Интеллектуальные факторы репрезентации химических знаний учащимися старших классов

Носова, Наталья Валентиновна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Интеллектуальные факторы репрезентации химических знаний учащимися старших классов

Автореферат

Автор научной работы: Носова, Наталья Валентиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Вологда
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеллектуальные факторы репрезентации химических знаний учащимися старших классов"

На правах рукописи

НОСОВА

Наталья Валентиновна

Интеллектуальные факторы репрезентации химических знаний учащимися старших классов

Специальность 19.00.07 Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Вологда 2004

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального

образования

«Вологодский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Карандашев Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Маралов Владимир Георгиевич; кандидат психологических наук, доцент Малышев Константин Борисович Ведущая организация: Костромской государственный

университет им. Н.А. Некрасова

Защита состоится ««¿¿» июня 2004 года в -/¿пасов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования (Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» (196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан мая 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета А

кандидат педагогических наук, доцент Г. А Гонтарева

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Психологические проблемы усвоения знаний в процессе обучения в настоящее время становятся особенно актуальными в связи с увеличением информационной нагрузки учащихся. Расширение программного материала, к сожалению, далеко не всегда приводит к повышению учебной компетентности учащихся. Получаемые школьниками знания часто являются недостаточно системными и обобщенными, а порой и вовсе непонятыми. По мнению Л.Л. Гуровой, остро встает вопрос, как сделать непонятное понятным, как облегчить умственный труд, помочь «переварить» учащемуся то обилие поступающей и постоянно растущей информации, которой он должен овладеть (Гурова, 1986).

Основу успешного усвоения знаний составляет интеллектуальное развитие учащихся. Проблемы интеллекта и когнитивных репрезентаций знаний активно исследуются в последнее время как в зарубежной (Д. Гилфорд, Г. Айзенк, Г. Гарднер, Р. Стернберг), так и в отечественной психологии (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная). Когнитивный подход в общей и педагогической психологии становится все более популярным при анализе процессов учения и усвоения учебных знаний. Вопрос о репрезентации знаний в отечественной психологии активно изучается в последнее время в исследованиях Н.И. Чуприковой, М.А. Холодной, Д.П. Власюка, СВ. Устьянцевой, Е.В. Волковой и др.

В отношении химических знаний эта проблема в настоящее время приобретает особую остроту. По мнению многих учителей, химия трудна для изучения школьников. С нашей точки зрения, это связано с тем, что мир химических явлений - это микромир, который недоступен непосредственному наблюдению учащихся. О его составе, структуре, свойствах учащиеся судят только по косвенным признакам. В этом заключается одна из главных трудностей при изучении химии в школе.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Важнейшей тенденцией современного образования является учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения. При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения учащимися теми или иными предметами и, в частности, каковы репрезентации учебных знаний, возникающие у учащихся в процессе изучения химии. Этим обусловлена актуальность нашего исследования. Исследование опиралось на следующую методологическую базу: Предмет исследования - интеллектуальные факторы, обеспечивающие усвоение учебных знаний.

Объект исследования - учащиеся старших классов.

Цель исследования - изучение особенностей интеллекта учащихся старших классов, обеспечивающих успешное усвоение ими содержания учебного материала по химии. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных направлений исследования интеллекта и когнитивных репрезентаций знаний.

2. Изучить зависимость успешности усвоения химических знаний учащимися от функциональной асимметрии полушарий головного мозга и структуры сигнальных систем.

3. Изучить зависимость усвоения химических знаний учащимися от характеристик их интеллектуального развития.

4. Изучить когнитивные репрезентации химических знаний у учащихся старших классов.

5. Изучить зависимость когнитивных репрезентаций химических знаний у учащихся от развития их интеллекта.

Гипотеза исследования - существует комплекс интеллектуальных характеристик учащихся, обеспечивающих успешное усвоение ими химических

знаний, которые проявляются в формировании дифференцированных, системных и обобщенных репрезентаций учебных знаний.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы и методики исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Констатирующий эксперимент.

3. Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.

4. Комплекс методик для изучения параметров интеллектуального развития учащихся, а также когнитивных репрезентаций учебных знаний.

Для изучения параметров интеллектуального развития учащихся использовались следующие методики: (1) тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; (2) опросник структуры сигнальных систем; (3) опросник когнитивного стиля Д. Барша для выявления преобладающей модальности репрезентативной системы; (4) метод бинокулярной конкуренции (гаплотест); (5) тест «Включенные фигуры» Готтшальдта; (6) методика определения особенностей зрительной памяти.

Для изучения когнитивных репрезентаций, знаний использовались следующие методики: (1) понятийное картирование; (2) репертуарные решетки; (3) методика выявления дифференцированности поля на химическом-материале; (4) методика выявления аналитичности и синтетичности восприятия химических знаний; (5) методика изучения химической памяти.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается:

1) теоретической обоснованностью методологических позиций;

2) использованием большого количества взаимодополняющих методик исследования;

3) достаточным объемом выборки испытуемых;

4) использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлена зависимость успешности усвоения химических знаний учащимися от функциональной асимметрии полушарий головного мозга и структуры сигнальных систем.

2. Выявлена зависимость успешности усвоения химических знаний от определенных параметров интеллектуального развития учащихся.

3. Обосновано использование когнитивных репрезентаций знаний как характеристики качества усвоения учащимися учебного материала.

4. Выявлена зависимость когнитивных репрезентаций химических знаний учащихся от развития их интеллекта.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. На основе полученных в исследовании результатов расширены теоретические представления о взаимосвязи развития интеллекта учащихся и когнитивных репрезентаций учебных знаний.

2. Выявлен комплекс интеллектуальных характеристик учащихся, обеспечивающих успешное усвоение ими химических знаний.

3. Показано, что формирование дифференцированных, системных и обобщенных репрезентаций учебных знаний является важнейшим показателем успешности усвоения старшеклассниками учебного материала по химии.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, эмпирические факты и сделанные на их основе выводы могут служить основанием для разработки методик, программ, образовательных стандартов для школ различного профиля, а также систем диагностики и коррекции учебных знаний по предмету на принципиально новой основе.

2. Использованные нами методики выявления когнитивных репрезентаций могут быть использованы для мониторинга формирования когнитивных репрезентаций химических и других естественнонаучных знаний, а также оценки развивающего потенциала учебных программ.

3. Полученные данные могут использоваться при чтении лекций студентам факультетов естественных наук и на курсах повышения квалификации для учителей, преподающих предметы естественно-математического цикла (математика, физика, химия, биология).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Успешность усвоения химических знаний учащимися зависит от функциональной асимметрии полушарий головного мозга и структуры сигнальных систем.

2. Успешность усвоения учащимися химических знаний тесно связана с определенными параметрами интеллектуального развития:

- развитием вербального и невербального интеллекта;

- умением оперировать изображениями фигур на плоскости и способностью к логическому запоминанию;

- преобладанием визуальной модальности переработки информации.

3. Формирование дифференцированных, системных и обобщенных репрезентаций учебных знаний является важнейшим показателем успешности усвоения старшеклассниками учебного материала по химии.

