовалась в предварительном эксперименте, вторая после проведения экспериментального обучения. Исследование проводили групповым методом. Карточки предъявлялись на 30 секунд, время воспроизведения - 4-5 минут. В данном эксперименте не предъявлялся шахматный материал во избежание «эффекта натаскивания» Для оценки результатов эксперимента использовалось количество воспроизведенных элементов ряда в абсолютных числах.

Результаты проведения диагностических методик были подвергнуты статистической обработке посредством t-критерия Стьюдента и многофункционального критерия ф* Фишера (угловое преобразование Фишера) с использованием компьютерных программ Excel и Statistica.

Организация исследования.

Исследование проводилось с 1999 г. по 2004 г. и включало 4 этапа:

1 этап: октябрь 1999 - сентябрь 2000.

На данном этапе определена область исследования и предварительно сформулированы гипотеза, цель, задачи, программа, методы исследования. Проведен анализ общей и специальной литературы по данной проблематике, изучен опыт специалистов в области шахматной педагогики. На основании проведенного анализа выбраны теоретико-методологические основания работы.

2 этап: октябрь 2000 - август 2001.

На этом этапе сформулированы психолого-педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию младших школьников в процессе обучения шахматам. Разработаны отдельные рекомендации по построению технологии развивающего обучения шахматной игре, а также ее первоначальный вариант. Проведен предварительный эксперимент по реализации отдельных элементов разработанной технологии обучения детей МШВ шахматам, а также апробация диагностических процедур, позволяющих исследовать отдельные составляющие интеллектуального развития младших школьников. Данный этап работы проводился на базе физико-математического лицея №38 г. Ульяновска.

3 этап: сентябрь 2001 - август 2002.

В соответствии с поставленной целью исследования определены и сформулированы рекомендации по построению технологии обучения шахматной игре, направленной на интеллектуальное развитие младших школьников, разработана технология, а также техника ее реализации. На этом этапе исследования осуществлено экспериментальное исследование отдельных составляющих интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, проведено экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий, способствующих интеллектуальному развитию младших школьников в процессе обучения шахматной игре. Данный этап

работы также проводился на базе физико-математического лицея №38 г. Ульяновска.

4 этап: сентябрь 2002 - январь 2004.

На заключительном этапе работы проведена статистическая обработка полученных экспериментальных данных, осуществлен анализ результатов исследования. На основании этого сделаны выводы и практические рекомендации, а также скорректирован и написан окончательный вариант диссертационной работы.

В третьей главе диссертации, включающей три параграфа, представлены: психолого-педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию детей МШВ в процессе обучения шахматной игре; технология развивающего обучения шахматной игре, а также результаты экспериментальных исследований по оценке ее эффективности.

На основе обобщения психологических исследований выявлены следующие психолого-педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию младших школьников в процессе обучения игре в шахматы:

1. Использование в учебном процессе различных языков кодирования информации: действенного, образного, знаково-символического и осуществление переводов с одного языка кодирования информации на другой.

2. Использование в учебном процессе приемов моделирования и схематизации, обучение оперированию графическими моделями и выполнению заданий по схеме.

3. Использование в учебном процессе специальных приемов, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся.

4. Установление отношений учебного сотрудничества в процессе обучения.

5. Использование в учебном процессе приемов, способствующих лучшему запоминанию учебного материала: схематизация основных понятий; включение эмоционально насыщенного материала, творческих заданий. Ограничение установок на запоминание учебного материала и стимулирование развития процессов понимания.

Взаимосвязь основных методических приемов обучения шахматной игре с психологическими составляющими когнитивных процессов детей МШВ отражена в таблице 1, а с условиями процесса обучения, способствующими интеллектуальному развитию учащихся - в таблице 2.

На основании проведенного теоретического исследования разработана и реализована технология развивающего обучения шахматной игре, которая состоит из последовательности уроков, сгруппированных в четыре блока по предметному содержанию: основы шахматной игры, простейшие эндшпили, игра в дебюте, тактические приемы и имеет три уровня сложности в зависимости от подготовленности учащихся: 1-й уровень (1-й год обучения) -

изучаются основы шахматной игры, простейшие эндшпили, основные правила игры в дебюте; 2-й уровень (2-й год обучения) - простейшие эндшпили, игра в дебюте (на примере коротких партий), тактические приемы (в 2 хода и 3 хода по алгоритму); 3-й уровень (3-й год обучения): простейшие эндшпили, игра в дебюте, тактические приемы (в 2-3 хода и 4-5 ходов по алгоритму).

Таблица 1

Основные методические приемы обучения шахматной игре, ориентированные

на психологические составляющие когнитивных процессов детей МШВ

Психологические составляющие когнитивных процессов Методические приемы, используемые в обучении шахматной игре Способы кодирования информации

Наглядно- действенное мышление Работа с реальными шахматами Действенный

Наглядно- образное мышление Построение графических моделей и оперирование ими Образный

Образная память Фиксация основных понятий в виде графических схем Образный

Непроизвольная память Использование различных способов презентации учебного материала: реальные и демонстрационные шахматы, графические и знаковые модели шахмат. Осуществление взаимопереходов между реальными, демонстрационными шахматами, графическими, знаковыми моделями. Использование в учебном процессе эмоционально насыщенного материала (метафоры, задачи-шутки). Включение заданий стимулирующих самостоятельную работу учащихся: задания на конструирование позиций с заданной внутренней закономерностью (нарисуй вилку, связку и др.), задачи с недостающими условиями (найди потерянную фигуру, «патовое гнездо» для короля и др.). Ограничение установок на механическое запоминание учебного материала. Использование различных языков кодирования информации. Осуществление переводов с одного языка кодирования на другой. Чувственно-сенсорный способ кодирования информации. Использование различных языков кодирования информации.

