Педагогическая поддержка одаренных детей

Батдыева, Земфира Магометовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка одаренных детей

Автореферат

Автор научной работы: Батдыева, Земфира Магометовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка одаренных детей"

На правах рукописи

ВЛТДЫКВА и.МФИРЛ МА1 ОМКТОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий Карачаево - Черкесского государственного университета

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор В.Н. Тарасюк

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор С.Б. Узденова

кандидат педагогических наук, доцент М.Ю. Лйбазова

Ведущая организация:

Ставропольский государственный университет

Зашита состоится 19 декабря 2003 г. в 14.00ч. на заседании диссертационного совета К 212.086.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета по адресу: г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

Автореферат разослан 19 ноября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доц

Борлакова Б.М

2оо?~ А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы определяется рядом обстоятельств.

Прежде всего, осознанием «человеческого потенциала» как важнейшей цели и основного ресурса исторического развития. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что прогресс цивилизации в большой мере зависит от исключительно одаренных людей. Однако, несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение жизни и будущего всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве, как правило, им не удается «раскрыться» и проявить свою индивидуальность.

Ускорение динамики жизни, увеличение информационной и эмоциональной нагрузок на человека ставит перед ним и социальными институтами множество проблем, решение которых невозможно откладывать. Воспитание сегодня должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. В этой связи обучение и развитие одаренных детей составляет идеальную «модель» творческого развития человека, что чрезвычайно важно и для массовой образовательной практики.

В условиях современной России работа с одаренными детьми дает возможность преодолеть сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, фетишизацию усредненности, «обыкновенности» и отторжение неординарности и талантливости, вырастить «лидирующую» группу населения, в которую входят и одаренные люди с их неординарным подходом к окружающей действительности, сформировать новое качество образовательной системы.

Одна из задач федеральной программы развития образования -регионализация систем образования - обусловливает необходимость решения различных проблем обучения и воспитания, в том числе обеспечения системной работы с одаренными детьми в условиях конкретных территорий.

Большой вклад в развитие теории одаренности, определение принципов практической работы с одаренными детьми внесли многие отечественные ученые. Фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития решались такими

видными теоретиками, как

Крутецкий, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др. Острая полемика А.Н. Леонтьева и C.JI. Рубинштейна об источниках развития способностей позволяет современным исследователям осознать степень сложности проблемы. Особую важность представляют положения, выдвинутые Б.Г. Ананьевым, о приоритете общих способностей, которые являются основой для развития способностей специальных. Большой вклад в изучение структуры конкретных способностей внесли В.А.Крутецкий и Б.М. Теплов. Значительный интерес для нашей работы имеют труды A.M. Матюшкина, А.В.Жигайлова, А.И.Савенкова, осуществивших историогеографический анализ изучения проблем одаренности и практики работы с одаренными детьми в России, регионах. Данной проблеме посвящены также работы Г.Л.Бардгор, И.М. Никольской, Л.В. Поповой, Д.А.Сиск, Г.Т.Шпаревой и др.

За рубежом накоплен значительный опыт работы с одаренными детьми, изучение которого позволяет избежать многих ошибок. Значительный интерес для понимания природы одаренности имеют исследования В.Бастендорфа, Т.Гассера, Д. Молфезе, Д. Хендриксона, Е. Шафера, Дж. Эртла.

Учеными В.Александером, Г.Веббом, Д.Векслером, Е. Галантером, Р.Хэттело.м, Дж.Миллером, К.Прибрамом поставлены проблемы необходимости учета личностных составляющих в структуре одаренности.

Ж.Брюно, Дж.Гилфорд, Р.Малви, Л.Назарета, П.Торренс разработали проблему творчества как способа мышления и самореализации талантливого человека.

