Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа

Калачева, Наталья Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа

Автореферат

Автор научной работы: Калачева, Наталья Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа"

На правах рукописи

КАЛАЧЕВА НАТАЛЬЯ ВЯЧЕСЛАВОВНА

личностный генезис ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ дополнительного образования

РАЗНОГО ТИПА

Специальность 19.00.07-педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань 2004

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Сибгатуллина Ирина Фагимовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Решетова Татьяна Яковлевна кандидат психологических наук, доцент Вахрушева Ирина Геннадьевна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится «_»_2004 г. в_часов на заседании

диссертационного совета К 212.079.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н.Туполева по адресу: 420111, г.Казань, ул. К.Маркса, д. 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева

Автореферат разослан «Я9 » ¿¿/ЯлЗрЬ- 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, £

кандидат психологических нау^ ^— Л.В.Белова

ZZ/4&

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Преобразования, произошедшие в системе образования РФ за последнее десятилетие, ее переориентация на личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии, изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные интеллектуальные способности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, основная цель которых - выявление, обучение и развитие интеллектуально одаренных подростков. Таким образом, изучение интеллектуального становления одаренной личности является принципиально важным для совершенствования содержания и форм обучения и удовлетворяет потребность общественной практики в развитии знания о структуре и механизмах деятельности интеллекта. Это знание необходимо для развития общественного интеллектуального потенциала, являющегося мощным фактором совершенствования социальной системы, разрешения задачи обеспечения опережающего развития интеллектуального уровня человека, требованиям социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса. Это следует и из анализа большинства видов деятельности, практически значимых для исторического процесса, который показывает, что интеллектуальный компонент деятельности, как правило, оказывается в центре, а его активизация предполагает психологическую «перестройку» человека, его субъект-субъектных отношений, реализацию творческих ресурсов одаренной личности.

В многочисленных теориях и экспериментальных исследованиях указывается на детерминацию развития одаренности (С.Л. Рубинштейн), анализ индивидуальных различий (Б.М. Теплов), динамическую теорию одаренности (Л.С.Выготский), теорию общих способностей (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин), возрастной подход к феноменам детской одаренности (Н.С. Лейтес), субъект мышления и творчества (А.В. Брушлинский), привлечение понятия психической энергии как материального носителя одаренности (Ч. Спирмен и др.), механистическую традицию в выражении способностей (Г. Айзенк, Д. Векслер и др.), инвестиционную концепцию креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стенберг), процессуально-деятельностную парадигму одаренности (Д.Б.Богоявленская), одаренность как индивидуальный ментальный опыт (М.А. Холодная), подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека (A.M. Матюшкин), экопсихологический подход к развитию одаренности (В.И.Панов), теорию развивающего образования (Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов), концепцию диссинхронии психического развития (Ж.-П.Мерша, Ю.Д.Бабаева, И.Ф. Сибгатуллина), рабочую концепцию одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.И.Панов, Э.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, B.C.Юркевич, Е.Л.Яковлева и др.). Отмечая успехи психологической науки в области изучения интеллектуальной одаренности в целом заметим, что накопленный материал настолько противоречив, что поражает абсолютной полярностью результатов.

Кроме того, до сих пор мало изученным остается вопрос развития интеллектуально одаренных.

При работе с интеллектуально одаренными подростками постоянно возникают психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования. В частности, в педагогической психологии недостаточно разработанной является проблема, связанная с исследованием системы действий по самоорганизации интеллектуальной деятельности как результата, с одной стороны, воздействия определенным образом организованного обучения и, с другой стороны, личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков. Кроме того, необходимо учитывать специфику обучения и развития интеллектуально одаренных учащихся в образовательных учреждениях разного типа. Прежде всего, речь идет о соотнесении систем школьного и дополнительного научного образования, концепция взаимодействия которых, в настоящее время, во многом определяет характер и содержание личностного развития одаренных учащихся.

Наличие указанных выше проблем определило цель исследования: изучение психологических особенностей личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа.

Объект исследования - личностный генезис интеллектуально одаренных подростков.

Предмет исследования - влияние образовательных сред разного типа на личностный генезис интеллектуально одаренных подростков.

Гипотезы исследования:

- личностный генезис интеллектуально одаренных подростков существенным образом зависит от типа образовательной среды;

- адекватная образовательная среда минимизирует диссинхронию психического развития интеллектуально одаренных подростков.

Задачи исследования:

1. Систематизировать теоретические и концептуальные представления об интеллекте и описать тенденции развития современной психологии интеллектуальной одаренности;

2. Психодиагностически исследовать особенности развития личности (особенности интеллектуального развития, эмоционально-волевой сферы, межличностного взаимодействия, креативность, направленность личности, когнитивная ориентация) одаренных подростков в условиях дополнительного научного образования.

3. Экспериментально подтвердить положение о том, что образовательная среда оказывает существенное влияние на развитие интеллектуально одаренных подростков в системе дополнительного научного образования.

4. На основе описания личностного генезиса интеллектуально одаренных разработать психолого-педагогические рекомендации по взаимодействию учреждений дополнительного научного и общего среднего образования, соответствующие требованиям развивающей образовательной среды для одаренных учащихся.

Методологической основой диссертационного исследования послужили классические основы теории познания и философские учения о внутренней и внешней детерминации развития, философские принципы единства исторического и логического, основные принципы отечественной психологии (принцип единства сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности, принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий).

Теоретической основой диссертационной работы послужили динамическая теория одаренности (Л.С.Выготский), теория общих способностей (В.Д. Шадриков, В.Н.Дружинин, A.M. Матюшкин), рабочая концепция одаренности (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, A.M. Матюшкин, Н.Б. Шумакова, Ю.Д.Бабаева, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.), экопсихологический подход к развитию одаренности (В.И. Панов), концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности (Н.С. Лейтес), концепция диссинхронии психического развития (Ж.-П.Мерша, Ю.Д.Бабаева, И.Ф.Сибгатуллина), инвестиционная концепция креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стенберг).

Методы исследования: теоретический анализ отечественных и зарубежных историко-философских и психологических исследований; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психодиагностика; психологический эксперимент: констатирующий; психодиагностические методики: многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (16 PF, форма С), тест В. Смекала и М. Кучеры, методика Т. Лири, опросник Г. Девиса, методика В.И. Гарбузова, методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)»; статистический анализ обработки данных: дисперсионный, корреляционный и факторный анализы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные психологические исследования, применением принципов системного анализа изучаемых явлений, адекватностью используемых методов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, применением статистических методов обработки результатов исследования, критическим сопоставлением результатов, «контрольной» проверкой и апробацией соответствующих материалов в учреждениях дополнительного образования.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:

-Экспериментально подтверждено положение психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков, а именно установлено, что характеристики типа образовательной среды влияют на личностные характерологические показатели и особенности их взаимодействия с уровнями интеллекта и креативности одаренных.

-Экспериментально обосновано положение о том, что адекватная образовательная среда минимизирует несбалансированность когнитивных и эмоциональных показателей развития интеллектуально одаренных подростков (диссинхронию психического развития). Концепция диссинхронии дополнена

введением коэффициента диссинхронии, характеризующим степень разброса показателей личности в диапазоне нормы и за ее пределами.

-Показано, что самоорганизация исследовательской деятельности, является основой интеллектуального развития и индивидуальных творческих задатков одаренных подростков.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в возможности использования полученных результатов в качестве дополнения методики анализа степени рассогласованности психических процессов в развитии личности одаренных путем введения коэффициента диссинхронии психического развития, а также для развития теории построения структуры инновационных учебных заведений, способствующих личности одаренных подростков.

Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для разработки системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов и учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных подростков в образовательных учреждениях разного типа, а также для разработки образовательных программ в вузах по общей и прикладной проблеме психической одаренности.

Организация и основные этапы исследования:

Исследование выполнялось в рамках научного направления работы кафедры педагогической психологии Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, в рамках научно-исследовательских проектов фонда НИОКР АН РТ (2003-2004 гг.), в составе временного научно-исследовательского коллектива по теме «Исследование состояния и динамики интеллектуального потенциала Республики Татарстан».