На каждом уроке учебная деятельность учащихся организуется в форме:

совместной работы учащихся с учителем, самостоятельной работы по заданию учителя, совместной работы учащихся в парах Каждая новая тема изучается на реальных шахматах, основные положения фиксируются в виде диаграмм с графическим обозначением существенных отношений между фигурами в позиции и схем решения в виде алгоритмов. Постепенно учащимся предлагается перейти от выполнения заданий на реальных шахматах к выполнению заданий на диаграммах.

Таблица 2

Основные методические приемы обучения шахматной игре, способствующие __интеллектуальному развитию учащихся__

Условш процесса обучения, способствующие интеллектуальному развитию учащихся Методические приемы, используемые в обучении шахматам

Использование различных языков кодирования информации действенного, образного, знаково-символического Использование различных способов презентации учебного материала: реальные и демонстрационные шахматы, графические и знаковые модели шахмат

Осуществление переводов с одного языка кодирования на другой Осуществление взаимопереходов между реальными, демонстрационными шахматами, графическими, знаковыми моделями

Использование в учебном процессе идеальных моделей Обучение построению и оперированию графическими моделями, выполнение заданий по алгоритму

Создание проблемных ситуаций в процессе обучения Использование заданий на прогнозирование учебного материала, задач с недостающими условиями

Установление отношений учебного сотрудничества Организация совместной учебной деятельности детей на каждом уроке -работа в парах

Нами выделены этапы обучения младших школьников работе с графическими и знаковыми моделями:

На первом этапе обучения предъявляются различные способы замещения реальных шахмат - графические и знаковые модели. Учащиеся обучаются схематизировать шахматную доску и фигуры, осуществлять взаимопереходы между реальными шахматами и их 1рафическими изображениями.

На втором этапе учащиеся обучаются схематизировать ходы фигур: обозначать стрелкой на диаграмме направление движения фигуры, конкретный ход; использовать для фиксации хода шахматную нотацию.

На третьем этапе учащиеся обучаются схематизировать шахматные

позиции, с графическим обозначением существенных отношений между фигурами и фиксацией решения первоначально графически (стрелкой на диаграмме), затем используя шахматную нотацию.

На четвертом этапе учащиеся самостоятельно решают задачи на реальных шахматах, фиксируют решение графически и используя шахматную нотацию.

На пятом этапе учащиеся выполняют задания и решают задачи на диаграммах, в том числе многоходовые по алгоритму. Самостоятельно конструируют шахматные позиции в виде графической модели с заданной внутренней закономерностью.

Проведена оценка эффективности технологии начального обучения шахматной игре по результатам: 1) предметно-ориентированного тестирования 2) исследования динамики объема оперативной памяти; 3) анализа динамики успеваемости в течение учебного года по показателю «качество знаний».

Эксперимент проводился в течение учебного года с учащимися 1-3-х классов (267 человек) физико-математического лицея № 38 г. Ульяновска. Учащиеся 2-х и 3-х классов ранее обучались шахматам по традиционной технологии, учащиеся 1-х классов были не знакомы с шахматной игрой. В ходе проведения эксперимента учащиеся были разбиты на две однородные по школьной успеваемости (по учебному предмету - «шахматы») и показателям объема оперативной памяти (результаты статистики приведены ниже) группы: контрольную - 26 учащихся 2-х, 3-х классов и экспериментальную - 141 учащийся 2-х, 3-х классов, также в экспериментальную группу вошли 100 учащихся 1-х классов. Экспериментальная группа обучалась по технологии, описанной выше. Контрольная группа обучалась по традиционной технологии, которая в своем содержании явилась уроками, разработанньми Р.Я. Горенштейном, В.Г. Гришиным, Н.И. Журавлевым и др.

Экспериментальная группа на момент ПО тестирования состояла из 239 человек, а контрольная - из 26 человек. Задачами тестирования были- оценка качества усвоения учебного материала - декларативные и процедурные знания, оценка способности выполнять задания «в уме» с опорой на графическую модель, оценка конвергентной и дивергентной продуктивности на материале решения шахматных задач. Результаты тестирования по показателю качества усвоения учебного материала представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты ПО тестирования (качество усвоения учебного материала)

Группы Отлично, Удовлетво- Неудовлетво- Всего

хорошо рительно рительно учащихся

Эксперимен- 182 41 16 239

тальная 76% 17% 7%

Контрольная 11 12 3 26

42% 46% 12%

Статистическая обработка результатов ПО теста посредством многофункционального критерия Ч. Фишера показала, что доля учеников успешно выполнивших задания ПО теста в экспериментальной группе больше чем в контрольной (ф*=3,424; <р*> фкр, р<0,01).

Наблюдения за способами выполнения заданий ПО теста показали, что учащиеся экспериментальной группы решали, преимущественно, задания без опоры на реальные шахматы - обозначая направление движения фигуры стрелкой на диаграмме (1-й класс), записывая выбранный ход шахматной нотацией (2-й, 3-й классы). Исключение составляет многоходовое задание по алгоритму, которое, не расставляя фигуры, смогли решить только некоторые учащиеся. Учащиеся контрольного класса также справились с тестированием, но, за редким исключением, выполняли задания на реальных шахматах, перемещая фигуры. В таблице 4 отражены результаты наблюдений за способами выполнения заданий ПО теста учащимися экспериментальной группы (приведен процент учащихся, выполнивших задание).