Всестороннему изучению проблемы одаренности, сущности данного понятия способствовали труды таких зарубежных ученых, как А.Бине, Дж.Гилфорда, Ж.Пиаже, Ч.Спирмена, Л.Торндайка, Л.Термена, В.Штерна и др. Их работы дали функциональное определение интеллекта, а также позволили разработать средства для его измерения. Эти ученые акцентировали внимание общества на ценности высокого интеллектуального потенциала, необходимости особой заботы об одаренных детях. . . .

Тем не менее в этой, казалось бы, хорошо изученной проблеме остается много нерешенных вопросов, которые проявляются прежде всего, в работе по поддержке одаренных детей. Это касается прежде всего влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление, развитие умственной одаренности и формирование

личности одаренного ребенка. Кроме того, в условиях децентрализации образовательной системы и расширения полномочий управления образованием в регионах, а также необходимости реализации региональных программ развития непрерывного образования, решение вопросов диагностики, обучения и поддержки одаренных детей требует координации усилий объектов образования и образовательных структур разного ранга, в том числе и негосударственных.

В этнорегиональных условиях двуязычия, специфики культур педагогическая поддержка одаренных детей имеет особо важное значение.

Так, Карачаево - Черкесская республика представляет собой историко - этнографическую область, очень сложную по своему национальному составу. В городах представители всех народов живут рядом и работают вмсстс. Язык каждого народа признан государственным, а русский - языком межнационального общения. Передачи Государственной телерадиовещательной компании выходят на пяти языках, также издаются газеты. Из 189 школ, работающих в республике, 14 школ начальной ступени ведут обучение на родном языке, 96 школ считаются национальными: при обучении на русском языке родной язык изучается как предмет (абазинский в 13 школах, карачаевский -- в 57 школах, ногайский - в 10 школах, черкесский - в 20 школах); 93 школы - русские. Педагогические коллективы не только в городских (43), но и в сельских (146) школах никогда не бывают однородными по национальному составу. Например, в штате Черкесской средней общеобразовательной школы № 17 всего 134 педагогических работников: абазин, карачаевцев, черкесов, ногайцев-62, русских-60, других-12.

В таких непростых этнорегиональных условиях выявление, обучение и развитие одаренных детей, интеллектуальный и творческий потенциал которых все больше рассматривается в качестве основного капитала республики и государства, остается первостепенной задачей. Для достижения этой задачи требуется существенное улучшение качеств? образования, подготовка духовно богатой, информационно оснащенной личности, что невозможно без серьезного совершенствования всей системы образования. Создание в регионе специализированных учреждений для одаренных детей не всегда может быть целесообразно и экономически обосновано, что связано как с относительно небольшим контингентом этой категории

учащихся, так и с трудностями в материально-техническом, научном и кадровом обеспечении. Но в последнее время заметно увеличивается число одаренных детей в республике, участвующих в российских олимпиадах, творческих конкурсах, спортивных соревнованиях и т.д., которые занимают достойное место в армии одаренных детей России. Не случайно Министерство образования Карачаево - Черкесской республики в 2002-2003 учебном году открыло школу для одаренных детей в республиканском центре, г. Черкесске.

Таким образом, государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, недостаточная разработанность, а также необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования «Педагогическая поддержка одаренных детей».

Проблема исследования: каковы наиболее успешные пути и технологии поддержки одаренных детей.

Цель исследования - выявление сущности, технологий, особенностей педагогической поддержки одаренных детей в условиях южнороссийского региона.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - диагностика и пути поддержки в работе с одаренными детьми в школе.

Гипотеза исследования - педагогическая поддержка одаренных детей в общеобразовательной школе может быть обеспечена, если: -процедура отбора детей в классы с углубленным изучением предметов будет иметь комплексный характер и опираться на особенности региона, на научные критерии одаренности; „процесс обучения будет индивидуализированным, строящимся на

основе учета особенностей учащихся; „разработаны теоретические принципы создания образовательных Ирограмм для одаренных детей, .и выявлены дидактически? особенности процесса их обучения; —система воспитательных воздействий будет способствовать оптимизации «Я-концепции» учащихся, формированию зрелой, творческой личности.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировав научную литературу по проблеме исследования, определить сущность, понятие, условия, научные критерии выявления одаренных детей для создания необходимых условий работы с одаренными детьми в общеобразовательной школе.