4. Важнейшими интеллектуальными факторами репрезентации химических знаний являются: визуализация, абстрагирование, вербальный, невербальный, общий интеллект; умение оперировать изображениями фигур на плоскости, поленезависимость, обобщение, умение находить числовые закономерности, образность представлений, символизация, память на химические формулы, запоминание слов, функциональная асимметрия полушарий головного мозга.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВШУ, кафедры практической психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина, в выступлениях на совещаниях преподавателей естественных наук школ г. Вологды, на педагогических советах школы №32 г. Вологды, на Северной психологической конференции, на межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога» (г. Вологда). Подготовлены и опубликованы методические рекомендации для студентов и учителей, преподающих предметы естественнонаучного цикла по методам выявления когнитивных репрезентаций учебных знаний.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении раскрывается актуальность рассматриваемой проблемы, предмет и объект исследования, определяется цель, задачи, гипотеза и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема интеллекта и репрезентация учебных знаний» дается обзор теоретических и эмпирических исследований по теме диссертации, характеризуются природа и структура интеллекта, его различные модели (Ч. Спирмен, Р. Кеттел, Ф. Верной, Л. Хамфрейс, Л. Терстоун, Д. Гилфорд, Г. Гарднер, Р. Стернберг, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная), анализируются основные направления исследований индивидуальных особенностей интеллекта в зарубежной и отечественной психологии. В рамках когнитивного подхода более подробно рассматривается теория интеллекта, предложенная М.А. Холодной (2002), в соответствии с которой в структуру интеллекта входят подструктуры когнитивного и метакогнитивного опыта и

группа интеллектуальных способностей. Также в первой главе раскрывается понятие когнитивного стиля (М.С. Егорова, 1979; Г. Клаус, 1987; Т.В. Корнилова, Г.В. Парамей, 1989; В А Колга, 1992; И.П. Шкуратова,1994) и проводится анализ связи интеллекта с индивидуальными особенностями личности, а также половые различия в интеллектуальной деятельности у мальчиков и девочек.

В когнитивной и педагогической психологии накоплен большой эмпирический материал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Далее в первой главе рассматривается серия исследований, посвященных изучению взаимосвязи интеллектуальных особенностей учащихся и успешности обучения (Э.А. Голубева, С.А Изюмова, М.К. Кабардов, 1991; В.Н. Дружинин, 2001 и др.). Исследования свидетельствует о наличии- сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, показывают наличие половых различий в интеллектуальной деятельности и интеллектуальных способностях мальчиков и девочек. Индивидуальные различия в успешности усвоения учебного материала связаны с предпочтением учащимися тех или иных когнитивных стилей (Г. Клаус, 1987; И.П. Шкуратова, 1994; М.А. Холодная, 1992,1996,2002).

Далее в этой главе дается обзор данных, характеризующих способности, которые необходимы для успешного усвоения химических знаний (Е.В. Волкова, Д.Э. Эпштейн, Н.Е. Кузнецова, Ж.Л. Самородницкая, Г.М. Чернобельская, Л.П. Очирова, М.А Шаталов, К. Борецка, П.А. Оржековский). Выявлен ряд фактов, свидетельствующих о взаимосвязи интеллектуальных особенностей учащихся с успешностью усвоения ими химических знаний. Однако эти результаты недостаточно детально анализируют интеллектуальные факторы усвоения химических знаний. Особый интерес для нас представляют исследования Е.В. Волковой (2002), которые посвящены формированию когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии. Проведенный анализ литературы показал необходимость изучения

интеллектуальных факторов, влияющих на формирование репрезентаций химических знаний учащимися.

Далее характеризуется роль интеллекта и мыслительных операций в процессе понимания учебных знаний. В результате происходит формирование когнитивных репрезентаций знаний. Их природа и типология описываются в данной главе на основе анализа литературы отечественной и зарубежной психологии (У. Найсер, 1981; И. Хоффман, 1986; П.А. Шеварев 1998; М.А. Холодная, 2002), рассматривается роль когнитивных репрезентаций в системном усвоении знаний учащимися (Н.И. Чуприкова, 1995, 1997; Д.П. Власюк, 1997; Н.А. Багдасарова, 1997; СВ. Устьянцева, 1999; Е.В. Волкова, 2002), а также роль мыслительных операций в формировании когнитивных репрезентаций. Кроме того, в главе анализируются два взаимосвязанных типа репрезентаций знаний: образный и вербальный (Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова, 1999), а также раскрывается взаимосвязь между «полушарным» типом мышления и предпочитаемой репрезентативной системой с позиций НЛП (М. Гриндер) гипотезы «двойного кодирования» (А. Пайвио), показывается взаимодействие вербального и невербального компонентов мыслительной деятельности (А.Д. Малахова, 1981; А.Н. Леонтьев, 1983; ЛЛ. Гурова, 1986; О.К Тихомиров., В.В. Знаков, 1989), а также модальность репрезентативных систем знания (М.А. Павлова, 1997; X. Адлер, 2000; СВ. Ковалев, 2002).

Вторая глава «Взаимосвязь интеллекта учащихся с успешностью усвоения ими учебных знаний и репрезентациями учебного материала по химии» посвящена описанию целей, задач, организации и методов эмпирического исследования, их анализу и интерпретации.

Целью нашего эмпирического исследования было изучение интеллектуальных факторов, способствующих успешному усвоению учащимися учебных знаний, а также выявление особенностей когнитивных репрезентаций учебного материала по химии. В связи с этим были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить зависимость успешности усвоения химических знаний учащимися от функциональной асимметрии полушарий головного мозга и структуры сигнальных систем.

2. Изучить зависимость усвоения химических знаний учащимися от характеристик их интеллектуального развития.

3. Изучить когнитивные репрезентации химических знаний учащимися старших классов.

4. Изучить зависимость когнитивных репрезентаций химических знаний у учащихся от развития их интеллекта.

Для изучения функциональной асимметрии полушарий головного мозга использовался метод бинокулярной конкуренции (гаплотест), в котором измерение глазодоминирования в процессе стереоскопического восприятия конкурирующих объектов выявляло индивидуальные особенности полушарного доминирования.

Для изучения особенностей сигнальных систем учащихся нами использовался опросник структуры сигнальных систем. В результате данной методики была выявлена структура сигнальных систем, которая включала в себя следующие характеристики: метафоризация, образность представлений, символизация, вербализация, абстрагирование, рефлексивность, ручная направленность.

Для изучения характеристик интеллектуального развития учащихся нами использовались следующие методики:

1. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, который позволил выявить интеллектуальные особенности учащихся. Он включал задания на диагностику интеллекта по 9-ти субтестам, выявлял показатели вербального и невербального компонентов, а также показатель общего интеллекта.

2. Тест "Включенные фигуры" Готтшальдта. Он использовался для выявления индивидуальных особенностей дифференцированности поля восприятия по характеристике полезависимости - поленезависимости.