Таблица 4

Результаты ПО тестирования (решение задач в 1-4 хода учащимися 1-3

классов экспериментальной группы на реальных шахматах и диадраммах)

\3адания Переме- Много- Задачи в Задачи 2 Задача в 4 хода по

\ ПО щение ходовое 1 ход на и 3 хода алгоритму

Хтеста фигуры в перемеще диаграм- по

На На

\ 1 ход на ние коня ме алгорит-

\ диаграм- на диа- му шахма- диаграм

Классы \ ме грамме тах ме

1 класс 97% 76%

2 класс 94% 72%

3 класс 89% 79% 6%

Проведен сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп по показателям конвергентной и дивергентной продуктивности. Эти

данные отражены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты ПО теста (конвергентная и дивергентная продуктивность)

Группы Кол-во учащихся Кол-во учащихся выполнивших задания на конвергентную продуктивность Доля % Кол-во учащихся выполнивших задания на дивергентную продуктивность Доля %

Экспериментальная 239 203 84,94 167 69,87

Контрольная 26 15 57,69 11 42,3

Статистическая обработка этих данных посредством

многофункционального критерия Ч Фишера показала, что учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали более высокую конвергентную (<р*=2,94; (р*> фкр, р<0,01) и дивергентную продуктивность (ср*=2,73; ф*> фкр, р<0,01).

Оценка динамики объема оперативной памяти. В результате проведенного констатирующего эксперимента учащиеся экспериментальной группы были разделены на две подгруппы по возрастному признаку: первая подгруппа -2-3-и классы (экспериментальная группа 1), вторая - 1-е классы (экспериментальная группа 2). Эти подгруппы поочередно сопоставлялись с контрольной группой до и после формирующего эксперимента. Эти данные представлены в таблице 6. Таблица 6

Показатели объема ОП

Группы Количество учеников в труппе Среднее значение до эксперимента Среднее значение после эксперимента

Экспериментальная (1) 138 9,96 11,43

Экспериментальная (2) 103 7,7 9,5

Контрольная 23 9,83 10

Статистическая обработка результатов по ^критерию Стьюдента показала, что экспериментальная группа (1) не отличалась по показателям объема ОП от контрольной группы (Т=0,3; р~0,765) до эксперимента, а после формирующего эксперимента между ними существуют значимые различия (Т=2,88; р=0,005). В экспериментальной группе (2) показатели объема ОП ниже чем в контрольной (Т=4,93; р=0,000) до эксперимента и отсутствуют различия после проведенного обучения (Т=1,011; р=0,314). Проведенные математические вычисления позволили сделать вывод о положительной динамике объема ОП в экспериментальных группах относительно контрольной группы.

Для анализа структурных изменений в экспериментальной и контрольной группах, учащиеся быт разделены на подгруппы с разным уровнем развития ОП: высоким, средним и низким. Данные распределения по трем группам приведены в таблице 7.

Таблица 7

Показатели объема ОП

Уровни Высокий Средний Низкий

^■"•Стшпы Эксп-ая Контр-ая Эксп-ая Контр-ая Эксп-ая Контр-ая

До обучения 54 22,4% 8 34,7% 85 35,2% 4 17,3% 102 42,3% 11 47,8%

После обучения 126 52,2% 10 43,4% 65 26,9% 2 8,7% 50 20,7% 11 47,8%

Статистическая обработка данных диагностического среза посредством многофункционального критерия Ч. Фишера показала, что экспериментальная и контрольная группы являются однородными по количеству детей с низким уровнем развития ОП до экспериментального обучения шахматам (ф*=0,51; Ф*<1ркр, р<0,05) и между ними есть значимые различия после обучения (<р*-2,678; <(>*> <р«р, р<0,01).

Проведенные экспериментальные исследования позволяют сделать вывод, что разработанная технология оказывает развивающее влияние на учащихся с разным уровнем развития ОП. Наибольший рост объема ОП демонстрируют учащиеся, которые изначально имеют более низкие показатели относительно детей своего возраста.

Таблица 8

Динамика показателя успеваемости «качество знаний» по результатам четырех

четвертей учебного года в экспериментальной и контрольной группах

"——---- Учебные четверти

Группы " —___ 1 2 3 4

Экспериментальная 71% 58% 65% 69%

Контрольная 73% 61% 58% 62%

Был проведен сравнительный анализ успеваемости учащихся экспериментальной (2-е и 3-й классы) и контрольной групп по результатам четырех четвертей учебного года по показателю «качество знаний». В таблице 8 показан процент учащихся, имеющих только отличные и хорошие оценки за четверть, от общего числа учащихся. Анализ этих данных позволяет говорить о положительной динамике показателя «качество знаний» в экспериментальной группе, начиная с третьей учебной четверти.

Выводы

Таким образом, проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Опираясь на условия процесса обучения, способствующие интеллектуальному развитию учащихся, а также учитывая психологические составляющие когнитивных процессов детей МТТТВ (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, образная память, преобладание механизмов непроизвольного запоминания) были сформулированы психолого-псдагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию младших школьников в процессе обучения шахматной игре: 1) использование в учебном процессе различных языков кодирования информации: действенного, образного, знаково-символического и осуществление переводов с одного языка кодирования информации на другой; 2) использование в учебном процессе приемов моделирования и схематизации, обучение оперированию графическими моделями и выполнению заданий по схеме; 3) использование в учебном процессе специальных приемов, способствующих активизации

мыслительной деятельности учащихся; 4) установление отношений учебного сотрудничества в процессе обучения; 5) использование в учебном процессе приемов, способствующих лучшему запоминанию учебного материала -схематизация основных понятий; включение эмоционально насыщенного материала, творческих заданий.