Экспериментальная база исследования: Центр довузовской подготовки Казанского государственного университета (Малый университет), летняя профильная школа «Квант» для одаренных школьников Республики Татарстан, учащиеся различных средних учебных заведений г.Казани, участники Поволжской научной конференции школьников имени Н.И.Лобачевского. Всего в исследовании приняло участие 685 человек.

Исследования проводились с 2000 года. На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучалась отечественная и зарубежная историко-философская, психологическая литература с целью методолого-теоретического осмысления проблемы исследования и анализа степени ее разработанности. На втором этапе (20022003 г.г.) разрабатывались основные теоретические положения, ставились цели и задачи исследования, планировался эксперимент. На третьем этапе (20032004 г.г.) разрабатывались программы практического применения теоретических и экспериментальных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Интеллектуальная одаренность представляет собой развивающееся системное качество психики целостной личности в структуре общих способностей, развитие, которого требует целостного психодидактического подхода к работе с одаренными подростками.

- Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков существенным образом зависит от типа образовательной среды. Среда должна способствовать раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики одаренных подростков. Образовательная среда, минимизирующая диссинхронию психического развития, способствует адекватному личностному развитию интеллектуально одаренных подростков.

- Основой личностного и интеллектуального развития одаренных учащихся в системе дополнительного научного образования является саморазвивающаяся исследовательская деятельность, показателями которой являются: ориентация на индивидуальный способ действий и выполнение операций по этому способу, анализ последовательности индивидуальных действий и их совершенствование, выбор предпочтений, связанных с интеллектуальными занятиями, ориентированными на анализ процесса деятельности, а не его результата,

- Диалектика взаимосвязи дополнительного и общего среднего образования заключается в создании единой развивающей образовательной среды, стимулирующей, с одной стороны, приобретение одаренным субъектом ментального опыта, а с другой - выход за его пределы при попытке «переноса» закрепленных образцов интеллектуальной деятельности на нестандартные ситуации.

Апробация результатов. Результаты исследования на отдельных его этапах докладывались на городской научно-практической конференции «Профориентация и допрофессиональная подготовка учащихся в условиях учреждений дополнительного образования» (Казань, 2003), на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на международной научно-практической конференции «Роль университетской науки в развитии регионального сообщества»: Одаренные дети в структуре образовательного комплекса: становление многоуровневой системы образования (Оренбург, 2003), на Республиканском семинаре-совещании классных руководителей «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» (Казань, 2004), на научно-практической конференции «Право на детство» (Нижний Новгород, 2004), на II Международной научно-практической конференции «Рабочая концепция одаренности - в практику образования» (Москва, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004).

По теме исследования опубликовано 8 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, приложений. Список литературы насчитывает 157 наименований, из них 29 источников иностранных авторов. Текст диссертации изложен на 257 страницах, содержит 16 рисунков, 17 таблиц и приложение, включающее образцы бланков тестирования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ввезении обосновывается актуальность диссертационного исследования, формулируется его цель, задачи, объект и предмет, гипотезы исследования, методологические основания и методы, раскрывается теоретическая новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В параграфе 1.1. «История и анализ научного знания в психологии интеллекта» рассмотрены три основных подхода в исследованиях интеллекта: тестологический (Ф.Гальтон, К. Спирмен, Р.Кеттелл, Ф.Вернон, Л. Терстоун, ДжГилфорд и др.), экспериментально-психологический (Ж.Пиаже, Л.СВыготский и др.) и структурно-интегративный (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, М.А. Холодная, Н.И.Чуприкова). Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что в процессе развития научного знания об интеллекте произошла смена научного мировоззрения, в результате чего результативный (продуктный) подход к анализу интеллекта сменился процессуальным, в рамках которого интеллект рассматривается как динамическая саморазвивающаяся (самореферентная) система. Такое понимание интеллекта в наибольшей степени соответствует естественному процессу человеческого познания, для которого отнюдь не типичны «задачные» формы активности, предлагаемые психологами в условиях лабораторного исследования интеллектуальных возможностей человека.

В параграфе 1.2. «Психологическое содержание понятий «детская одаренность» и «одаренные дети» дается классификация типов и видов одаренности на основании «Рабочей концепции одаренности», основой содержания которой составили научные позиции Ю.Д. Бабаевой, Д.М. Богоявленской, В.Н. Дружинина, A.M. Матюшкина, В.И. Панова, МА Холодной, В.Д. Шадрикова, Н.Б. Шумаковой, B.C. Юркевич, Е.А.Яковлевой и др. Согласно «Рабочей концепции» одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. В свою очередь, одаренные дети - это дети (подростки, юноши, девушки), которые по уровню развития способностей явно выделяются среди своих сверстников или в среде своей социальной группы.

С точки зрения педагогической психологии, одаренность представляет собой сложное психическое образование, в котором «переплетены» познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные и другие сферы психики. Одаренность является многоликой, ее проявление зависят от возраста, содержания и форм образовательной среды и характеризуются большой индивидуальностью. С точки зрения данного диссертационного исследования

важно отметить, что одаренность может быть представлена в психике ребенка не только как наличная данность, но и как потенциальная возможность. В этой связи, особенно важной является задача создания развивающей образовательной среды, способствующей раскрытию внутреннего потенциала личности.

В практическом плане «Рабочая концепция» предлагает использовать не столько валидные психодинамические методы, сколько анализ процесса развития одаренных подростков, и, собственно, содержания их одаренности. Выявление, развитие и обучение одаренных, собственно, и образует единую систему, так что ни одна их этих форм работы не может являться самоцелью и выступать в отрыве от других.

В параграфе 1.3. «Детерминация генезиса интеллектуальной одаренности: психогенетический и «средовой» подходы» обсуждается принцип детерминизма в психологии (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Б.ПАнаньев, АВ.Брушлинский, КААбульханова-Славская и др.). Для общего контекста диссертации важным является вывод, сделанный в данном параграфе, что при объяснении любых психических явлений интеллектуально одаренный субъект деятельности выступает как целостная система внутренних условий, необходимо и существенно опосредующих все внешние причины. Формируясь и изменяясь в процессе психического развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данные явления, процесс и т.д. могут подвергаться. Далее обсуждаются психогенетический и «средовый» подходы к проблеме детерминации генезиса интеллектуальной одаренности. Изучение и анализ ряда научных концепций, рассматривающих различные факторы, выступающие в качестве ведущих в детерминации детской одаренности, позволяет сделать вывод о том, что в вопросе о детерминации умственной одаренности в настоящее время не представляется возможным отдать приоритет какому-либо одному фактору: генотипу или фактору среды. Следует также различать направленность и область генотипического и средового влияния на формирование одаренности. От условий среды будет зависеть, в какой степени смогут развиться те задатки и тот потенциал, который определяется генотипом. Само его наличие еще совсем не означает, что индивида ожидают высокие достижения.

В параграфе 1.4. «Особенности личностного развития одаренных подростков: явление диссинхронии развития» анализируется взаимосвязь между интеллектуальным, личностным и эмоциональным развитием одаренных детей. Экспериментальные исследования отечественных психологов позволили выявить ряд существенных особенностей личностного и эмоционального развития одаренных детей, в частности, феномен «интеллектуально-аффективной диссинхронии» (Ю.Д.Бабаева). Впервые упоминание о неравномерном развитии одаренных встречаются в динамической теории одаренности Л.С.Выготского, а в современной психологии на достаточно глубоком уровне это продолжено в трудах Ю.Д. Бабаевой, Т.Ю. Герасимовой, И.Ф. Сибгатуллиной. Последняя, в частности, дает определение диссинхронии психического развития, как рассогласованного состояния систем взаимосвязанных психических явлений, как несбалансированности

когнитивного, эмоционального и физического развития. Помимо интеллектуально-аффективной диссинхронии, детально исследованной Ю.Д.Бабаевой, имеет место неравномерность в развитии различных подструктур эмоциональной сферы одаренных детей и подростков. Негативные аспекты эмоционального развития детей и подростков с выдающимися способностями часто являются своеобразной реакцией ребенка на неадекватные условия его обучения и развития. С точки зрения проведенного диссертационного исследования важно подчеркнуть, что выявление, обучение и развитие одаренных детей и подростков должно базироваться на целостном подходе к изучению их личности. Это предполагает единство рассмотрения когнитивных и аффективных аспектов их психического развития.