3. Методика определения особенностей зрительной памяти на числовом и химическом материале. Ее цель - определить способность учащихся к зрительному запоминанию в кратковременной памяти различного семантического материала, связанного с усвоением химических знаний.

4. Опросник Д. Барша. Эта методика использовалась для выявления у учащихся ведущей модальности.

В качестве показателей успешности усвоения химических знаний нами использовался среднегодовой балл учащихся по химии. Он высчитывался как среднеарифметический показатель всех отметок учащегося за весь учебный год. В качестве показателей понимания химических знаний использовалась методика попарного сравнения педагогом учащихся по степени понимания ими химического материала. Этот результат использовался в качестве критериального показателя валидности среднегодового балла успеваемости по химии как индикатора успешности усвоения химических знаний.

Эмпирические данные показали, что среднегодовой балл учащихся по химии высоко коррелирует с результатами попарного сравнения. Это дало нам основание считать среднегодовой балл учащихся по химии валидным показателем успешности усвоения ими химических знаний.

Для эмпирического исследования когнитивных репрезентаций учебных знаний нами использовалась серия методик и методических приемов. За основу их разработки были взяты исследования репрезентаций знаний в когнитивной психологии (теория черт, теория когнитивных конструктов, семантические сети, картирование и др.). На их основе нами были подготовлены методики и методические приемы, позволяющие выявить когнитивные модели, складывающиеся у учащихся в процессе изучения учебных предметов. Они позволили изучить степень обобщенности, системности и осознанности усвоения знаний учащимися. В исследовании нами были использованы следующие методики изучения когнитивных репрезентаций учебных знаний:

1. Понятийное картирование, которое позволило выявить системность усвоенных учащимися учебных знаний.

2. Сравнение понятий на основе репертуарных решеток, которое позволило выявить способность учащихся к систематическому выделению признаков понятий.

3. Методика выявления дифференцированности поля при восприятии учащимися учебного материала (на примере органической химии).

4. Методика выявления аналитичности и синтетичности восприятия учащимися знаний (на материале органической химии).

В качестве показателей внешней валидности данных методик использовались среднегодовые баллы учащихся по химии, а также результаты экспертной оценки педагогом учащихся по критерию понимания," полученные по методике попарного сравнения.

Исследование проводилось на базе типичной средней общеобразовательной школы г. Вологды в течение 2002-2003гг. В исследовании в целом приняло участие 157 учащихся 10-х классов, изучающих курс органической химии.

Далее в работе рассматриваются результаты проведенного эмпирического исследования. Приводятся результаты, анализ и интерпретация полученных данных, характеризующих взаимосвязь между проявлениями функциональной асимметрии головного мозга, структуры сигнальных систем, с одной стороны, и успешностью усвоением химических знаний, с другой.

Как видно из рисунка 1, проявляется положительная корреляционная связь (на 5%-м уровне значимости) среднегодового балла по химии с показателями индивидуальных особенностей полушарного - доминирования. Однако ярко представлена она только у юношей = 0,745). Чем больше проявляется доминирование левого полушария, тем они успешнее при изучении химии; Таким образом, логическое мышление и вербальный интеллект играют существенную роль в усвоении ими химических знаний.

юноши • девушки- - .девушки-юноши

Рис 1 Взаимосвязь среднегодового балла по химии с показателями индивидуальных особенностей полушарного доминирования у юношей и девушек

В то же время у девушек наблюдается лишь слабая тенденция к такой зависимости = 0,127) Успешность изучения ими химии не зависит в такой степени, как у юношей, от доминирования левого или правого полушарий. Обнаруживается также зависимость между успеваемостью по всем учебным предметам в среднем и показателями функциональной асимметрии мозга, причем более четко она выражена у юношей чем у девушек

(Гз =0,144)

При сопоставлении данных по опроснику структуры сигнальных систем выявлено, что существует положительная корреляционная связь между образностью представлений и среднегодовым баллом по химии а

также среднегодовым баллом по всем учебным предметам среднем Корреляция статистически значима на 5%-м уровне, хотя коэффициент корреляции не очень высокий Это дает основание сделать вывод, что образность представлений учащихся оказывает определенное влияние на

усвоение ими как химического материала, так и учебного материала других дисциплин.

Кроме того, обнаружена тендерная специфика в проявлении зависимости среднегодового балла по химии и среднегодового балла по всем учебным предметам в целом от особенностей структуры сигнальных систем. У девушек существует отрицательная корреляционная связь (на 5%-м уровне значимости) между среднегодовым баллом по всем учебным предметам и ручной направленностью Других корреляционных связей не выявлено. У

юношей существует положительная корреляционная связь (на 5%-м уровне значимости) между среднегодовым баллом по всем учебным предметам и ручной направленностью (г,= 0,293). Таким образом, можно сделать вывод, что ручная направленность у юношей оказывает влияние на усвоение ими учебного материала.

В третьем разделе данной главы анализируются результаты, показывающие взаимосвязь между характеристиками интеллектуального развития учащихся и усвоением ими химических знаний. В целом по выборке выявлена положительная корреляция между общим показателем интеллекта и среднегодовым баллом по химии и среднегодовым

показателем успеваемости по всем учебным предметам Как

видим, учебные успехи по химии в большей степени, чем в целом по всем предметам, зависят от показателей интеллектуального развития. Причем усвоение химических знаний учащимися коррелирует в одинаковой степени как с невербальным (г5=0,325; р<0,01), так и с вербальным интеллектом (г5=0,323; р<0,01). Среди отдельных показателей интеллекта наибольшее значение имеют умение оперировать изображениями фигур на плоскости и

показатели, словесно-логической памяти (г,=0,305; р<0,01). Это позволяет сделать вывод, что пространственные представления и способность к логическому запоминанию являются наиболее важными интеллектуальными качествами, влияющими на усвоение химических знаний.

Меньшую, но статистически значимую связь с усвоением химических знаний имеют такие особенности структуры интеллекта, как умение находить числовые закономерности (г$=0,281; р<0,01), умение решать простые арифметические задачи (г5=0,232; р<0,01), обобщение (г4=0,231; р<0,01),

установление аналогий (г5=0,259; р<0,01), классификация понятий (г5= 0,176; р<0,05).

Более четко корреляционная связь показателей интеллекта с успешностью усвоения химических знаний проявляется у юношей, чем у девушек. По большинству показателей теста Амтхауэра у юношей обнаруживается более высокая корреляция с усвоением химических знаний.

У юношей обнаружена значимая корреляционная связь успешности усвоения химических знаний с такими интеллектуальными показателями, как классификация понятий установление аналогий

р<0,05), обобщение умение решать простые арифметические

задачи умение находить числовые закономерности

р<0,01), умение мысленно оперировать изображениями фигур на плоскости (г5=0,398; р<0,01), умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур с заучиванием слов с вербальным

интеллектом с невербальным интеллектом

с общим интеллектуальным показателем

У девушек результаты существенно отличаются. Значимая корреляционная связь успешности усвоения химических знаний с интеллектуальными показателями обнаружена только с установлением аналогий обобщением умением решать

простые арифметические задачи умением мысленно

оперировать изображениями фигур на плоскости с

заучиванием слов с вербальным интеллектом

р<0,01), с невербальным интеллектом с общим

интеллектуальным показателем

Корреляционная зависимость показателей интеллектуального развития с успеваемостью по химии выше, чем с успеваемостью по всем учебным предметам в среднем. Таким образом, можно сделать вывод, что показатели интеллектуального развития играют большую роль в усвоении химических знаний.