2. Разработана технология развивающего обучения игре в шахматы и осуществлен эксперимент по обучению детей МШВ шахматной игре в школе, с целью их интеллектуального развития. Опираясь на структуру интеллекта Дж. Гилфорда, проведена оценка эффективности разработанной технологии обучения как средства интеллектуального развития младших школьников по результатам: предметно-ориентированного тестирования, исследования динамики объема оперативной памяти. Проведен анализ динамики успеваемости в течение учебного года учащихся 2-3-х классов экспериментальной и контрольной групп по показателю «качество знаний».

3. Результаты ПО тестирования показали, что учащиеся экспериментальной группы продемонстрировали более высокую конвергентную и дивергентную продуктивность на материале решения шахматных задач; продемонстрировали более высокий уровень развития способности действовать «в уме» с опорой на графическую модель; в экспериментальной группе больше учащихся успешно решивших задания тестирования, чем в контрольной. Наметилась тенденция к повышению показателя успеваемости - «качество знаний» - у учащихся 2-3-х классов экспериментальной группы, начиная с третьей учебной четверти.

4. Анализ средних значений показателей объема ОП показал, что экспериментальная группа демонстрирует положительную динамику объема ОП по сравнению с контрольной группой. Анализ структурных изменений в экспериментальной и контрольной группах позволяет сделать вывод, что наибольший рост объема ОП демонстрируют учащиеся экспериментальной группы, имеющие более низкие показатели относительно детей своего возраста.

Таким образом, можно сделать вывод об успешности экспериментального обучения игре в шахматы, направленного на интеллектуальное развитие младших школьников.

Из результатов проведенных исследований следует, что перенос технологий обучения шахматной игре из системы подготовки юных спортсменов в школы, где обучение шахматам ведется с целью интеллектуального развития учащихся, является нецелесообразным. Технология развивающего обучения детей МШВ шахматной игре должна строиться с учетом психологических составляющих когнитивных процессов детей данного возрастного периода и включать психолого-педагогические приемы, способствующие интеллектуальному развитию учащихся.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Габбазова А.Я. Учимся играть в шахматы: Учебное пособие. -Ульяновск: УлГТУ, 2002, 96 с.

2. Габбазова А.Я. Виртуальная шахматная школа Ульяновского областного ЦНИТ // Interactive Systems: The problems of Human - Computer Interaction. - Proceedings of the International Conference, 23-27 September 2001. -Ulyanovsk: U1STU, 2001. - C. 179 -180 (в соавторстве).

3. Габбазова А.Я. Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста в методике обучения игре в шахматы // Прикладная философия и социология: Труды международной конференции «Континуальные алгебраические логики, исчисления и нейроинформатика в науке, технике и экономике - КЛИН - 2002».- Ульяновск: УлГТУ, 2002. - Том 1.-С. 70.

4. Габбазова А.Я. Виртуальная шахматная школа Ульяновского государственного технического университета // Технологии Интернет - на службу обществу. - Сборник статей по материалам межрегиональной научно-практической конф. - Саратов: СГТУ, 2002 г. - С. 131 -133 (в соавторстве).

5. Габбазова А.Я. Шахматы как инструмент развития мышления школьников // Творческое наследие А.В. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления. - Тезисы докладов на научной конференции. Москва, ИП РАН, 22-23 мая 2003 г. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2003. - С. 253-254.

6. Габбазова А.Я. Методика обучения шахматам как средство интеллектуального развития младших школьников // Актуальные проблемы теории и практики физической культуры и спорта. - Тезисы докладов научно-практической конференции. Ульяновск, 26-27 февраля 2004 г. - Ульяновск: УлГУ, 2004.-С. 23.

7. Габбазова А.Я. Интеллектуальное развитие детей в процессе школьного обучения // Проблемы образования: Труды международной конференции «Континуальные алгебраические логики, исчисления и нейроинформатика в науке и технике». - Ульяновск: УлГТУ, 2004. - Том 6. -С. 27-29.

8. Габбазова А.Я. Виртуальная шахматная школа УлГТУ. -Свидетельство об официальной регистрации программ для ЭВМ №2004611605, 2004 г (в соавторстве).

9. Габбазова А.Я. Технология развивающего обучения детей младшего школьного возраста шахматной игре // Психология образования: проблемы и перспективы. - Материалы Первой международной научно-практической конференции - Москва, 16-18 декабря 2004 г.- М.: Смысл, 2004. - С. 215-216.

10. Габбазова А .Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. 2004. №6. С.77-81 (в соавторстве).

< ч

Подписано в печать 05.10.2005. Формат 60x84/16. Бумага тип. № 1. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. Заказ 3/0

Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, Сев. Венец, 32.

Р18455

РНБ Русский фонд

2006-4 16498

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Габбазова, Асыл Якуповна, 2005 год

Введение.

Глава I. Обзор литературы по исследуемой проблеме.

1.1. Проблема соотношения обучения и интеллектуального развития детей.

1.2. Условия процесса обучения, способствующие интеллектуальному развитию учащихся.

1.3. Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

1.4. Когнитивное развитие детей младшего школьного возраста.