В параграфе 2.1. «Психологические проблемы одаренных подростков в учреждениях общего среднего образования» рассматриваются личностные особенности интеллектуально одаренных подростков и проблемы, возникающие в процессе их обучения в системе общего среднего образования. Результаты различных исследований, посвященных проблеме становления одаренности и способам обучения одаренных детей и подростков в нашей стране и за рубежом, позволяют сделать ряд выводов и обобщений.

1. Одаренный ребенок обладает определенной совокупностью личностных особенностей (неадекватная самооценка, обостренное чувство справедливости, повышенный уровень тревожности и др.). Формирование части из них происходит, прежде всего, под непосредственным воздействием средовых факторов.

2. Среди проблем, возникающих в процессе развития подростковой одаренности, наиболее острыми являются: проблема несоответствия индивидуально-психологических особенностей одаренного подростка и тех требований, которые предъявляются по отношению к нему системой среднего образования; проблема социального взаимодействия одаренного ребенка со сверстниками; проблема недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов, воспитывающих и обучающих одаренных детей и подростков.

3. Отсутствие реальных шагов на пути к решению отмеченных проблем может привести к серьезным негативным последствиям (подавление и отказ одаренного ребенка от своей индивидуальности, формирование комплекса вины, снижение познавательной активности и др.).

Исходя из этого, становится необходимым создание программ для одаренных учащихся, максимально ориентированных на сохранение неадаптивной активности во всех ее проявлениях. Выполнение этой задачи создаст условия для персонализации творчески одаренного ребенка, то есть позволит осуществить вклад в культуру посредством создания собственного оригинального продукта.

В параграфе 2.2. «Психологические аспекты выявления, обучения и развития одаренных учащихся» рассматривается задача разработки системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов и учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных подростков в образовательных учреждениях разного типа.

При разработке теоретических основ психолого-дидактической системы работы с одаренными подростками в качестве исходных были использованы следующие концептуальные представления: 1. Концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности, разработанная Н.С. Лейтесом на стыке возрастной (детской) психологии и психологии индивидуальных различий; 2. Подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека, теоретически разработанный A.M. Матюшкиным; 3. Динамическая теория одаренности, разрабатываемая Ю.Д.Бабаевой в продолжение идей Л.С.Выготского; 4.Экопсихологический подход к развитию одаренности, разрабатываемый В.И.Пановым в рамках экопсихологии развития человека (его психических процессов, психических состояний и сознания); 5. Психодидактический подход к обучению и развитию одаренных учащихся в условиях массовой общеобразовательной шкоды (В.П. Лебедева, В.А Орлов, В.И. Панов).

С точки зрения данного диссертационного исследования важно отметить, что необходимым условием развития одаренности как становящейся и даже проектируемой психической реальности, помимо творческой образовательной среды, является развитие у учащегося способности быть субъектом процесса своего развития. Далее в данном параграфе анализируются принципы выявления интеллектуально одаренных подростков, позволяющие перейти от диагностики отбора к диагностике прогноза и проектированию развития, включая создание условий для проявления скрытой одаренности. Кроме того, рассматриваются формы организации учебной деятельности, способствующие развитию интеллектуально одаренных подростков.

Параграф 2.3. «Принципы организации развивающей образовательной среды» посвящен сравнительному анализу трех основных подходов к обучению и развитию интеллектуально одаренных подростков, в соответствии с которыми можно выделить три типа образовательных систем: дидактические (традиционные), дидактико-психологические и психолого-дидактические (психодидактические). Особое внимание уделяется рассмотрению парадигм развивающего обучения (НА Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и развивающего образования, проблеме развития эмоционального интеллекта и процессу формирования психологического облика интеллектуально одаренных подростков, с точки зрения психологических преград, рассогласующих этот процесс и проводящих к диссинхронии психического развития. Делается вывод, что наиболее адекватным для целостного развития одаренной личности является психодидактический подход, заключающийся в создании образовательной среды развивающего (творческого типа), способствующей оптимальному раскрытию и проявлению творческой природы психики одаренных подростков, снятию психологических барьеров у одаренных учащихся и исключить фактор насилия в образовательном процессе.

В параграфе 2.4. «Развивающая образовательная среда в учреждении дополнительного научного образования» рассматриваются основные положения рабочей концепции системы дополнительного образования, предложенной В.И.Пановым. Ключевым звеном предлагаемой концепции является создание образовательной среды развивающего типа.

Далее рассматриваются особенности дополнительного научного образования на примере Малого университета, предоставляющего возможность вовлечения учащихся в научно-исследовательскую работу. При этом важным критерием интеллектуального развития учащегося является овладение им системой действий по самоорганизации интеллектуальной деятельности, основу которой составляют самооценка, ориентация субъекта на индивидуальный способ интеллектуальных действий, анализ своей интеллектуальной деятельности и ее совершенствование. Делается вывод о том, что общее среднее образование и дополнительное научное образование являются взаимодополняющими компонентами единой развивающей образовательной среды. Первое отвечает за формирование определенных стереотипов интеллектуальной деятельности, а второе - за развитие способности преодолевать эти стереотипы, мыслить нестандартным образом и выходить за рамки общепризнанной точки зрения. Диалектика взаимосвязи этих двух типов образования как раз и заключается в том, что освоить творческий подход можно, лишь преодолев навязанные стереотипы мышления.

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияния образовательной среды на личностный генезис интеллектуально одаренных подростков» в параграфе 3.1. «Общая постановка задачи и организация исследования» описывается комплекс психодиагностических методик, статистические методы обработки данных и организация исследования.

В ходе диссертационного исследования было поставлено два эксперимента. В первом проводился сравнительный анализ личностного генезиса одаренных подростков обучающихся в учреждении дополнительного научного образования (Малый университет), в летней профильной школе «Квант» и в традиционной школе. Общая численность выборки составила 553 человека, из них 181 человек обучается в традиционной школе, 225 человек- в Малом университете, 147 человек - в летней школе «Квант». Для проведения анализа все подростки выборки были разделены на 4 подгруппы по тендерной принадлежности и возрасту (классу). Второй эксперимент представлял собой лонгитюдное исследование влияния образовательной среды на личностный генезис интеллектуально одаренных подростков, обучающихся в Малом университете на естественных и гуманитарных факультетах. Общая численность выборки 87 человек, из них 61 девушка и 26 юношей. Психодиагностика проводилась два раза - в начале и в конце учебного года.

Параграф 3.2. «Особенности личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в аспекте синдрома диссинхронии. Сравнительный анализ по различным выборкам». Проведенные исследования показывают, что наиболее существенное различие наблюдается между подростками летней школы и остальными двумя группами. Наибольший вклад в различие средних

значений по тестам Р.Кеттела, Т.Лири (см. рис. 1 и рис. 2) и Г.Девиса вносят следующие параметры: интеллект (В), креативность креативность по Г.Девису), эмоциональная стабильность (С), нормативность поведения самомнение (03), общительность (А), смелость (Н), импульсивность (Б), самодостаточность (02), а также авторитарный (Ь|), подозрительный (ЬД 7,5

7,0

6,5

6,0

5,5

5,0

4,5

4,0

3,5

А В С Е Р в Н I I М N О 01 02 03 04

Рис.1. Личностный профиль для одаренных подростков, обучающихся в различных образовательных средах, построенный по параметрам теста Р.Кеттела.

а и 6 и 8 и

Рис.2. Диаграммы личностного профиля одаренных подростков в различных образовательных средах по тесту Т. Лири: а - среда «Традиционная школа», б - среда «Малый университет», в - среда «Летняя школа»

подчиняемый (Ц5), дружелюбный (Ц7) и альтруистический (Ц8) типы межличностных отношений.

Другими словами, подростки летней школы отличаются от двух других групп, - прежде всего, повышенными интеллектуальными способностями, пониженными эмоциональной стабильностью и нормативностью поведения, а также менее доминантным отношением к окружающим. Они менее общительны, менее решительны, чаще находятся под влиянием чувств, легко расстраиваются, переменчивы и менее ответственны по отношению к окружающим их людям. Кроме того, подростки менее организованы, чаще выражают несогласие с общепринятыми моральными нормами и стандартами.