Следующей задачей нашего исследования было изучение взаимосвязи показателя дифференцированности поля восприятия, который характеризует развитие интеллектуальной операции абстрагирования, с успешностью усвоения химических знаний.

Выявлена положительная корреляционная связь между показателем поленезависимости по тесту Готтшальдта и среднегодовым баллом по химии Таким образом, можно сделать вывод, что поленезависимость и соответственно развитие абстрагирования как интеллектуальной' операции, является существенным фактором, обуславливающим успешность усвоения химических знаний. Аналогичная зависимость проявляется между успеваемостью учащихся по всем учебным предметам и показателями поленезависимости

Далее изучалась взаимосвязь кратковременной памяти при зрительном предъявлении словесного, числового и химического материала с успешностью усвоения знаний. Выявлена положительная корреляционная связь между среднегодовым баллом по химии и показателями памяти. При этом обнаружены тендерные различия. У юношей высокая корреляционная связь проявляется между среднегодовым баллом по химии и:

- запоминанием химических формул

- запоминанием слов

У юношей проявляется также положительная корреляционная связь между среднегодовым баллом по всем учебным предметам и:

- химическими формулами

- запоминанием слов

У девушек корреляционная связь менее выражена.

Для выявления взаимосвязи успешности усвоения знаний с ведущей модальностью репрезентативной системы учащихся была подсчитана корреляция соответствующих показателей. Выявлена положительная корреляционная взаимосвязь между среднегодовым баллом по химии и визуальной модальностью переработки информации

Аналогичная зависимость выявлена между среднегодовым баллом по всем учебным предметам и визуальной модальностью (гу=0,625; р<0,05). Это позволяет нам сделать вывод о том, что визуальная модальность особенно важна для успешного усвоения химических знаний (по сравнению со всеми учебными предметами в целом). Обнаружена тендерная специфика. У юношей взаимосвязь среднегодового балла по химии и визуальной модальности выражена сильнее чем у девушек У

юношей, выявлена отрицательная корреляционная взаимосвязь между аудиальной модальностью и успешностью усвоения знаний

В четвертом разделе данной главы подробно рассматриваются результаты исследования когнитивных репрезентаций химических знаний, которые складываются у учащихся при изучении химии. Описываются данные, которые получены с помощью методик: (1) понятийное картирование, (2) репертуарные решетки, (3) методика выявления дифференцированности поля на химическом материале, (4) методика выявления аналитичности и синтетичности восприятия химических знаний, (5) методика изучения химической памяти. Приводится количественный и качественный анализ полученных данных.

В пятом разделе дается анализ и интерпретация результатов сопоставления индивидуальных показателей интеллекта с особенностями репрезентации ими химических знаний. В таблице 1 показаны соответствующие корреляции. Выделены статистически значимые коэффициенты корреляции (на 5%-м уровне).

Таблица 1.

Корреляция между когнитивными репрезентациями учебных знаний по химии и показателями интеллектуального развития учащихся.

гох РРКЗ РРК11 РРКПС РРКПР РРСК ПК АНА СИН

АМТ1 -0,130 0,013 0,037 0,006 0,038 -0,368* 0,063 -0,092 0,096

АМТ2 0,172 -0,293* -0,182 -0,078 -0,221 -0,162 -0,080 0,292 -0,079

АМТЗ 0,145 -0,144 0,097 0,072 0,073 -0,157 0,012 -0,128 0,135

АМТ4 0,383* 0,034 0,124 0,036 0,200 0,090 0393* 0,164 0365*

АМТ5 0,292 0,131 0,119 0,062 0,143 -0,252 0,297 0328* -0,039

АМТ6 0,077 0,088 0,087 0,099 0,015 0,342* 0,153 0,596* -0,137

АМТ7 0,515* -0,155 -0,098 0,073 -0,126 0316* 0,225 0,473* 0,002

АМТ8 0,076 -0,273 -0,168 -0,046 -0,205 -0,152 -0,014 0,036 -0,140

АМТ9 0,181 0,051 0,167 0,136 0,165 -0,096 0,406* 0,647* -0,083

АМТ10 0308* -0,123 0,040 0,019 0,053 -0,189 0304* 0341* 0,056

АМТ11 0,402* -0,084 -0,041 0,060 -0,59 0,419* 0,197 0382* -0,142

АМТ12 0,304* -0,119 0,003 0,028 0,011 0,299* 0393* 0,502* -0,049

ПТГ 0,124 0,050 0,139 0,108 0,150 0.015 0315* 0362* 0,206

БРВ 0,468* 0,478* 0,382* 0,405* 0,364* 0^42* 0,551* 0372* 0398*

БРА 0,137 0,074 0,022 -0,075 0,139 0,219 0,051 -0,115 0,003

БРТ 0,175 -0,127 -0,119 0,039 -0,083 0,032 0,110 0,066 -0,085

БРК 0,193 0,159 0,135 0,095 0,163 0,184 0,146 0,158 0,263

ССМ 0,207 0,137 0,116 0,035 0,190 0,137 -0,104 -0,083 0,094

ССО 0324* 0,208 0,197 0,263 0,158 0325* 0,170 -0,067 0,207

ССС 0Д29 0,073 0,099 0,077 0,119 0,035 0331* 0,560* 0,039

ССВ -0,253 0,245 0,146 0,127 0,152 0310* 0,140 -0,249 0,072

ССА 0,444* 0,275 0,374* 0348* 0,349* 0,453* 0,019 0,590* 0,236

ССР 0,116 0,053 0,105 0,041 0,150 0,152 -0,097 -0,151 0,098

ССРН 0,236 -0,133 -0,121 -0,113 -0,097 -0,070 0,237 0,323 -0,104

ПЗ 0,328* 0,271* 0,229* 0,184 0,238 0,137 0,056 -0,112 0,110

пхс -0,208 0,188 0,311* 0,278 0,264 0,154 -0,063 -0,117 0,118

114 -0,069 -0.100 -0,199 -0,118 -0,237 -0,265 -0370* -0,050 -0Д72*

Г1ХФ 0,536* -0,016 -0,084 0,045 -олз -0,145 0,100 0337* 0,179

Как видно из таблицы 1, выявлена зависимость когнитивных репрезентаций учебных знаний по химии от особенностей интеллектуального развития учащихся. Важнейшими факторами, определяющими успешность

усвоения химических знаний, являются: визуализация (корреляция по всем 9 параметрам методик выявления когнитивных репрезентаций), абстрагирование (корреляция по 6 параметрам методик выявления когнитивных репрезентаций), общая сумма вербального и невербального интеллекта (корреляция по 4 параметрам методик выявления когнитивных репрезентаций), обобщение, вербальный и невербальный интеллект, умение оперировать изображениями фигур на плоскости, поленезависимость (корреляция по 3 параметрам методик выявления когнитивных репрезентаций), умение находить числовые закономерности, функциональная асимметрия полушарий головного мозга, образность, символизация, память на химические формулы, запоминание слов (корреляция по 2 параметрам методик выявления когнитивных репрезентаций). Оказывают меньшее влияние на понимание химического материала: умение решать простые математические задачи, вербализация, память на химические соединения.