1.5. Развитие методических принципов построения начального обучения игре в шахматы.

Глава II. Методы и организация исследования.

2.1. Методы исследования.

2.1.1. Теоретический анализ общей и специальной литературы. ф 2.1.2. Эксперимент.

2.1.3. Наблюдение.

2.1.4. Предметно-ориентированное тестирование.

2.1.5. Методика исследования оперативной памяти.

2.1.6. Методы статистической обработки результатов исследования.

2.2. Организация исследования.

Глава III. Результаты экспериментальных исследований.

3.1. Психолого-педагогические условия, способствующие ^ интеллектуальному развитию детей младшего школьного возраста в процессе обучения шахматной игре.

3.2. Технология развивающего обучения младших школьников игре в шахматы.

3.2.1. Обучение основным правилам игры.

3.2.2. Ознакомление с простейшими эндшпилями.

3.2.3. Обучение основным правилам игры в дебюте.

3.2.4. Обучение тактическим приемам.

3.3. Оценка эмпирического материала.

3.3.1. Предметно-ориентированное тестирование.

3.3.2. Оценка динамики объема оперативной памяти.

3.3.3. Анализ успеваемости по показателю «качество знаний».

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста в процессе обучения шахматной игре"

Гипотеза исследования. Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста в процессе обучения шахматной игре зависит от технологии обучения. Технология должна быть построена с учетом психологических составляющих когнитивных процессов детей данного возрастного периода и включать психолого-педагогические приемы, способствующие интеллектуальному развитию учащихся.

Исходя из гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

5. Провести экспериментальное исследование разработанной технологии и оценить ее эффективность.

Методологические основания исследования определены теоретической концепцией Л .С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка; теорией развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова; исследованиями влияния социальных взаимодействий на развитие детского мышления В.В. Рубцова; исследованиями механизмов непроизвольного запоминания П.И. Зинченко; исследованиями способности действовать «в уме» Я.А. Пономарева.

На защиту выносятся следующие положения:

- установление отношений учебного сотрудничества в процессе обучения;

2. Разработана технология развивающего обучения детей младшего школьного возраста шахматной игре.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные результаты диссертации докладывались на научных, научно-практических и международных конференциях и отражены в трудах конференций: Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления /Москва, 2003г./; Технологии Интернет -на службу обществу /Саратов, 2002г./; Актуальные проблемы теории и практики физической культуры и спорта /Ульяновск, 2004г./; Interactive Systems: The problems of Human - Computer Interaction /Ульяновск, 2001 г./, Прикладная философия и социология: «Континуальные алгебраические логики, исчисления и нейроинформатика в науке, технике и экономике -КЛИН - 2002» /г. Ульяновск, 2002г./; Проблемы образования: «Континуальные алгебраические логики, исчисления и нейроинформатика в науке и технике - КЛИН - 2004» /г. Ульяновск, 2004г./. Психология образования: проблемы и перспективы /г. Москва, 2004г/. Основные результаты диссертации опубликованы в «Психологическом журнале» /2004г., №6/.

Разработанная технология начального обучения игре в шахматы опубликована в виде учебного пособия «Учимся играть в шахматы». Данная технология прошла апробацию в физико-математическом лицее №38 г. Ульяновска и рекомендована к внедрению в образовательных учреждениях Ульяновской области. На ее основе разработан образовательный Интернет-ресурс «Виртуальная шахматная школа» (http:Wwww.chess.ulstu.ru) в рамках федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды» по государственному контракту №866 от 17.05.2004 г. «Развитие и актуализация информационного наполнения портала по дополнительному образованию детей». Интернет реализация разработанной технологии на 33-м международном салоне изобретений в Женеве награждена серебряной медалью, а также специальной медалью «Genius» Венгерской ассоциации изобретателей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

122 Выводы

1. Опираясь на условия процесса обучения, способствующие интеллектуальному развитию учащихся, а также учитывая психологические составляющие когнитивных процессов детей МШВ (наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, образная память, преобладание механизмов непроизвольного запоминания) были сформулированы психолого-педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию младших школьников в процессе обучения шахматной игре: 1) использование в учебном процессе различных языков кодирования информации: действенного, образного, знаково-символического и осуществление переводов с одного языка кодирования информации на другой; 2) использование в учебном процессе приемов моделирования и схематизации, обучение оперированию графическими моделями и выполнению заданий по схеме; 3) использование в учебном процессе специальных приемов, способствующих активизации мыслительной деятельности учащихся; 4) установление отношений учебного сотрудничества в процессе обучения; 5) использование в учебном процессе приемов, способствующих лучшему запоминанию учебного материала -схематизация основных понятий; включение эмоционально насыщенного материала, творческих заданий.

На основании результатов проведенного исследования предлагаются следующие практические рекомендации:

1. Рекомендуется использовать разработанную технологию обучения игре в шахматы в школах, где шахматы включены как обязательным предметом в учебную программу начальных классов, так и в качестве факультативных занятий, а также в ДЮСШ при подготовке юных шахматистов 4-3 разрядов.

2. При обучении игре в шахматы детей младшего школьного возраста с целью их интеллектуального развития рекомендуется:

2.1. Применять в учебном процессе различные способы представления учебного материала: реальные шахматы, графические модели, шахматную нотацию.

2.2. Поэтапно (рекомендуется в 5 этапов) обучать оперированию графическими моделями и выполнению заданий по схеме.