-о- Традиционная школа

Они менее навязчивы в своей помощи и менее активны по отношению к окружающим, отличаются большей отчужденностью и обидчивостью, склонны к самоуничижению. Наблюдаемые различия означают, что развитие интеллектуальных способностей сопряжено с недостатком общения, обособленностью от бытовых проблем, т.е. недостаточным вниманием к развитию эмоционального интеллекта. Налицо диссинхрония между развитым интеллектом и отсутствием опыта в общении со сверстниками.

Различие между подростками традиционной школы и учащимися Малого университета определяются, главным образом, мягкосердечностью (I), самомнением (03), смелостью (Н) и самодостаточностью (02). Таким образом, учащиеся Малого университета отличаются от учащихся традиционной школы, прежде всего, большей способностью к эмпатии и сопереживанию, чаще фантазируют в беседе наедине с собой, характеризуются внутренней конфликтностью представлений о себе, смелостью в принятии решений, а также большей зависимостью и потребностью в групповой поддержке'. Кроме того, следует отметить, что учащиеся Малого университета отличаются от учащихся двух других групп наибольшим уровнем креативности. Таким образом, развитие творческих способностей учащихся Малого университета, неразрывно связанное с благоприятной и доброжелательной психологической атмосферой, способствует эффективной групповой работе и развитию эмоционального интеллекта.

Следующим этапом статистической обработки результатов измерений были корреляционный и факторный анализы. Факторный анализ (методом максимального правдоподобия) проводился с целью объяснения наблюдаемых корреляций и позволил свести 16 исследуемых параметров к 4-ти или 5-ти факторам в зависимости от среды. Рассмотрим подробно содержание выделенных факторов.

Среда « Традиционная школа».

Фактор 1, покрывающий 13,5% суммарной дисперсии, зависит от самодостаточности (02: -0,82), общительности (А: 0,5) и интеллекта (В: 0,47). Этот фактор можно назвать «стремление к содружеству». То, что он оказался наиболее значимым для данной среды свидетельствует о том, что для этих подростков имеется сильная корреляция между общительностью, готовностью к сотрудничеству и доверчивостью, с одной стороны, и потребностью в групповой поддержке, ориентацией на социальное одобрение, безынициативностью, с другой стороны.

Фактор 2; обеспечивающий 7,6 % суммарной дисперсии определяется, в основном, напряженностью (04: 0,81).

Фактор 3, объясняет 7,3% суммарной дисперсии. В него входит нормативность поведения (О: 0,88) и самоконтроль (03: 0,40), поэтому данный фактор называется «деловая направленность».

Фактор 4, зависит от доминирования (Е: 0,78), эмоциональной устойчивости (С: 0,50) и смелости (Н: 0,44). Ему принадлежит 5,7 % общей дисперсии. Фактор отражает доминантность подростка.

Среда «Малый университет»

Фактор 1, покрывающий 10,8% суммарной дисперсии, зависит от тревожности (0:-0,79) и напряженности (р4: -0,54). Этот фактор можно назвать «степень удовлетворенности». То, что он оказался наиболее значимым для данной среды свидетельствует о том, что для этих подростков имеется сильная корреляция между пониженной мотивацией, апатичностью, с одной стороны, и безмятежностью, самоуверенностью, с другой стороны.

Фактор 2, обеспечивающий 9,0% суммарной дисперсии определяется, главным образом, импульсивностью (Б: 0,86).

Фактор 3, объясняет 7,4% суммарной дисперсии. В него входит самоконтроль (р3: —0,78) и нормативность поведения (О: -0,46). Возрастание значения данного фактора сказывается на непостоянстве, на стремлении не связывать себя правилами, недисциплинированности, низком самоконтроле. Поэтому данный фактор можно назвать «внутренняя конфликтность».

Фактор 4, определяется доминированием (Е: 0,75). Ему принадлежит 6,0 % общей дисперсии.

Фактор 5 покрывает 5,3 % суммарной дисперсии и зависит от общительности (А: 0,64) и самодостаточности (р2: -0,69). Этот фактор назовем, как и фактор 1 для среды «Традиционная школа», «потребность в социуме».

Среда «Летняя школа «Квант».

Фактор 1, покрывающий 13,4% суммарной дисперсии, зависит от общительности (А: 0,85), смелости (Н: 0,62), эмоциональной устойчивости (С: 0,45) и самодостаточности (р2: 0,34). Этот фактор можно назвать «уверенность в себе». То, что он оказался наиболее значимым для данной среды свидетельствует о том, что для этих подростков имеется сильная корреляция между открытостью, добродушностью, непринужденностью, с одной стороны, и предприимчивостью, активностью, импульсивностью, с другой стороны.

Фактор 2, обеспечивающий 8,8 % суммарной дисперсии, определяется, главным образом, тревожностью (О: -0,9) и напряженностью (р4: -0,39). Этот фактор, как и фактор 1 в среде «Малый университет» можно назвать «степень удовлетворенности».

Фактор 3, объясняет 7,6% суммарной дисперсии и определяется радикализмом (р1:0,89).

Фактор 4, покрывает 6,7% суммарной дисперсии и определяется импульсивностью (Б: 0,82) и самодостаточностью (р2: -0,42). Его можно назвать «несамостоятельная активность».

Фактор 5 покрывает 4,9% суммарной дисперсии и зависит от нормативности поведения (О: -0,67) и самоконтроля (р3: -0,77). Этот фактор назовем, как и фактор 3 для среды «Малый университет», «внутренняя конфликтность».

Сравнивая факторные нагрузки в различных средах, можно выделить фактически одинаковые факторы, имеющие схожие нагрузки на наблюдаемые переменные, а именно: 1) фактор «деловая направленность» в среде «Традиционная школа» и фактор «внутренняя конфликтность» в остальных двух средах, которые являются противоположными друг другу; 2) фактор

«стремление к содружеству», который в среде «Малый университет» теряет нагрузку на переменную «интеллект» и превращается в фактор «потребность в социуме», а в среде «Летняя школа» приобретает дополнительную нагрузку на переменную «смелость» и превращается в фактор «уверенность в себе»; 3) фактор «доминирование» в средах «Традиционная школа» и «Малый университет». Однако их вклад в объяснение суммарной дисперсии различен. С другой стороны, в средах «Малый университет» и «Летняя школа» появляется фактор «интеллект», отсутствующий в среде «Традиционная школа», причем в «Летней школе» его вклад в индивидуальные различия больше, чем в «Малом университете». Таким образом, результаты факторного анализа показывают, что индивидуальные различия подростков в каждой среде определяются своей структурой факторов, которые, в свою очередь, объясняют характерные для каждой среды наблюдаемые корреляции. В частности, в средах «Малый университет» и «Летняя школа» отсутствуют факторы, демонстрирующие корреляцию интеллекта с показателями эмоционально-волевой сферы или межличностных отношений. Наоборот, в среде «Традиционная школа» фактор «стремление к содружеству» демонстрирует корреляцию интеллекта (В) с самодостаточностью ^2) и общительностью (А). Этот факт объясняется тем, что первые две среды являются средами развивающего типа и способствуют интеллектуальному развитию каждого учащегося, независимо от степени его общительности и самодостаточности, в то время как в среде «традиционная школа» общительные учащиеся обладают преимуществом с точки зрения развития своего интеллекта.

В параграфе 3.3 представлены результаты исследования влияния образовательной среды на личностный генезис одаренных подростков (на примере.Малого университета). На рис.3 представлены средние значения 7,5

7,0

6,0

5,5

5,0

4,5

. 4,0

А В С Е Р в Н I I М N О 01 02 03 СМ

Рис. 3. Личностный профиль для одаренных подростков всей выборки по параметрам теста Р. Кеттела в начале и в конце эксперимента.

параметров теста Р.Кеттела и личностный профиль для подростков в начале эксперимента (начало учебного года) и в конце эксперимента (конец учебного года). Для статистической обработки был использован ^тест для зависимых

выборок. Значимые (р<0,05) изменения в течение учебного года произошли у следующих параметров по тесту Р.Кеттела: интеллект (В), доминирование (Е), нормативность поведения (О), мечтательность (М), проницательность (К), напряженность (04). Остальные параметры теста считаются неизменными.