2. Разработать и внедрить диагностические методики для отбора детей в классы с углубленным изучением предмета и анализа уровня обучаемости учащихся.

3. Выявить наиболее успешные методы работы с детьми на основе индивидуализации процесса обучения.

4. Внедрить авторские программы по углубленному изучению предметов различного цикла, проверить эффективность развивающей программы в рамках Программы Федерации детских организаций «Юная Россия - Я сам».

Методологической базой исследования стали гуманистический подход к личности, идея демократизации образования, целостный системный подход к педагогическому процессу; принципы вариативности образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического подходов к изучению проблемы одаренности, ее современного состояния и перспектив развития; концепции личностно-ориентированного образования;

взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания.

Теоретической основой явились труды общепедагогического характера известных отечественных дидактов: Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева: по проблеме деятельностного подхода Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова,

A.В.Запорожца. А.Н.Леонтьева. В.И.Панова, О.К.Тихомирова. Н.Б.Шумаковой, Д.Б. Эльконина, и др.; труды видных исследователей, по обсуждаемой проблеме одаренности В.А.Крутецкого, Н.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, Б.Н.Теплова, В.Д.Шадрикова,

B.С.Юркевич, Е.Л.Яковлевой; перспективные исследования в этой области Е.С.Беловой, В.Н. Дружинина, Д.В.Ушаковой, М.А.Холодной, и др.; труды представителей зарубежной

педагогической науки; диссертационные исследования Л.М.Долгополовой, А.В.Жигайлова, А.И.Савенкова. Н.Н.Понариной, Т.А.Пояровой, и др.

Методы исследования:

--анализ методической и психолого-педагогической литературы по

вопросам образования одаренных детей; —комплекс диагностических методов (анкетирование, наблюдения,

беседа, анализ документов, тестирование, экспертная оценка); —эксперимент, качественный и статистический анализ результатов.

Организация, база и этапы исследования: средняя общеобразовательная школа № 17 , а также средние общеобразовательные школы: № 4, № 9, № 18 города Черкесска КЧР.

I ЭТАП. 1997-1999 годы- теоретический анализ проблемы одаренности, изучение опыта работы с одаренными детьми, разработка модели эксперимента, анализ готовности школы к инновационному процессу, выявление отношения к проблемам эксперимента учителей, родителей, учащихся.

II ЭТАП. 1999-2001 годы - опытно-экспериментальная работа в школах КЧР, обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, их статистическое обоснование.

III ЭТАП 2001-2003 - теоретическое осмысление, обобщение и систематизация результатов всего исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Уточнены и конкретизированы понятия: одаренность, детская одаренность, признаки детской одаренности, предпосылки одаренности, умственная одаренность.

2. Обосновано понятие «педагогическая поддержка одаренных детей» как системы средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном и индивидуальном самоопределении, а также помощь в преодолении. проблем самореализации в. учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности.

3. Разработаны подходы к созданию образовательных программ для одаренных детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том,

что:

1. Определено значение интегрального подхода к решению проблемы организации обучения и развития одаренности учащихся, организации педагогической поддержки в условиях общеобразовательной школы.

2. Разработаны конкретные технологии работы с одаренными детьми, способствующие развитию и реализации их интеллектуального и личностного потенциала (диагностические, коммуникативные, развивающие, творческие, предметные, здоровьесберегающие).