2.3. Применять в учебном процессе специальные приемы, способствующие лучшему запоминанию учебного материала:

2.3.1. Осуществление взаимопереходов между различными способами представления учебного материала - перенос позиций с реальных и демонстрационных шахмат на диаграммы и обратно, запись шахматных партий и восстановление партий по записи.

2.3.2. Схематизация основных понятий в виде графических схем и алгоритмов решения.

2.3.3. Включение эмоционально насыщенного материала (метафоры, задачи-шутки).

2.3.4. Включение заданий на самостоятельное конструирование позиций с заданной внутренней закономерностью с целью достижения «эффекта генерации» (нарисуй «вилку», недостающую фигуру, найди патовое гнездо» для короля и др.).

2.3.5. Ограничивать установку на запоминание учебного материала, стимулировать развитие процессов понимания.

2.4. Применять задания способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся - задания на прогнозирование учебного материала, с недостающими условиями и др.

2.5. Способствовать установлению отношений учебного сотрудничества в процессе обучения - организовывать совместную работу учащихся в парах на каждом уроке.

3. Рекомендуется размещение Интернет-реализации разработанной технологии в виде «Виртуальной шахматной школы» на портале дополнительного образования детей Федерального агентства по образованию.

4. Рекомендуется использовать материалы диссертационной работы в университетах физической культуры при подготовке тренеров-преподавателей по шахматам.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Габбазова А.Я. Учимся играть в шахматы: Учебное пособие. -Ульяновск: УлГТУ, 2002,96 с.

2. Габбазова А.Я. Виртуальная шахматная школа Ульяновского областного ЦНИТ // Interactive Systems: The problems of Human - Computer Interaction. - Proceedings of the International Conference, 23-27 September 2001. - Ulyanovsk: U1STU, 2001. - C. 179 -180 (в соавторстве).

Том l.-C. 70.

4. Габбазова А .Я. Виртуальная шахматная школа Ульяновского государственного технического университета // Технологии Интернет - на службу обществу. - Сборник статей по материалам межрегиональной научно-практической конф. - Саратов: СГТУ, 2002 г. - С. 131 - 133 (в соавторстве).

5. Габбазова А .Я. Шахматы как инструмент развития мышления школьников // Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления. - Тезисы докладов на научной конференции. Москва, ИП РАН, 22-23 мая 2003 г. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2003. - С. 253-254.

6. Габбазова А .Я. Методика обучения шахматам как средство интеллектуального развития младших школьников // Актуальные проблемы теории и практики физической культуры и спорта. - Тезисы докладов научно-практической конференции. Ульяновск, 26-27 февраля 2004 г. -Ульяновск: УлГУ, 2004. - С. 23.

7. Габбазова А .Я. Интеллектуальное развитие детей в процессе школьного обучения // Проблемы образования: Труды международной конференции «Континуальные алгебраические логики, исчисления и нейроинформатика в науке и технике». - Ульяновск: УлГТУ, 2004. — Том 6. -С. 27-29.

10. Габбазова А.Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. 2004. №6. С.77-81 (в соавторстве).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Габбазова, Асыл Якуповна, Москва

1. Авербах ЮЛ., Бейлин М.А. Путешествие в шахматное королевство. М.: ФиС, 1976, 288 с.

2. Александров Г.Н., Иванкова Н.И., Тимошкина Н.В., Чшиева Т.Л. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии в современном педагогическом знании. http://ifets.ieee.Org/russian/dipository/v3i2/html/4.html.

3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998, 544 с.

4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001,688 с.

5. Басов М.Я. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1975, 432 с.

6. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд.ВорГУ, 1977.

7. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001,288 с.

8. Блох М.В. Комбинационное искусство. М., «Инженер», 1993,176 с.

9. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002, 320 с.

10. Ю.Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTIKA Статистический анализ и обработка данных в среде Windows M.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997, 608 с.

11. П.Бронштейн Д.И. Самоучитель шахматной игры. М.: ФиС, 1987,352 с.

12. Брофман В.В. Об опосредованном решении познавательных задач // Вопр.психол. 1993. №5. С. 30-38.

13. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977, 413 с.

14. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.:, «Знание», 1983,96 с.

15. Веккер JI.M. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. JL: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1976, 342с.

16. Веккер JI.M. Психические процессы. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Т.З. Д.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1981, 326 с.

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982, 504 с.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983, 368 с.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984,432 с.

20. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984,400 с.

21. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика - Пресс, 1993,224 с.

22. Выготский Л., Геллерштейн С., Фингерт Б., Ширвиндт М. Основные теории современной психологии / Под ред. Б.А. Фингера и М.Л. Ширвиндта. М.; Л., 1930.

23. Габбазова А.Я. Учимся играть в шахматы: Учебное пособие. Ульяновск: УлГТУ, 2002, 96 с.

24. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. - М.: «Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с

25. Горенштейн Р.Я. Книга юного шахматиста: учебное пособие дляшахматистов второго-третьего разряда. М. АОЗТ «Фердинандт», 1993, 240 с.

26. Григорович J1.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2003, 480 с.

27. Гришин В.Г. Малыши играют в шахматы. М.: Просвещение, 1991, 158с.

28. Громова Е.А. Память и ее резервы. М.: Знание, 1983, 64 с.

29. Гусев Н.Ю. Статистика: основы методологии: Учебное пособие. М.: Изд-во АСВ, 1998,230 с.

30. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1991, 158 с.

31. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992, 112 с.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996, 544 с.

33. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕРСЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001,224с.