Анализируя полученные данные, можно отметить, что у подростков обучающихся в Малом университете наблюдаются высокие интеллектуальные способности, уровень которых к концу эксперимента возрастает (В: 5,828<6,805). Кроме того, к концу эксперимента у подростков возрастает активность, стремление к разнообразию, новизне, творчеству и к лидерству в межличностных отношениях (Е: 6,506<7,149), становится более богатым воображение, повышается творческий потенциал (М: 5,460<5,931) и дипломатичность (К: 6,ЗЮ<6,816). При этом у подростков уменьшается нормативность поведения (О: 7,195>6,356) и несколько возрастает уровень тревожности (04: 4,401<5,172). Другими словами, к концу учебного года подростки более подвержены чувствам, чаще выражают несогласие с общепринятыми моральными нормами, более подвержены влиянию случая и обстоятельств. Таким образом, снятие психологических барьеров, имеющее место в процессе учебы в Малом университете, с одной стороны, способствует повышению интеллектуального уровня и творческой активности, а с другой стороны, способствует снижению нормативности поведения.

Для оценки влияния образовательной среды на диссинхронию психического развития интеллектуально одаренных подростков был введен

коэффициент диссинхронии ¿ = ,где X,-значение I-

го параметра, измеряемого тестом - среднее значение

измеряемых параметров, п - число параметров теста. Данный коэффициент характеризует степень разброса тестовых показателей. Расчет коэффициента диссинхронии осуществлялся по тесту Р.Кеттела. В результате были получены следующие значения: в начале эксперимента =0.400 ±0.014 и в конце эксперимента й = 0.381 ±0.016. Таким образом, у учащихся Малого университета за период учебного года наблюдается значимое уменьшение коэффициента диссинхронии. Этот факт подтверждает положение о том, что благоприятная образовательная среда минимизирует диссинхронию психического развития.

Для более простого описания корреляционных связей был проведен факторный анализ методом максимального правдоподобия, который позволил 16 исследуемых параметров свести к 4 значимым факторам (начало эксперимента) и к 6 факторам (конец эксперимента).

Выделенные факторы в начале эксперимента:

Фактор 1, покрывающий 11,23% суммарной дисперсии, зависит от общительности (А: 0,90) и самодостаточности (02: -0,65). Этот фактор можно назвать «потребность в социуме».

Фактор 2, обеспечивающий 10,2% суммарной дисперсии, определяется, главным образом, тревожностью (О: 0,89) и напряженностью (04: 0,49). Этот фактор можно назвать «тревожность».

Фактор 3, объясняет 8,69% суммарной дисперсии и определяется радикализмом (р1:0,90).

Фактор 4, покрывает 7,63 % суммарной дисперсии и определяется мягкосердечностью (I: 0,82).

Выделенные факторы в конце эксперимента:

Фактор 1, покрывающий 12,76% суммарной дисперсии, зависит от общительности (А: 0,38) и самодостаточности (р2: -0,90). Этот фактор можно, как и в начале учебного года, назвать «потребность в социуме».

Фактор 2, обеспечивающий 10,45 % суммарной дисперсии, определяется, главным образом, смелостью (Н: 0,79) и доминированием (Е: 0,59). Этот фактор можно назвать «предприимчивость».

Фактор 3, объясняет 8,18% суммарной дисперсии и определяется доминированием (Е: 0,42) и нормативностью поведения (О: -0,36). Этот фактор можно назвать «самоуверенность».

Фактор 4, покрывает 5,96% суммарной дисперсии и определяется интеллектом (В: 0,84).

Фактор 5 объясняет 5,92% суммарной дисперсии и определяется радикализмом (р 1:0,61) и мечтательностью (М: 0,54). Этот фактор можно назвать «свободомыслие».

Фактор 6, обеспечивающий 5,7% суммарной дисперсии зависит от мягкосердечности (I: 0,72), общительности (А: 0,49), доминирования (Е: -0,37) и подозрительности (Ь: -0,36). Этот фактор назовем «степень открытости».

Сравнивая факторные нагрузки в начале и в конце эксперимента, можно сделать следующие выводы. Во-первых, в обоих случаях выделяется только один фактически одинаковый по смыслу фактор, имеющий похожие нагрузки на соответствующие-переменные. Таким фактором является «потребность в социуме», который в начале эксперимента имеет большую нагрузку на общительность, а в конце эксперимента - на зависимость от группы. Другими словами, если в начале учебного года индивидуальные различия были обусловлены, главным образом, общительностью, то в конце учебного года -зависимостью от группы, способностью принимать решение вместе с другими, желанием следовать за общественным мнением. Во-вторых, в начале эксперимента основной вклад в индивидуальные различия вносят факторы «тревожность», «радикализм», «мягкосердечность», а в конце эксперимента -«предприимчивость», «самоуверенность». Это означает, что по мере учебы в Малом университете большую роль начинают играть деловые качества учащихся. Действительно учеба в Малом университете подразумевает активное участие подростков в самом процессе обучения, в коллективных обсуждениях, в отстаивании своих точек зрения и т.п. Тревожность, неуверенность, напряженность отступают при этом на второй план. В-третьих, в конце эксперимента существенный вклад в индивидуальные различия подростков начинает вносить «интеллект», «свободомыслие» и «степень открытости». Появление последнего, очевидно, связано с тем, что в процессе учебы в Малом университете большую роль играет работа в группе и умение строить отношения между сверстниками.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Анализ и систематизация представлений об интеллекте, характерных для теоретико-экспериментальных и психометрических исследований показали, что рассогласование между интеллектуальными способностями и интеллектуальными достижениями обусловило противоречие в понимании природы, свойств и механизмов интеллекта, а также методологические ошибки в его измерении. Практическая необходимость устранения возникших противоречий и ошибок требует в противовес результативному подходу к анализу интеллекта применять процессуальный, заключающийся в рассмотрении интеллекта как динамической саморазвивающейся системы. В свою очередь, интеллектуальная одаренность представляет собой развивающееся системное свойство психики целостной личности в структуре общих способностей, развитие, которого требует целостного, психодинамического подхода к работе с одаренными подростками.

2. Экспериментальные исследования подтвердили положения психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков, а именно установлено, что

-характеристики типа образовательной среды влияют на личностные характерологические показатели и особенности их взаимодействия с уровнем интеллекта и уровнем креативности одаренных.

-образовательная среда развивающего типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров в личностном развитии одаренных учащихся и минимизирует диссинхронию психического развития, проявляющейся рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных явлений, в несбалансированности когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных, соматических параметров развития личности.

3. Системы дополнительного и общего среднего образования следует рассматривать как взаимодополняющие и необходимые элементы единой развивающей образовательной среды. Система общего среднего образования отвечает за формирование у учащихся определенных психологических стереотипов интеллектуальной деятельности. Задачей дополнительного образования является развитие способности преодолевать эти стереотипы. Диалектика взаимосвязи этих двух типов образования заключается в создании единой развивающей образовательной среды, стимулирующей, с одной стороны, приобретение одаренным субъектом ментального опыта, а с другой -выход за его пределы при попытке «переноса» закрепленных образцов интеллектуальной деятельности на нестандартные ситуации.

4. Выполненное экспериментальное исследование позволило рекомендовать педагогам, работающим с категорией интеллектуально одаренных учащихся:

последовательности индивидуальных действий и их совершенствование, выбор предпочтений, связанных с интеллектуальными занятиями, ориентированными на анализ процесса деятельности, а не его результата и психологические тренинги личностного совершенствования;

- вовлекать учащихся в научно-исследовательскую работу, направленную на развитие рефлексии, стимулирование познавательной активности, развитие индивидуальных творческих задатков и способствующую формированию позитивных жизненных смыслов.

Основное содержание данного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Калачева, Н.В. Исследовательская конференция как форма дополнительного образования / Н.В. Калачева // Интеллектуальные георесурсы. - Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 2001. - № 3(7). - С.38-40.