Не оказывают существенного влияния на когнитивные репрезентации такие характеристики интеллекта, как способность устанавливать аналогии, умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур, аудиальный, тактильный, кинестетический показатели модальности, метафоризация, рефлексивность, ручные навыки.

Слабая отрицательная зависимость проявляется между когнитивными репрезентациями учебных знаний по химии с общей осведомленностью, классификацией понятий, памятью на числа.

Выводы

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать выводы о том, что интеллектуальные особенности учащихся играют важную роль в усвоении ими учебных знаний. Однако зависимость между интеллектом и успеваемостью носит сложный характер.

Определенные особенности интеллектуальной сферы учащихся лежат в основе успешного усвоения ими химических знаний.

1. Усвоение химических знаний учащимися коррелирует в одинаковой степени как с невербальным, так и с вербальным интеллектом.

2. Умение оперировать изображениями фигур на плоскости и способность к логическому запоминанию являются наиболее важными интеллектуальными качествами, влияющими на усвоение химических знаний.

3. Меньшее значение для усвоения химических знаний имеют умение находить числовые закономерности, умение решать простые арифметические задачи, обобщение, установление аналогий, классификация понятий.

4. Общая осведомленность и умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур не связаны с усвоением химических знаний учащимися.

5. Показатели интеллектуального развития играют большую роль в усвоении химических знаний у юношей, чем у девушек.

6. Учащиеся с преобладанием визуальной модальности переработки информации более успешны в изучении химии.

7. Память является общей интеллектуальной функцией, которая оказывает влияние на успешность усвоения как химии, так и всех учебных предметов в среднем.

Взаимодействие и взаимовлияние двух систем репрезентации знаний -

вербальной и образной - приводит к образованию индивидуально-

своеобразной структуры репрезентации знаний.

1 Усвоение химических знаний находится в тесной связи с формированием у учащихся дифференцированных, структурированных, обобщенных репрезентаций учебного материала, обеспечивающих ориентировочную основу учения.

2 Левополушарное доминирование, а также характерное для него логическое мышление, играют важную роль в успешности усвоения учащимися химических знаний. Однако явно проявляется это в большей степени у юношей.

3 Образность представлений учащихся оказывает влияние на усвоение ими как химического материала, так и учебного материала других дисциплин. В отношении влияния ручной направленности выявлены противоречивые данные, при этом также обнаружена тендерная специфика.

4 Важнейшими интеллектуальными факторами репрезентации химических знаний являются: визуализация, абстрагирование, вербальный, невербальный, общий интеллект; умение оперировать изображениями фигур на плоскости, поленезависимость, обобщение, умение находить числовые закономерности, образность представлений, символизация, память на химические формулы, запоминание слов, функциональная асимметрия полушарий головного мозга. Меньшее влияние имеют такие факторы, как умение решать простые математические задачи, вербализация, память на химические соединения.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Носова Н.В. Влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга на понимание химии учащимися // Вестник Балтийской педагогической академии. - Вып. 52. - СПб, 2003. - С. 124-127.

2. Носова Н.В. Зависимость усвоения химических знаний от интеллектуальных особенностей учащихся // Северная психологическая конференция: Материалы научно-практической конференции /Под ред. доктора психол. наук, проф. В Н. Карандашева. - Вологда, 2003. - С.65-66.

3. Носова Н.В. Подготовка учителя-предметника к выявлению психологических особенностей понимания учащимися учебного материала //Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога (колледж - вуз): Материалы межрегиональной научно-практической конференции /Гл. ред. В.В. Судаков. - Вологда, 2004. - С. 3843.

Подписано в печать и в свет 13.04.2004 г. Формат 60 х 84/16. Бумага писчая. Объем 1,0. Тираж 100 экз.

Отпечатано: ООО «ИПЦ Легия», 160031, Вологда, Октябрьская, 19/116

•10 4 0 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Носова, Наталья Валентиновна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблема интеллекта и репрезентация учебных знаний.

1.1. Основные направления исследования индивидуальных особенностей интеллекта в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Взаимосвязь интеллектуальных особенностей учащихся и успешности обучения.

1.3. Взаимосвязь интеллектуальных особенностей учащихся и успешности усвоения ими химических знаний.

1.4. Роль интеллекта в процессе понимания учебного материала.

1.5. Когнитивные репрезентации знаний.

1.6. Образные и вербальные типы репрезентации знаний.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Взаимосвязь интеллекта учащихся с успешностью усвоения ими учебных знаний и репрезентациями учебного материала по химии.

2.1. Цели, задачи, организация и методы эмпирического исследования.

2.2. Зависимость успешности усвоения химических знаний учащимися от функциональной асимметрии полушарий головного мозга и структуры сигнальных систем.

2.3. Зависимость усвоения химических знаний учащимися от характеристик их интеллектуального развития.

2.4. Когнитивные репрезентации химических знаний у учащихся старших классов.

2.5. Зависимость когнитивных репрезентаций химических знаний учащихся от развития их интеллекта.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Интеллектуальные факторы репрезентации химических знаний учащимися старших классов"

Основу успешного усвоения знаний составляет интеллектуальное развитие учащихся. Проблемы интеллекта и когнитивных репрезентаций знаний активно исследуются в последнее время как в зарубежной (Д. Гилфорд, Г. Айзенк, Г. Гарднер, Р. Стернберг), так и в отечественной психологии (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная). Когнитивный подход в общей и педагогической психологии становится все более популярным при анализе процессов учения и усвоения учебных знаний. Вопрос о репрезентации знаний в отечественной психологии активно изучается в последнее время в исследованиях Н.И. Чуприковой, М.А. Холодной, Д.П. Власюка, С.В. Устьянцевой, Е.В. Волковой и др.

Исследование опиралось на следующую методологическую базу: Предмет исследования - интеллектуальные факторы, обеспечивающие усвоение учебных знаний.

Объект исследования - учащиеся старших классов. Цель исследования - изучение особенностей интеллекта учащихся старших классов, обеспечивающих успешное усвоение ими содержания учебного материала по химии. Задачи исследования:

4. Изучить когнитивные репрезентации химических знаний у учащихся старших классов.

5. Изучить зависимость когнитивных репрезентаций химических знаний у учащихся от развития их интеллекта.

Гипотеза исследования - существует комплекс интеллектуальных характеристик учащихся, обеспечивающих успешное усвоение ими химических знаний, которые проявляются в формировании дифференцированных, системных и обобщенных репрезентаций учебных знаний.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы и методики исследования::

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Констатирующий эксперимент.

3. Методы математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.