34. Епишева О. Основные параметры педагогической технологии. http://archive. 1 september.ru/mat/2000/no08l .htm.

35. Журавлев Н.И. Шаг за шагом. М.: ФиС, 1986, 288 с.

36. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М.: «Знание» 1978,48 с.

37. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопр. психол. 1984. №2. С. 52-60.

38. Ительсон Л.Б. Лекции по общей псхологии: Учебное пособие. М.: ООО «Издательство ACT», Мм.: Харвест, 2002, 896 с.

39. Капабланка Х-Р. Учебник шахматной игры. Моя шахматная карьера. Пер. с англ. и нем. М: ФиС, 1983, 271 с.

40. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997.223 с.

41. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., Знание, 1989. 75 с.

42. Кодинец К. В гармонии с железным другом. // 64 Шахматное обозрение.

43. Московская правда, №3. 1999. С. 56.

44. Кормишкин A.M. Шахматы для всех. М.: Триумфальная арка, 1997, 288с.

45. Костров В., Бернштейн А., Яковлев Н. Шахматы для детей и родителей. Санкт-Петербург, ЦНТИ, 1997, 102 с.

46. Костьев А.Н. Уроки шахмат. М. ФиС,1984, 208 с.

47. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001, 992 с.

48. Крейн У. Теория развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002, 512 с.

49. Крогиус Н.В. Психология шахматного творчества. М.: Физкультура и спорт, 1981, 183 с.

50. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М., «Просвещение», 1976, 303 с.

51. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. STADIA 6.О.- М.: Информатика и компьютеры, 1996, 255с.

52. Кучумова E.H. Организация рефлексивного мышления у юных шахматистов. 2-ой Европейский конгресс по спортивным наукам. Дания, Копенгагин, 20-23 августа 1997 г. Том 1, с. 665-666.

53. Кучумова E.H. Развитие рефлексивной деятельности при обучении юных шахматистов. Канд. дисс. Москва. 1998.

54. Ласкер Эм. Учебник шахматной игры. М. JL, 1926.

55. Лебедева С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации // Вопр. психол. 1997. №5. С. 20-27.

56. Левенфиш Г.Я. Книга начинающего шахматиста. М. ФиС, 1957, 360 с.

57. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997,448 с.

58. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, изд. 4-е, М.: Изд-во МГУ, 1981,584 с.

59. Линовицкий Е., Даниэлян О., Лундина А., Наер Е., Гулиев С. Шахматы: Учебное пособие для студентов РГАФК. 4-ый филиал Воениздата, М., 2001,125 с.

60. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., Изд-во Моск. ун-та, 1976, 253с.

61. Майзелис И.Я. Шахматы. М.: Детгиз, 1949, 296 с.

62. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: М., «Педагогика», 1972, 168 с.

63. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М., «Педагогика», 1975,368 с.

64. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989,160 с.

65. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Под редакцией Е.Д. Божович. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998, 448 с.

66. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1989, 224 с.

67. Миллер С. Психология развития: методы исследования СПб.: Питер, 2002,464 с.

68. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. 6-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000, 456 с.

69. Неверкович С.Д. Шахматы как предмет гуманитарного цикла вобщеобразовательной школе // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2001. №2. С. 11-15.

70. Неверкович С.Д., Самоукина Н.В., Кучумова E.H. Методика изучения элементов рефлексивного анализа у юных шахматистов //Вопр. психол. 1996. №3. С. 94-100.

71. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психология образования, 608 с.

72. Нечаев А.П. Психология и школа / Под реакцией A.A. Никольской. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997, 352 с.82.0бухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995,360 с.

73. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера; Науч.-исслед. ин-т. Общей и педагогической психологии Акад. пед. Наук СССР. М.: Педагогика, 1988, 136 с.

74. Панов В.Н. Шахматы интересная игра. Молодая гвардия, 1963, 144с.

75. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969, 659с.

76. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985, 80 с.

77. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977.

78. Подготовка юных шахматистов третьего разряда. Программа /под ред. Голенищева В.Е. М. Сов. Россия, 1979, 110 с.

79. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, E.H. Корнеева идр.; Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990,142 с.

80. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Просвещение, 1967,264 с.

81. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999, 480с.

82. Пономарев Я.А. Пастернак H.A. Влияние способности действовать «в уме» на данные психологического тестирования // Психол. журн. 1995. Т. 16. №6. С. 43-54.

83. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др.; Под общей ред. A.A. Крылова. С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2001, 560 с.

84. Принцип развития в психологии. Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978.

85. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование /Под ред. В.В Давыдова; Науч.-исслед. инт общей и педагогической психологии М.: Педагогика, 1990, 160 с.

86. Психология: комплексный подход / М. Айзенк, П. Брайант. X. Куликэн, и др.; Под ред. М. Айзенка; Пер. с англ. С.Б. Беникдиктова. Мн.: Новое знание, 2002. - XVI, 832 с.

87. Развитие логической памяти у детей. Под ред. Смирнова A.A. М., «Педагогика», 1976, 256 с.

88. Разуваев Ю.С. Действие в уме основа основ. // 64 - Шахматное обозрение. Московская правда, №9. 2000. С. 49.

89. Репкина Г.В. Исследование оперативной памяти // Проблемы инженерной психологии. Вып. 3. Л., 1965.

90. Рети Р. Современный учебник шахматной игры. М. ФиС, 1981, 208с.

91. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973, 424 с.

92. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002, 720 с.

93. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987, 159 с.