3. Выявлены дидактические особенности обучения одаренных детей. ,

Практическая значимость заключается в том, что результаты могут быть использованы для качественного совершенствования практики работы с одаренными детьми в регионах, в том числе Карачаево - Черкесской республике и создают предпосылки для создания в республике эффективно действующей сети учреждений для оказания педагогической поддержки одаренным дегям. Материал исследования может быть также использован в курсах педагогических дисциплин.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, выводов и рекомендаций обеспечены применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, всесторонним изучением проблемы, репрезентативностью выборки количества испытуемых; внедрением в практику разработанных нами рекомендаций и их положительной оценкой преподавателями; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа, работой автора диссертационного исследования в качестве преподавателя-экспериментатора.

На защиту выносятся следующие.положения:

I. Принципы разработки программ и организация обучения одаренных детей в системе общего образования должны отражать требования: природосообразности, оптимизма, культуросообразности, создания развивающей среды.

II. Успешность учебной деятельности одаренного ребенка в условиях повышенных требований зависит не только от его интеллектуальных способностей, но и в значительной степени от учета его когнитивных поведенческих, эмоциональных, мотивационных проявлений, умений, взаимодействовать со всеми субъектами педагогического процесса.

III. Организационно - педагогическое взаимодействие государственных и других дополнительных образовательных структур должно служить целям выявления, поддержки и развития одаренных детей в регионе.

ГУ. Положительные результаты эксперимента, подтверждающие эффективность предложенной методики. Среди основных результатов следующие: значимость создания благоприятной, образовательной, социокультурной, техникогигиенической, этнорсгиональной среды; необходимость системного подхода к пониманию одаренности как совокупности конгнитивных, психолого-физиологических и личностных особенностей детей; адекватность форм помощи в семье и школе особенностям одаренного ребенка; необходимость использования диагностических, индивидуальных, развивающих, эвристических, комуникативных и др. технологий; желательность включения исследовательских подходов в учебной деятельности одаренных детей. Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях (Черкесск, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003. Ставрополь 2002, Карачаевск 2002, Москва 2002), результаты обсуждались на ученом совете РИПКРО г.Черкесска и внедрялись в практику работы. По теме исследования разработаны учебные пособия по русскому языку, математике, зачетные книжки, программа по развитию речи.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения. библиографии и приложений, проиллюстрированных таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ: Во введении обоснована актуальность темы работы и сформулирована основная идея исследования, его цель, задачи, гипотеза, перечислены методы, определены теоретико-

методологические основы, раскрыты организация и этапы проделанной работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения диссертации, выносимые на защиту; указывается сфера апробации и внедрения полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы проблемы детской одаренности» рассматривается роль интеллектуального потенциала общества в его социально-экономическом развитии.

На протяжении XX столетия США лидирует в мире по темпам научно - технического прогресса. Ведущие фирмы ведут поиск представителей нового поколения исследователей, разработчиков, которые могли бы работать как ученые высшей квалификации и, вместе с тем, обладали бы желанием видеть результаты практического приложения своих исследований, а также профессиональных навыков, позволяющих организовать достижение своих результатов. Получает все большее распространение многоуровневая система подготовки, при которой поиск одаренных детей начинается со школы.

Исследования профессора Р.Линна показали, что коэффициент интеллекта в Японии в каждом поколении увеличивается примерно на 7 баллов, что не может быть следствием генетических изменений. Скорее причиной такого роста являлось улучшение среды. С 1930 года в Японии происходит массированная урбанизация, культурная революция, огромный прогресс в качестве питания, продолжительности жизни и образования. Вступление Японии в круг высокоразвитых индустриальных государств было бы невозможно без широкой мобилизации интеллектуального потенциала населения.

Аналогичные, хотя и менее значительные, факты роста интеллектуального потенциала имели место и в других странах. Все они были связаны с усилением внимания государства к системе образования, с разработкой и финансированием образовательных программ. Социально - экономическая ситуация в России сегодня сло>;сна и противоречива. С одной стороны, открыты пути проявления способностей и освоения новых видов деятельности, с другой -условия развития и средства достижения успеха для отдельного, даже высокоодаренного молодого человека ограничены. Под педагогической поддержкой О.С. Газман, который ввел это понятие в научный обиход и отечественную педагогическую практику,

понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни». Именно О.С. Газман и его исследовательская группа обратили внимание на процесс работы с одаренными детьми с точки зрения двух его сторон: социализации и индивидуализации личности.