2. Калачева, Н.В. Взаимодействие педагога Центра довузовской подготовки и учащихся в системе дополнительного образования / Н.В .Калачева// Сборник научных трудов Института повышения квалификации и переподготовки работников образования РТ. - Казань: Медицина, 2003. - С. 116-119.

3. Калачева, Н.В. Психологический облик интеллектуально одаренных подростков в структуре диссинхронии / Н.В. Калачева, И.Ф. Сибгатуллина // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов в 8 т. - СПб.: Изд-во ' С.-Петерб. ун-та, 2003. - Т.7 - С.163-167.

4. Калачева, Н.В. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в структуре комплекса дополнительного образования / Н.В. Калачева // Материалы международной научно-практической конференции «Роль университетской науки в развитии регионального сообщества»: Одаренные дети в структуре образовательного комплекса: становление многоуровневой системы образования в 2-х ч. - М.- Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2003. - 4.2 -С.562-565.

5. Калачева, Н.В. Формы взаимодействия учреждений дополнительного образования с высшими учебными заведениями при подготовке учащихся к выбору профессии // Профессиональное самоопределение учащихся в системе дополнительного образования. Сб.ст. - Казань: Изд-во Казан, пед. ун-та, 2003.-С. 24-26.

6. Калачева, Н.В. Особенности выявления, обучения и развития одаренных подростков в образовательных учреждениях разного типа / Н.В. Калачева // Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры. Сб.ст. - Казань: РИЦ «Школа», 2004. - С.394-398.

7. Калачева, Н.В. Диссинхрония психического развития интеллектуально одаренных детей и подростков / Н.В. Калачева, Л.Г. Горохова // Одаренный ребенок. М. - 2004 - №5. - (принято в печать).

8. Калачева, Н.В. Развивающая образовательная среда в учреждении дополнительного образования. // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования». Москва, 2004. -Ьйр://трри.т/т/р1ас11се/соП/бос.рЬр?д=69

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии Издательского центра Казанского государственного университета им.В.И.Ульянова-Ленина Тираж 120 экз. Заказ 10/99

420008, улУниверситетская, 17 тел.31-53-59,92-65-60

Р20 3 8 7

РНБ Русский фонд

2005-4 22140

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Калачева, Наталья Вячеславовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ: ИСТОРИЯ И СУЩНОСТЬ.

§1.1. История и анализ научного знания в психологии интеллекта.

§ 1.2. Психологическое содержание понятий «детская одаренность» и «одаренные дети».

§ 1.3. Особенности личностного развития одаренных подростков: явление диссинхронии развития.

ГЛАВА II. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО СТАНОВЛЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ.

§ 2.1. Детерминация генезиса интеллектуальной одаренности: психогенетический и «средовый» подходы.

§ 2.2. Психологические проблемы одаренных подростков в учреждениях общего среднего образования.

§ 2.3. Принципы организации развивающей образовательной среды. Психологические аспекты выявления, обучения и развития одаренных учащихся.

§ 2.4. Развивающая образовательная среда в учреждении дополнительного научного образования.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ЛИЧНОСТНЫЙ ГЕНЕЗИС

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.

§3.1. Общая постановка задачи и организация исследования.

§ 3.2. Особенности личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в аспекте синдрома диссинхронии. Сравнительный анализ по разным выборкам.

§ 3.3. Исследование влияния образовательной среды на личностный генезис одаренных подростков.

Введение диссертации по психологии, на тему "Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа"

В многочисленных теориях и экспериментальных исследованиях указывается на детерминацию развития одаренности (C.J1. Рубинштейн), анализ индивидуальных различий (Б.М. Теплов), динамическую теорию одаренности (Л.С.Выготский), теорию общих способностей (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин), возрастной подход к феноменам детской одаренности (Н.С. Лейтес), субъект мышления и творчества (А.В. Брушлинский), привлечение понятия психической энергии как материального носителя одаренности (Ч. Спирмен и др.), механистическую традицию в выражении способностей (Г. Айзенк, Д. Векслер и др.), инвестиционную концепцию креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стенберг), процессуально-деятельностную парадигму одаренности (Д.Б. Богоявленская), одаренность как индивидуальный ментальный опыт (М.А. Холодная), подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека (A.M. Матюшкин), экопсихологический подход к развитию одаренности (В.И. Панов), теорию развивающего образования (Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), концепцию диссинхронии психического развития (Ж.-П. Мерша, Ю.Д. Бабаева, И.Ф. Сибгатуллина), рабочую концепцию одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, Э.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич, E.JI. Яковлева и др.). Отмечая успехи психологической науки в области изучения интеллектуальной одаренности в целом заметим, что накопленный материал настолько противоречив, что поражает абсолютной полярностью результатов. Кроме того, до сих пор мало изученным остается вопрос личностного развития интеллектуально одаренных подростков.

При работе с интеллектуально одаренными подростками постоянно возникают психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности, множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью современного образования. В частности, в педагогической психологии недостаточно разработанной является проблема, связанная с исследованием системы действий по самоорганизации интеллектуальной деятельности как результата, с одной стороны, воздействия определенным образом организованного обучения и, с другой стороны, личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков. Кроме того, необходимо учитывать специфику обучения и развития интеллектуально одаренных учащихся в образовательных учреждениях разного типа. Прежде всего, речь идет о соотнесении систем школьного и дополнительного научного образования, концепция взаимодействия которых в настоящее время во многом определяет характер и содержание личностного развития одаренных учащихся.

Наличие указанных выше проблем определило цель исследования: изучение психологических особенностей личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в учреждениях дополнительного образования разного типа.

Объект исследования - личностный генезис интеллектуально одаренных подростков.

Гипотезы исследования:

Задачи исследования:

2. Психодиагностически исследовать особенности развития личности (особенности интеллектуального развития, креативность, эмоционально-волевой сферы, межличностного взаимодействия, направленность личности, когнитивную ориентацию) одаренных подростков в условиях дополнительного научного образования.

4. На основе описания личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков разработать психолого-педагогические рекомендации по взаимодействию учреждений дополнительного научного и общего среднего образования, соответствующие требованиям развивающей образовательной среды для одаренных учащихся.

Теоретической основой диссертационной работы послужили динамическая теория одаренности (Л.С.Выготский), теория общих способностей (В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин), рабочая концепция одаренности (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, Ю.Д.Бабаева, B.C. Юркевич, E.JI. Яковлева и др.), экопсихологический подход к развитию одаренности (В.И.Панов), концепция возрастного подхода к феноменам интеллектуальной одаренности (Н.С.Лейтес), концепция диссинхронии психического развития (Ж.-П.Мерша, Ю.Д.Бабаева, И.Ф.Сибгатуллина), инвестиционная концепция креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стенберг).

Методы исследования: теоретический анализ отечественных и зарубежных историко-философских и психологических исследований; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, психодиагностика; психологический эксперимент: констатирующий; психодиагностические методики: многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (16 PF, форма С), тест В.Смекала и М.Кучеры, методика Т.Лири, опросник Г.Девиса, методика В.И.Гарбузова, методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)»; статистический анализ обработки данных: дисперсионный, корреляционный и факторный анализы.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что:

- экспериментально подтверждено положение психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков, а именно установлено, что характеристики типа образовательной среды влияют на личностные характерологические показатели и особенности их взаимодействия с уровнями интеллекта и креативности одаренных;

- экспериментально обосновано положение о том, что адекватная образовательная среда минимизирует несбалансированность когнитивных и эмоциональных показателей развития интеллектуально одаренных подростков (диссинхронию психического развития). Концепция диссинхронии дополнена введением коэффициента диссинхронии, характеризующим степень разброса показателей личности в диапазоне нормы и за ее пределами;

- показано, что самоорганизация исследовательской деятельности, является основой интеллектуального развития и индивидуальных творческих задатков одаренных подростков.

Теоретическое значение проведенного исследования заключается в возможности использования полученных результатов в качестве дополнения методики анализа степени рассогласованности психических процессов в развитии личности одаренных путем введения коэффициента диссинхронии психического развития, а также для развития теории построения структуры инновационных учебных заведений, способствующих развитию личности одаренных подростков.