94. Рыбников H.A. О логической и механической памяти // Журнал психологии, неврологии и психиатрии. 1923. №3.

95. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988, 286 с.

96. Canoroва Е.Е. Ребенок и знак. Тула, 1993.

97. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Народное образование, 1998. 256 с.

98. Середа Г.К. Память и деятельность. Дис. .д-ра психолог. Наук. Харьков, 1976.

99. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопр. психол. 1996. №5. С. 38-50.

100. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966, 423 с.

101. Солсо Р. Когнитивная психология. СПб.: Питер,2002, 592с.

102. Сухин И.Г. Шахматы, первый год, или учусь и учу: Пособие для учителя. Обнинск: Духовное возрождение, 1999, 120 с

103. Сухин И.Г. Удивительные приключения в Шахматной стране. — М.: Поматур, 2000.

104. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984, 272 с.

105. Федекин И.Н. Новый метод диагностики сформированности действия планирования // Вестник МАРО. 2000. №7. С.56-68.

106. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002, 432 с.

107. Фишер Б. Бобби Фишер учит играть в шахматы. Киев. Здоровье, 1991, 361 с.

108. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002, 272 с.

109. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. — М.: Деловая книга, 2002, 736 с.

110. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. Пеленг, 1993 , 268 с.

111. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопр. психол. 1998. №5. С. 68-81.

112. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997,288 с.

113. Шадриков В.Д., Черемошкина JI.B. Мнемические способности: Развитие и диагностика. -М.: Педагогика, 1990,176 с.

114. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989, 336 с.

115. Шахматы школе / Сост. Б.С. Гершунский, А.Н. Костьев; Под ред. Б.С. Гершунского, Н.В. Крогиуса, B.C. Хелемендика. - М.: Педагогика, 1991, 336 с.

116. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999, 512 с.

117. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.; Л., Наука, 1966, 302 с.

118. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Фельдштейна Д.И.

119. М.: Международная педагогическая акдемия, 1995,224 с.

120. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999,360 с.

121. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М. Знание, 1974,315 с.

122. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996,96 с.

123. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980, 240 с.

124. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979, 144 с.

125. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психол. 1995. №2. С. 31-45.

126. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. №2. С. 64-77.

127. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. Изд. 2-е, доп. М., Политиздат, 1974, 447с.

128. Cole М., Frankel F., & Sharp D. (1971) Development of free recall learning in children. Developmental Psychology, 4, 109-123.

129. Flavell J.H. Cognitive development.(2nd ed.) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1985.

130. Gessell, A., & Ilg, F.L. (1943). Infant and child in the culture of todey. In A. Gesell & F.L. Ilg, Child development. New York: Harper & Row, Pub., 1949.

131. Griffin P., & Cole M. (1984). Current activity for the future: The Zo-ped. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), Children's learning in the zone of proximaldevelopment. San Francisko: Jossey-Bass.

132. Guilford J.P. Three faces of intellect, «The American Psyhologist», 1959, 14, №8.

133. Kobasigawa A., & Middleton D.B. (1972). Free recall of categorized items by children at three grade levels. Child Development, 43, 1067-1072.

134. Liberty C. & Ornstein P.A. (1973). Age differences in organization and recall: The effects of training in categorization. Journal of Experimental Child Psyhology, 15, 169-186.

135. Locke J. (1689) Two treatises on government, P. Laslett (Ed.). Cambridge, England: University Press, 1960.

136. Montessori M. (1917). The advanced Montessori method (Vol.1). Spontaneous activity in education (F. Simmonds, trans.). Cambridg, MA: Robert Bentley, Inc., 1964.

137. Montessori M. (1949). The absorbent mind (C.A. Claremont, trans.). New York: Holt, Rinehart & Winston, 1967.

138. Nitko A.J. (1989). Designing test that are integrated with instruktion. In R.L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 447-474). New York: American Council on Education/Mcmillan.

139. Ornstein P.A., Naus M.J., & Liberty C. (1975). Rehearsal and organizational processes in children's memory. Child Development, 46, 818830.

140. Ornstein P.A., Naus M.J., & Stone B.P. (1977). Rehearsal training and differences in memory. Developmental Psychology, 13, 15-24.

141. Piaget J., Inhelder B. Memoire et intelligence. Paris, 1968, 487 p.

142. Rogoff B., Malkin C., & Gilbrid K. (1984). Interaction with babies as guidance and development. In B. Rogoff & J. Wertsch (Eds.), Children's learning in the «zone of proximal development». San Francisko: Jossey-Bass.

143. Rousseau, J.J. (1762). Emile, or education (B. Foxley, trans.). London: J.M. Dent and Sons Ltd., 1948.

144. Shepard R.N. Recognition memory for words, sentences and pictures // J. Verb. Learn. Verb. Behav. 1967. Vol. 6.

145. Siegler R.S. (1986). Children's thinking. Englewood NJ: Prentice Hall.

146. Simons P.R.J. (1984). Instructing with analogies. Journal of Educational Psychology, 76,513-527.

147. Standing L. Learning 10 000 pictures // Quart. J. Exp. Psychol. 1973. Vol. 25.

148. Vaughn M.E. (1968). Clustering, age and incidental Learning. Journal of Experimental Child Psychology, 323-331.

149. Werner H. (1948). Comparative psychology of mental development (2 nd ed.). New York: Science Editions.

150. Yoshimura E.K., Moely B.E., & Shapiro S.I. (1971). The influence of age and presentation order upon children's free recall and learning to learn. Psychonomic Science, 23,261-263.