Для изучения параметров интеллектуального развития учащихся использовались следующие методики: (1) тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; (2) опросник структуры сигнальных систем; (3) опросник; когнитивного стиля Д. Барша для выявления преобладающей модальности репрезентативной системы; (4) метод бинокулярной конкуренции (гаплотест); (5) тест «Включенные фигуры» Готтшальдта; (6) методика определения особенностей зрительной памяти.

Для изучения когнитивных репрезентаций знаний использовались следующие методики: (1) понятийное картирование; (2) репертуарные решетки; (3) методика выявления дифференцированности поля на химическом материале; (4) методика выявления аналитичности и синтетичности восприятия химических знаний; (5) методика изучения химической памяти.

Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается:

1) теоретической обоснованностью методологических позиций;

2) использованием большого количества взаимодополняющих методик исследования;

3) достаточным объемом выборки испытуемых;

4) использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

4. Выявлена зависимость когнитивных репрезентаций химических знаний учащихся от развития их интеллекта.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. На основе полученных в исследовании результатов расширены, теоретические представления о взаимосвязи развития интеллекта учащихся и когнитивных репрезентаций учебных знаний.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

Основные положения, выносимые на защиту:

- развитием вербального и невербального интеллекта;

- умением оперировать изображениями фигур на плоскости и способностью к логическому запоминанию;

- преобладанием визуальной модальности переработки информации.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ, кафедры практической психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина, в выступлениях на совещаниях преподавателей естественных наук школ г. Вологды, на педагогических советах школы №32 г. Вологды, на Северной психологической конференции, на межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога» (г. Вологда). Подготовлены и опубликованы методические рекомендации для студентов и учителей, преподающих предметы естественнонаучного цикла по методам выявления когнитивных репрезентаций учебных знаний.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

1. Левополушарное доминирование, а также характерные для него логическое мышление и высокий вербальный интеллект играют важную роль в успешности усвоения учащимися химических знаний. Однако явно проявляется это в большей степени у юношей. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга является существенным фактором, обусловливающим успешность усвоения химических знаний у юношей, однако у девушек проявляется в меньшей степени.

2. Образность представлений учащихся оказывает влияние на усвоение ими как химического материала, так и учебного материала других дисциплин. В отношении влияния ручной направленности выявлены противоречивые данные, при этом также обнаружена тендерная специфика. Зависимость среднегодового балла по химии от ручной направленности у юношей положительная, а у девушек - отрицательная. Другие параметры сигнальных систем оказались незначимыми.

3. Определенные показатели интеллекта в большей степени коррелируют с успешностью усвоения химических знаний, чем с успешностью усвоения всех учебных предметов в среднем. Более высокие коэффициенты корреляции показателей интеллекта (вербального, невербального) с успеваемостью по химии, чем с успеваемостью по всем предметам в целом, свидетельствуют о том, что они лежат в основе успешного усвоения именно химических знаний. Причем усвоение химических знаний учащимися коррелирует в одинаковой степени как с невербальным, так и с вербальным интеллектом. Среди отдельных показателей интеллекта наибольшее значение имеют умение оперировать с изображениями фигур на плоскости и показатели словесно-логической памяти, что позволяет сделать вывод, что пространственные представления и способность к логическому запоминанию являются наиболее важными интеллектуальными качествами, влияющими на усвоение химических знаний. Меньшую, но статистически значимую связь с усвоением химических знаний имеют также умение находить числовые закономерности, умение решать простые арифметические задачи, обобщение, установление аналогий, классификация понятий. Общая осведомленность и умение мысленно оперировать изображениями объемных фигур не дали корреляции с усвоением химических знаний учащимися.

4. Показатели интеллектуального развития играют большую роль в усвоении химических знаний у юношей, чем у девушек. Это может объясняться, с нашей точки зрения, тем, что успеваемость девушек по химии в большей степени, чем у юношей, определяется также их прилежанием, дисциплинированностью и трудолюбием

5. Успешность усвоения учебных знаний в целом, и особенно химических знаний, в значительной степени зависит от предпочитаемой учащимися модальности переработки информации. Учащиеся с преобладанием визуальной модальности имеют значительно больше шансов успешного изучения химии.

6. Память является общей интеллектуальной функцией, которая оказывает влияние на успешность усвоения как химии, так и всех учебных предметов.

7. Усвоение учебного материала находится в тесной связи с репрезентациями знаний, которые служат обобщенными схемами ориентации учащихся в системе учебных знаний. Такие методики, как понятийное картирование, сравнение признаков понятий на основе репертуарных решеток, исследование дифференцированности поля при восприятии учащимися учебного материала, методика изучения аналитичности и синтетичности восприятия учащимися знаний, позволяют выявить дифференцированность, аналитичность, системность, обобщенность усвоения учащимися учебных знаний, способность к выделению существенных признаков понятий.

8. Важнейшими интеллектуальными факторами репрезентации химических знаний являются: визуализация, абстрагирование, вербальный, невербальный, общий интеллект; умение оперировать изображениями фигур на плоскости, поленезависимость, обобщение, умение находить числовые закономерности, образность представлений, символизация, память на химические формулы, запоминание слов, функциональная асимметрия полушарий головного мозга. Меньшее влияние имеют такие факторы, как умение решать простые математические задачи, вербализация, память на химические соединения.

Практические рекомендации

В условиях модернизации российского образования проведенное исследование позволяет наметить практические перспективы повышения качества преподавания естественнонаучных дисциплин в средних учебных заведениях. В частности, одним из важных требований к современному уроку является учет индивидуально-типологических особенностей интеллектуальной деятельности. Индивидуальные особенности интеллекта играют важную роль в процессе учебной деятельности учащихся. Определенные особенности интеллектуального развития учащихся лежат в основе успешного усвоения ими химических знаний. Результаты исследования позволяют сформулировать следующие практические рекомендации, направленные на повышение качества усвоения школьниками учебных знаний в школе.

1. Для успешного обучения по химии необходимо развитие как невербальных, так и вербальных компонентов структуры интеллекта учащихся, в частности, умения оперировать с изображениями фигур на плоскости и способности к логическому запоминанию.

2. При обучении химии полезно учитывать тендерную специфику: интеллектуальные факторы оказывают большее влияние на успешность обучения юношей, чем девушек.

3. Активное использование визуальной модальности и образности представлений учебных знаний в обучении химии способствует более успешному усвоению химических знаний.

4. Для успешного усвоения химических знаний необходимо уделять особое внимание развитию зрительной памяти как общей интеллектуальной функции, а также способности учащихся к визуализации, дифференцированности, аналитичности, системности, обобщенности восприятия учебного материала, способности к абстрагированию, символизации, выделению существенных признаков понятий как интеллектуальным факторам репрезентации учебных знаний.

5. Изучение репрезентаций учебных знаний и их использование в практике обучения позволит расширить репертуар средств оценки качества усвоения учебного материала по химии. Для этого необходимо оценивать не только степень усвоения алгоритмов решения химических задач, но степень дифференцированности, обобщенности и системности усвоенных знаний.