Педагогическая поддержка представляет собой систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности. В этой же главе рассматривается генезис и развитие проблемы одаренности в трудах отечественных и зарубежных ученых. Долгое время господствовало представление о божественном происхождении дара, определяющего индивидуальные различия. Так например, еще Платон писал о том, что «...поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения». Но примерно в середине XIX века сформировалось другое понимание. Известный английский ученый, антрополог Ф.Гальтон, вдохновленный трудами Ч.Дарвина, стал активно разрабатывать идею о том, что гениальный человек-« продукт гениального рода». С его точки зрения, проявления одаренности зависят в первую очередь от влияний наследственности. В настоящее время в отечественной и зарубежной педагогической и психологической науке значительно усилился интерес к изучению проблем детской одаренности, поиску адекватных способов идентификации одаренных и талантливых детей. Создание для них оптимальных условий воспитания и обучения все более начинает рассматриваться в качестве важнейшей стратегической национальной задачи. И хотя до XX века термин «одаренные дети» не употреблялся, их отбор, обучение и в целом проблема одаренности всегда занимали лучшие, .умы человечества, начиная с Конфуция и Платона, которые признавали вполне естественным требование «отделения людей неспособных к познанию и бездеятельных - от прекрасных». В России активное изучение проблемы одаренности началось' в 20 - 30 годы XX века. Одаренность понималась как совокупность высоких уровней

психических функций. Наиболее полная система диагностики была разработана Г.И.Россолимо (1909-1910 гг.), которая измеряла пять основных функций: а) внимание; б) волю; в) восприимчивость; г) запоминание; д) ассоциативные процессы. Разработанная система диагностики могла быть использована для различных возрастов, начиная с 8,5 лет, при исследовании развития личности в различные периоды жизни и, в частности, для оценки их умственной одаренности. В течение нескольких десятилетий проблема одаренности в отечественной науке рассматривалась как психология способностей. Возглавлял данное направление Б.М.Теплов. Задачи измерения способностей были отвергнуты как ненаучные и заменены задачами анализа качественных способностей. По мнению Б.М. Теплова: «Центральная задача психологии одаренности вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей». Особый вклад в изучение проблемы одаренности внес А.М.Матюшкин.

Он сформулировал программные задачи развития творческой одаренности (1972) на каждом этапе:

1) в семье - имеет своей целью обеспечить психологическую подготовку родителей и воспитателей, необходимую для стимулирования и развития потенциальных творческих возможностей ребенка;

2) в дошкольных учреждениях - обеспечение подготовки последних к выявлению творческого потенциала детей всех групп, оказание психологической помощи одаренным детям и их родителям;

3) в начальной школе - обеспечение психологической подготовки работающих в ней учителей к учебной и воспитательной работе с одаренными, талантливыми детьми;

4) в среднем звене - обеспечение возможностей их самовыражения в различных видах творчества;

5) в старшем звене - развитие творческих способностей в условиях дифференциации и индивидуализированного обучения. А.М.Матюшкин отмечает, что одаренность - это предпосылка становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в

произведениях литературы и искусства, личности не только решающей, но и ставящей проблемы перед человечеством.