Организация и основные этапы исследования:

Экспериментальная база исследования: Центр довузовского образования Казанского государственного университета (Малый университет), летняя профильная школа «Квант» для одаренных школьников Республики Татарстан, учащиеся различных средних учебных заведений г. Казани, участники Поволжской научной конференции школьников имени Н.И.Лобачевского. Всего в исследовании приняло участие 640 человек.

Исследования проводились с 2000 года. На первом этапе (2000-2002 г.г.) изучалась отечественная и зарубежная историко-философская, психологическая литература с целью методолого-теоретического осмысления проблемы исследования и анализа степени ее разработанности. На втором этапе (20022003 г.г.) разрабатывались'основные теоретические положения, ставились цели и задачи исследования, планировался эксперимент. На третьем этапе (20038

2004 г.г.) проводились экспериментальные исследования, и осуществлялась интерпретация результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- Диалектика взаимосвязи дополнительного и общего среднего образования заключается в создании единой развивающей образовательной среды, стимулирующей, с одной стороны, приобретение одаренным субъектом ментального опыта, а с другой — выход за его пределы при попытке «переноса» закрепленных образцов интеллектуальной деятельности на нестандартные ситуации.

Апробация результатов. Результаты исследования на отдельных его этапах докладывались на городской научно-практической конференции «Профориентация и допрофессиональная подготовка учащихся в условиях учреждений дополнительного образования» (Казань, 2003), на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на международной научно-практической конференции «Роль университетской науки в развитии регионального сообщества»: Одаренные дети в структуре образовательного комплекса: становление многоуровневой системы образования (Оренбург, 2003), на I Республиканском семинаре-совещании классных руководителей «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» (Казань, 2004), на научно-практической конференции «Право на детство» (Нижний Новгород, 2004), на II Международной научно-практической конференции «Рабочая концепция одаренности — в практику образования» (Москва, 2004), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

4. Результаты работы каждой группы представляются в конце смены на итоговой конференции учащихся школы. Это обстоятельство придает «внутренней» жизни школы соревновательный характер и создает у исследовательских групп «командный дух». Итоговая конференция организовывается таким образом, что деятельность каждой лаборатории оценивается в ходе общей дискуссии как преподавателями школы, так и учащимися. В результате, получаемые оценки зависят не только от умения ярко и красочно представить результат, но и от эмоционального отношения учащихся к полученным ими результатам, вовлеченности в процесс своего исследования и желания защищать интересы группы.

5. Каждый школьник, который принимал участие в работе исследовательской группы, приобретает незабываемый опыт работы в команде, который существенно влияет на его дальнейшую учебную деятельность и стимулирует интерес к научной работе. В дальнейшем многие из учащихся летней школы изъявляют желание обучаться в Малом университете, продолжать исследовательскую работу и представлять результаты своих исследований на научных конференциях школьников. В целом можно сказать, что летняя профильная школа «Квант» является для школьников своеобразным тренингом, основу которого составляет процесс их самоорганизации в ходе исследовательской работы.

А В С Е F G н I L м N О Qi Q2 Q3 Q4

А 1,00 0,26*** 0,36*** 0,20** 0,26*** 0,08 0,25*** 0,27*** 0,02 -0,02 -0,16* 0,04 0,26*** -0,40*** -0,05 0,05

В 1,00 0,08 -0,05 0,06 0,12 -0,10 0,11 -0,02 0,05 -0,00 0,04 0,05 -0,32*** 0,01 -0,04

С 1,00 0,29*** 0,19** 0,21** 0,34*** 0,02 -0,23** -0,12 -0,09 -0,19* 0,14 -0,29*** 0,02 -0,28***

Е 1,00 0,23** 0,08 0,33*** 0,13 -0,06 0,06 0,07 -0,01 0,18* -0,09 -0,24** 0,10

F 1,00 0,13 0,22** 0,13 -0,14 0,04 -0,08 0,03 0,17* -0,20** -0,03 0,11

G 1,00 0,03 0,07 -0,17* -0,08 0,10 -0,06 0,24** -0,01 0,31*** -0,03

Н 1,00 0,07 -0,18* -0,00 -0,01 -0,23** 0,29*** -0,14 -0,04 -0,02

I 1,00 0,05 0,15* -0,01 0,08 0,04 -0,02 -0,06 0,04

L 1,00 0,00 0,04 0,28*** -0,06 0,17* -0,00 0,13

М 1,00 0,08 0,07 0,24** -0,12 -0,09 0,05

N 1,00 -0,04 0,08 0,02 0,05 0,05

О 1,00 -0,03 -0,09 -0,05 0,28***

Qi 1,00 -0,15* 0,02 -0,01

Q2 1,00 0,04 -0,12

Q3 1,00 -0,11

Q4 1,00

А В С Е F G н I L м N О Q1 Q2 Q3 Q4

А 1,00 0,07 0,14* 0,06 0,12 0,04 0,35*** 0,24*** -0,20** -0,16* -0,14* -0,03 0,08 -0,35*** 0,02 0,03

В 1,00 0,05 0,05 -0,02 -0,01 0,06 0,15* 0,06 -0,02 -0,13 -0,14* 0,18** 0,06 -0,04 -0,20**

С 1,00 0,05 0,16* 0,09 0,29*** 0,05 0,02 -0,17* -0,05 -0,21** 0,16* 0,01 -0,02 -0,18**

Е 1,00 0,08 -0,04 0,10 0,08 0,19** 0,09 0,05 -0,09 0,24*** -0,07 0,04 0,02

F 1,00 0,04 0,15* -0,01 0,11 0,04 -0,13 0,18** 0,13* -0,23*** 0,01 0,11

G 1,00 0,20* -0,02 -0,03 -0,08 0,03 -0,03 0,10 -0,11 0,30*** -0,06

Н 1,00 0,22*** -0,01 -0,05 -0,20** -0,16* 0,25*** -0,12 0,01 -0,11

I 1,00 -0,11 0,06 -0,12 0,05 0,20** -0,15* -0,16* 0,14*

L 1,00 0,05 0,09 -0,01 0,10 0,13* -0,03 0,01

М 1,00 0,13 0,12 -0,00 -0,12 -0,04 0,17**

N 1,00 0,36** 0,00 0,04 0,26*** 0,13 о 1,00 0,07 -0,07 -0,02 0,44***

Qi 1,00 -0,16* -0,17* -0,01

Q2 1,00 -0,05 -0,18**

Q 3 1,00 -0,18**

Q4 1,00

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная диссертационная работа посвящена проблеме личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа.

Первая глава «Теория интеллектуальной одаренности в психологической науке: история и сущность» посвящена анализу и систематизации экспериментально-теоретических и психометрических представлений об интеллекте, определяет методологические тенденции развития современной психологии. Рассмотрены три основных подхода в исследованиях интеллекта: тесто логический, экспериментально-психологический и структурно-интегративный, дается классификация типов и видов одаренности, анализируется взаимосвязь между интеллектуальным, личностным и эмоциональным развитием одаренных подростков. С точки зрения проведенного диссертационного исследования важно подчеркнуть, что выявление, обучение и развитие одаренных детей и подростков должно базироваться на целостном подходе к изучению их личности. Такой подход предполагает единство рассмотрения когнитивных и аффективных аспектов их психического развития. Эмоциональная сфера имеет сложную структуру, которая включает в себя взаимосвязанные подструктуры «социальных» и «интеллектуальных» эмоций. Психическое развитие одаренного ребенка характеризуется неравномерностью. Помимо интеллектуально-аффективной диссинхронии имеет место неравномерность в развитии различных подструктур эмоциональной сферы одаренных детей и подростков. Негативные аспекты эмоционального развития детей и подростков с выдающимися способностями часто являются своеобразной реакцией ребенка на неадекватные условия его обучения и развития.