6. Такие методики, как понятийное картирование, сравнение признаков понятий на основе репертуарных решеток, исследование дифференцированности поля при восприятии учащимися учебного материала, методика изучения аналитичности и синтетичности восприятия учащимися знаний, рекомендуются для выявления дифференцированности, аналитичности, системности, обобщенности усвоения учебных знаний, способности учащихся к выделению существенных признаков понятий. Эти методические разработки могут быть использованы для отбора учащихся в профильные классы, для оценки качества знаний учащихся.

7. Наш опыт использования данных методик в курсе химии показал эффективность их использования на практике, поэтому мы рекомендуем включать их рассмотрение в курс методик преподавания таких учебных дисциплин, как химия, биология, математика, физика.

8. Опыт использования этих методик позволяет рекомендовать аналогичную исследовательскую работу также в отношении других учебных дисциплин. ч 150

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Носова, Наталья Валентиновна, Вологда

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. - 1995. -№1. - С. 111-131.

2. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. СПб, 2000. - 160 с.

3. Багдасарова Н.А. Психологические особенности понимания учебного материала в школьном возрасте. М., 1997.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Леворукий ребенок // Знаете ли вы своего ученика? М., 1991. - С. 133-144.

5. Бианки В.Л. Механизмы парного мозга. Л., 1989.

6. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 347 с.

7. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения //Психологическая наука в СССР. М., 1960. - Т.2. - С. 286-336.

8. Борецка К. Теория и практика изучения общей химии на основе профессиональной направленности в педвузах Польши. СПб., 1993. - 42 с

9. Брунер Дж. О действенном и наглядно-образном представлении мира ребенком // Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981 - С. 87-107.

10. Ю.Виноградова Т.В., Семенов В.В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. - №2. - С.63-71.

11. П.Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Дис. .канд. психол. наук. М., 1999.

12. Власюк Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения школьного курса физики: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1997.

13. З.Волкова Е.В. Нетрадиционный метод мониторинга формирования системы знаний по химии. // Химия: методика преподавания в школе. -2001.-№3.-с. 25-29.

14. Н.Волкова Е.В. Язык химического мышления // Химия: методика преподавания в школе. 2001. - № 8. - С. 30-37.

15. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 2002. 170с.

16. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С. 15-25.

17. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие //Материалы 4-го съезда Всесоюзного общества психологов. Тбилиси, 1971. - С. 78-79.

18. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Послесловие //Флейвелл Д. Генетическая психология Ж. Пиаже. -М., 1967. С. 596-621.

19. Генденштейн Л.Г. Анатомия интересов //Проблемы школьного учебника. -Вып. 18.-М., 1988.-С. 101-123.

20. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание //Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 88-93.

21. Герасимова И.В. Использование алгоритмического подхода в обучении химии при решении задач интеллектуального развития учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1999.

22. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. -1986. № 5. - С. 18 - 30.

23. Голубева Э.А. Способности и склонности: комплексное исследование. -М.: Просвещение, 1989.

24. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

25. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. - №2.

26. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — 2-е изд. Л., 1988. -560 с.

27. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике (Практическое пособие к семинарам по НЛП). М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1995. - 84с.

28. Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 156 с.

29. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. — 327 с.

30. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 126-137.

31. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. — М., 1982. 176 с.

32. Доброхотова Т. А., Брагина Н.Н. Функциональная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга. — М., 1977.

33. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. М., 1997. — 310 с.

34. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М.г Российское педагогическое агенство, 1998. 210с.

35. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. - 224с.

36. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. -368с.

37. Дудин В.Ф. Об активности учения школьника //Советская педагогика. — 1970. -№ 1.-С. 139-140.

38. Егорова М.С. Особенности социализации, влияющие на формирование когнитивного стиля // Экспериментальные исследования по проблемамобщей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. -М.: Наука, 1979. С.78-84.

39. Жуйков С.Ф. Развитие активности детей и молодежи в процессе обучения и воспитания //Советская педагогика. —1966. № 1. — С. 127-139.

40. Журавлев В.В. Вопросы учащихся и их стимулирующее значение //Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. — M.-JL, 1949. — С. 277-342.41.3аботин В.В. О познавательной роли вопросов в обучении //Советская педагогика, 1967, №9.

41. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1998.

42. Знаков В.В. Понимание как проблема мышления // Вопросы психологии. — 1991.-№ 1.-С. 18-26.

43. Зуева М.В. Развитие учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1978.- 190 с.

44. Иванова Е.В. Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: Дис. . канд. психол. наук.-М., 1999.

45. Иванова Р.Г. и др. Уроки химии в 10-11 кл.: Метод, пособия для учителей /Р.Г. Иванова, А.А. Каверина, А.С. Корощенко. М., 2000. - 190 с.

46. Изюмова С.А. Индивидуально-типологические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал. Том 14. - 1993. - №1. - С.137-146.

47. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и. дифференциация обучения. М., 1995. - 382 с.

48. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб, 2001. - 464с.

49. Калмыкова 3-И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

50. Калмыкова З.И. Понимание школьниками учебного материала //Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 87-94.

51. Клаус Г. Когнитивные стили // Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под.ред. И.В.Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - С. 92-113.

52. Ковалев С.В. НЛП педагогической эффективности. М.-Воронеж, 2001. -208 с.

53. Ковалев С.В. Введение в современное НЛП. Психотехнологии личностной эффективности: Учебное пособие. — М., 2002. — 512 с.

54. Колга В.А. и др. Семинар по когнитивным стилям // Вопросы психологии. 1986. - №5. - С.187-188.

55. Колга В. А. Исследования когнитивных стилей в СССР // Интегральное исследование индивидуальности / Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1992. -С. 17-36.

56. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя.// Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 140-146.

57. Корнияка О.Н. Психологические особенности понимания сообщения в зависимости от характера сочетания слова и наглядности. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Киев, 1988. 16 с.

58. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. — М., 1983.

59. Костюк Г.С. О психологии понимания // Избранные психологические труды.-М., 1988.-С. 195-228.

60. Крупнов А.И., Фадеев В.В. Предвидение результатов деятельности как показатель психической активности и возможные пути его изучения // Научные труды Свердл. пед. ин-та. Сведловск, 1976. - Сб.281. Вопросы психологии активности и саморегуляции личности.

61. Кузнецов В.И. Менделеевские принципы формирования мировоззрения учащихся // Химия в школе. 1984. № 1. С. 15-17.

62. Кузнецова Н.Е. Значение химической символики в развитии познавательной деятельности учащихся // Химия в школе. Сборник научных трудов. Вып. 1., 1976. - С. 90 - 99.

63. Кузнецова Н.Е. Пути совершенствования познавательной деятельности учащихся при изучении химии // Развитие познавательных интересов и способностей в процессе обучения химии. Челябинск, 1979. - С. 3 - 14.

64. Кузнецова Н.Е. Формирование систем понятий при обучении химии. М.: Просвещение, 1989. - 144 с.

65. Кузнецова Н.Е. Показатели и критерии интенсификации развивающего обучения химии // Совершенствование содержания методов обучения химии в средней школе. Л., 1990. - С. 3 - 9.

66. Кузнецова Н.Е., Самородницкая Ж. Л. Система профессиональной работы по химии. Л., 1976. - 144 с.

67. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1994. -126 с.

68. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985. — 128 с.

69. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963. - 340 с.

70. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - С. 129-278.

71. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. — С. 312, С. 54-68.

72. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности// Вопросы психологии. -1988.-№4.-С. 98-107.

73. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.

74. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. -391 с.

75. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Дис. канд. психол. наук. М., 2001.

76. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб, 2001. - 592 с.

77. Малахова А.Д. Взаимодействие образных и вербальных компонентов в процессах понимания // Вопросы психологии. — 1981. № 5. - С. 63-73.

78. Маркова А.К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников //Вопросы психологии. — 1982. № 1. — С. 76-83.

79. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 1982. - № 4. — С. 517.

80. Моляко В.А. Психологическая структура конструкторской деятельности // Вопросы психологии. — 1978. № 4. - С. 55-63.

81. Назарова В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников. Автореферат дисс. .канд. психол. наук. М., 2001. - 24 с.

82. Назарова Т.С. Принцип наглядности и средства обучения// Химия: методика преподавания в школе. 2001. - № 2. С. 10- 15.

83. Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230с.

84. Носова Н.В. Влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга на понимание химии учащимися // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 52. - СПб, 2003. - С. 124-127.

85. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. Учебное пособие. М., 1997. — 324 с.

86. Павлова Н.Д., Ушакова Т.Н. Речь, язык, коммуникация. // Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - С.266-304.

87. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., 1969.

88. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

89. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие. // В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142с.

90. Потемкина О.Ф. Методы диагностики образного и вербального развития //Методы психологической диагностики /Под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. М., 1993.- С. 4-16.

91. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

92. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью //Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1987.-С. 10-22.

93. Ратанова Т.А. Психофизическое шкалирование стимулов разной модальности и его зависимость от силы нервной системы у детей 8-10 лет. Психологический журнал. 1996. -Т. 17. - № 1. - С. 138-147.

94. Ратанова Т.А. Уровень дифференциации когнитивных структур как основа умственных способностей// Психология сегодня. Т. 2. - Вып. 1. -М., 1996.-С. 124-125.

95. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков// Психол. журнал. 1999. - Т. 20. - № 2. - С. 90-102.

96. Ребеко Т.А. Психология памяти: процессы, формы, виды, типы и механизмы // Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - С.171-201.

97. Рехтман И.В. Психологические условия формирования ориентировочной основы действий (на материале обучения химии): Дис. . канд. психолог, наук. М., 2000.

98. Ротенберг В. С., Бондаренко С.М. Функциональная ассиметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение // Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - С. 158-177.

99. Рубинштейн С.JT. Основы общей психологии. — М., 1946. 704 с.

100. Рубинштейн C.JT. О мышлении и путях его исследований. М., 1958.

101. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии. — М., 1976. 416 с.

102. Русалов B.M., Наумова Е.Р. О связях общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента// Психолог. Журнал. — 1999.-Т. 20.-№1.-С. 70-77.

103. Секей JI. Знание и мышление // Психология мышления /Под ред. Матюшкина A.M. М., 1965. - С. 343-365.

104. Сергиенко Е.А., Дозорцева А.В. Функциональная асимметрия полушарий мозга // Современная психология: Справочное руководство. -М.: ИНФРА-М, 1999. С.69-97.

105. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М.: ТЦ "Сфера", 2000. - 128с.

106. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1986. - 168 с.

107. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 231.

108. Тараканова Е.Л. Совершенствование методики обучения химическому языку на основе алгоритмизации и самостоятельной работы учащихся. Автореф. канд. .пед. наук. М., 1987. 16 с.

109. Титова И.М. Методические основы развивающего обучения химии: Дис. д-ра пед. наук. СПб, 1994. - 485 с.

110. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения химии// Химия в школе. 1996. - № 3. - С. 14 - 22.

111. Титова И.М. Педагогическое общение как основа развивающего обучения// Химия в школе. 1996. - № 5. С.8 -11.

112. Титова И.М. Методика организации адаптационно-развивающего общения в процессе обучения// Химия в школе. 1996. - № 6. - С. 9 - 18.

113. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1989, № 2. С. 6-16.

114. Устьянцева С.В. Уровни и критерии понимания научного знания (на материале химии и биологии). Автореф. канд. дис. 19.00.01. М., 1999.

115. Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову». Собр. соч. -Т.7.-М., 1949.

116. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов /Под ред. проф. 3. А. Решетовой. М., 2002. - 344 с.

117. Ходаков Ю.В. Развитие логического мышления на уроках химии. М., 1958.-49 с.

118. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. - №5. - С. 121-128.

119. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. Том 13. - 1992. - №3. - С. 84-93.

120. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или другие способности // Психологический журнал. 1996. - Т.17. - №1. - С.61-69.

121. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304с.

122. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 272с.

123. Хоффман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986. - 312с.

124. Цветков JI.A. Принцип проблемности в методическом построении учебников по химии //Вопросы совершенствования школьного учебника /Материалы 2 пленума Учен, метод, совета при М-ве просвещения СССР. -М., 1975.-С. 184-190.

125. Цветков JI.A. Преподавание органической химии в средней школе: Пособие для учителя. — 3-е изд., перераб. М., 1984. - 256 с.

126. Чермит К.Д. Симметрия — асимметрия в спорте. М., 1982.

127. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2122 «Химия». М.: Просвещение, 1987.-256 с.

128. Чертков И.Н. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии: Пособие для учителей. М., 1979. — 208 с.

129. Чертков И.Н. Методика формирования у учащихся основных понятий органической химии: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. - М., 1990. -191 с.

130. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте // Вопросы психологии. 1988. - № 4. — С. 63-78.

131. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) //Вопросы психологии. 1995. -№4.-С. 65-81.

132. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

133. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.

134. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников //Вопросы психологии. 1995.- №3.- С. 104-113.

135. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность образов у школьников с разной успеваемостью// Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 159 -168.

136. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. М., 1994.

137. Шамова Т. Проблемность стимул познавательной активности //Народное образование. — 1966. - № 3. — С. 32-36.

138. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. М.:Учпедгиз, 1963. -668 с.

139. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963. - 255 с.

140. Шаталов М.А. Проблемное обучение химии в средней школе на основе межпредметной интеграции: Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1998.

141. Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии / Под ред. Т.А. Ратановой и Б.Б. Коссова. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 608 с. (Серия «Психологи Отечества).

142. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов на Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. - 156с.

143. Эпштейн Д.А. Формирование химических способностей у учащихся// Вопросы психологии. -1963. № 6. - С. 106 - 116.

144. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 123 - 133 с.

145. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии //Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 5-137.

146. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся// Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 39-47.

147. White, R. & Gunstone (1992) Probing Understanding. London New York -Philadelphia: The Falmer Press.

148. Бланк экспертной оценки педагогом учащихся

149. Регистрационный бланк гаплоскопического теста