Вторая глава «Образовательная среда как средство становления интеллектуальной одаренности» посвящена анализу психологических аспектов взаимодействия одаренных подростков с образовательной средой, а также рассмотрению принципов организации развивающей образовательной среды. Обсуждается принцип детерминизма в психологии, а также психогенетический и «средовый» подходы к проблеме детерминации генезиса интеллектуальной одаренности. Важным здесь является вывод, что при объяснении любых психических явлений интеллектуально одаренный субъект деятельности выступает как целостная система внутренних условий, необходимо и существенно опосредующих все внешние причины. Формируясь и изменяясь в процессе психического развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данные явления или процессы могут подвергаться. Далее рассматриваются личностные особенности интеллектуально одаренных подростков и проблемы, возникающие в процессе их обучения в системе общего среднего образования. Исходя из этого, автор диссертации считает необходимым создание программ для одаренных учащихся, максимально ориентированных на сохранение неадаптивной активности во всех ее проявлениях: способность личности к неадаптивному раскрытию своей уникальности в различных сферах творческой деятельности, установка на самоценность познавательной деятельности при изучении научных дисциплин, возможность непрагматического риска при ситуации с незначительной степенью определенности, возможность сохранения приоритета духовных ценностей. Выполнение этой задачи создаст условия для персонализации творчески одаренного ребенка, то есть позволит осуществить вклад в культуру посредством создания собственного оригинального продукта. В связи с этим, рассматривается задача разработки системы психологических, дидактических и психолого-дидактических методов и учебных материалов по теории и практике работы с разными категориями одаренных подростков в образовательных учреждениях разного типа, анализируются принципы выявления интеллектуально одаренных подростков, позволяющие перейти от диагностики отбора к диагностике прогноза и проектированию развития, включая создание условий для проявления скрытой одаренности. Проводится сравнительный анализ трех основных подходов к обучению и развитию интеллектуально одаренных подростков, в соответствии с которыми можно выделить три типа образовательных систем: дидактические (традиционные), дидактико-психологические и психолого-дидактические (психодидактические). Особое внимание уделяется рассмотрению парадигм развивающего обучения и развивающего образования, проблеме развития эмоционального интеллекта и процессу формирования психологического облика интеллектуально одаренных подростков, с точки зрения психологических преград, рассогласующих этот процесс и проводящих к диссинхронии психического развития. В заключение главы рассматриваются основные положения рабочей концепции системы дополнительного образования, предложенной В.И.Пановым с коллегами. Обсуждаются особенности дополнительного научного образования на примере Малого университета КГУ. Автор диссертации подчеркивает, что дополнительное научное образование и общее среднее образование нельзя рассматривать независимо друг от друга. Система общего среднего образования отвечает за формирование у учащихся необходимого минимума знаний, умений и навыков, который является общепризнанным и стандартным. Другими словами, задача школьного образования состоит в формировании определенных стереотипов интеллектуальной деятельности. При этом задача дополнительного образования состоит в том, чтобы научить преодолевать эти стереотипы, мыслить нестандартным образом и выходить за рамки общепризнанной точки зрения. Диалектика взаимосвязи этих двух типов образования как раз и заключается в том, что освоить нестандартный, творческий подход можно лишь преодолев навязанные стереотипы мышления.

В третьей главе «Экспериментальное исследование влияния образовательной среды на личностный генезис интеллектуально одаренных подростков» представлены результаты экспериментального исследования особенностей личностного генезиса интеллектуально одаренных подростков в аспекте синдрома диссинхронии (первый эксперимент) и исследование влияния образовательной среды на личностный генезис одаренных подростков (второй эксперимент).

Результаты первого эксперимента показывают, что наиболее существенное различие наблюдается между подростками летней школы и остальными двумя группами. Подростки летней школы отличаются от двух других групп, прежде всего, повышенными интеллектуальными способностями, пониженными эмоциональной стабильностью и нормативностью поведения, а также менее доминантным отношением к окружающим. Наблюдаемые различия означают, что развитие интеллектуальных способностей сопряжено с недостатком общения, обособленностью от бытовых проблем, т.е. недостаточным вниманием к развитию эмоционального интеллекта. Налицо диссинхрония между развитым интеллектом и отсутствием опыта в общении со сверстниками.

Учащиеся Малого университета отличаются от учащихся традиционной школы, прежде всего, большей способностью к эмпатии и сопереживанию, чаще фантазируют в беседе наедине с собой, характеризуются внутренней конфликтностью представлений о себе, смелостью в принятии решений, а также большей зависимостью и потребностью в групповой поддержке. Кроме того, следует отметить, что учащиеся Малого университета отличаются от учащихся двух других групп наибольшим уровнем креативности. Таким образом, развитие творческих способностей учащихся Малого университета неразрывно связано с благоприятной и доброжелательной психологической атмосферой, способствующей эффективной групповой работе и раскрытию творческого потенциала личности.

Проведенный факторный анализ показывает, что индивидуальные различия подростков в каждой среде определяются своей структурой факторов, которые, в свою очередь, объясняют характерные для каждой среды наблюдаемые корреляции. В частности, в средах «Малый университет» и «Летняя школа», в отличие от среды «Традиционная школа», отсутствуют факторы, демонстрирующие корреляцию интеллекта с показателями эмоционально-волевой сферы или межличностных отношений. Этот факт объясняется тем, что первые две среды являются средами развивающего типа и способствуют интеллектуальному развитию каждого учащегося, независимо от степени его общительности и самодостаточности, в то время как в среде «Традиционная школа» общительные учащиеся обладают преимуществом с точки зрения развития своего интеллекта.

Результаты второго эксперимента показывают, что снятие психологических барьеров, имеющее место в процессе учебы в Малом университете, с одной стороны, способствует повышению интеллектуального уровня и творческой активности, а с другой стороны, способствует снижению нормативности поведения. Для оценки влияния образовательной среды на диссинхронию психического развития интеллектуально одаренных подростков был введен коэффициент диссинхронии, характеризующий степень разброса тестовых показателей. Расчет коэффициента диссинхронии, осуществленный по тесту Р.Кеттела, показал, что у учащихся Малого университета за период учебного года наблюдается значимое его уменьшение. Этот факт подтверждает положение о том, что благоприятная образовательная среда минимизирует диссинхронию психического развития.

Результаты, полученные в ходе проведенного диссертационного исследования, позволяют сделать следующие выводы:

- характеристики типа образовательной среды влияют на личностные характерологические показатели и особенности их взаимодействия с уровнем интеллекта и уровнем креативности одаренных.

- образовательная среда развивающего типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров в личностном развитии одаренных учащихся и минимизирует диссинхронию психического развития, проявляющейся рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных явлений, в несбалансированности когнитивных, эмоционально-волевых, коммуникативных, соматических параметров развития личности.

- организацию профильных летних школ, работающих по принципу исследовательских лабораторий, основу деятельности которых составляет саморазвивающаяся исследовательская практика, характеризуемая такими показателями как ориентация на индивидуальный способ интеллектуальных действий и выполнение операций по этому способу, психологический анализ последовательности индивидуальных действий и их совершенствование, выбор предпочтений, связанных с интеллектуальными занятиями, ориентированными на анализ процесса деятельности, а не его результата и психологические тренинги личностного совершенствования;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Калачева, Наталья Вячеславовна, Казань

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психологии личности / К.А. Абульханова-Славская. М., 1980. - 350 с.

2. Айзенк, Г.Ю. Проверьте свои способности / Г.Ю. Айзенк; Пер с англ. А.Лука, И.Хоропа- СПб.: Система-плюс, 1996. 160 с.

3. Акимова, М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дис. . докт. псих, наук / М.К. Акимова. -М., 1999. 337 с.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — СПб.: Питер, 2001. 272 с.

5. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. -М., 1980.

6. Ананьев, Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека / Б.Г. Ананьев // Возрастная психология взрослых: Сб.ст. Л., 1971.-С.5-13.

7. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития / А.Г. Асмолов // Внешкольник. 1997 - № 9. - С. 6-8.

8. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М., Воронеж: АПСН, 1996. - 766 с.

9. Бабаева, Ю.Д. Новые информационные технологии и проблемы одаренности / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000. - С. 367-420.

10. Бабаева, Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренности / Ю.Д.Бабаева // Материалы Российской конференции «Одаренные дети: теория и практика». М.: Псих. инст. РАО, 2001. - С. 47-57.

11. И. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Ю.Д. Бабаева. М.: Молодая гвардия, 1997. - 278 с.

12. Блонский, П.П. Возрастные особенности детей / П.П. Блонский. М.: Просвещение, 1971.-403 с.

13. Богатырева, Л.М. Проблема научного обеспечения природных склонностей и творческих способностей в условиях дополнительного образования /14