В.Н. Дружинин, В.П. Намчук, В.Н. Ткачев, A.B. Хуторский, Н.Ф.Хорошко и другие определили важнейшие компоненты мыслительного процесса, обеспечивающие поиск оригинальных по своей новизне решений творческих и практических задач. Одаренность может быть определена как обладание большими способностями. Способность - одно из наиболее общих психологических понятий. Способности, согласно известному определению Б.М. Теплова, - индивидуально-психические особенности, от которых зависит успешность выполнения деятельности, и которые не сводятся к знаниям и умениям. Способности к определенным видам деятельности включают как более специальные, так и более общие психофизиологические данные человека. Именно единство общих и специальных свойств - в их взаимопроникновении - обусловливает подлинные возможности человека. Одаренность человека понимается как вся совокупность его особенностей, несмотря на многообразие своих проявлений, она сохраняет некоторое внутреннее единство. Одаренность - наиболее синтетическое понятие, характеризующее сферу способностей. Современная точка зрения на проблему одаренности состоит в том, что основным ее критерием является высокий уровень общего умственного развития. То есть одаренный ребенок значительно опережает своих сверстников по темпу развития, что и отражает так называемый коэффициент интеллектуальности (IQ). Данное положение характерно для всех видов одаренности, даже узко специальных, таких как художественная, музыкальная или спортивная. Все специальные способности вырастают из общих и не могут без них существовать. При всем многообразии подходов, одаренность рассматривается как результат взаимодействия наследственных факторов и социума в сочетании с деятельностью ребенка, что инициирует поиски решения' проблемы в. .целом путем создания усаовий для выявления, обучения, развития и поддержки одаренных детей. Выявлены также физические характеристики одаренных детей. Одаренность связана с высоким уровнем развития всех психических функций, что предполагав- наличие межполушарной координации мозга у одаренного индивида. Также установлено.

что одаренные дети относятся к группе риска вследствие их сложной нервно-психической организации, в условиях массовой школы у многих из них происходит дезадаптация.

Во второй главе «Педагогическая поддержка одаренных детей в этнорегиональных условиях КЧР» рассматривается диагностика одаренности как многоуровневая система. Диагностика необходима:

1. Для развития дарования, в частности, выбора развивающих заданий, программ обучения и воспитания, наиболее приемлемых в данных условиях (локальных, региональных, федеральных).

2. Для определения форм психолого - педагогической помощи неординарному ребенку.

3. Для удовлетворения интереса со стороны взрослых;

4. Для снятия тревожности, страха за ребенка («не такой, как все» -это болезнь, ненормальность). В остальных случаях конкретные цели диагностики можно условно разделить на следующие:

У установление наличия признаков одаренности и определение степени их выраженности (качественная и количественная характеристика дарования); У создание особых условий обучения и воспитания в зависимости от

особенностей дарования; > оказание психолого-педагогической помощи неординарному ребенку.

Одним из источников и средств в поддержке одаренных детей является создание благоприятной образовательной, социокультурной, технико-гигиенической, этнорегиональной среды. Понятие среды включает весьма широкие структуры, одной из которых является (для школы) контингент обучающихся в одном классе. Мы исходили из того, что комплектование классов на основе данных педагогической диагностики, (они представлены во второй главе) отражает идеи личностно - ориентированного обучения, служит формированию уникальных личностей, стремящихся к самоактуализации, к максимальной реализации своих возможностей. Именно поэтому мы столь важное значение придали процессу комплектования классов.

Существуют различные способы комплектования классов, из которых наиболее известны два: гетерогенный и гомогенный. Гетерогенный способ, когда в один и тот же класс попадают дети с разным уровнем развития. Другой способ комплектования - это

гомогенный со скольжением. После обследования детей делят на три потока:

- с высоким уровнем подготовки детей к школе и хорошим развитием, умеющих читать;

- со средним уровнем подготовки и развития;

- с более слабым уровнем развития.

Каждый из этих классов работает в том темпе, который ему доступен, и осваивает учебный материал по общей программе с соответствующей глубиной. В масштабах города Черкесска прием в школу выглядит таким образом: гетерогенный - 73%, гомогенный -27%.

Мы несколько перестроили свою работу. Прием детей в школу организовали по склонностям к тем или иным предметам, организуя за счет факультативов уроки по параллельным программам. Таким образом, мы определили 5 экспериментальных классов:

1) с гуманитарным уклоном;

2) с математическим уклоном;

3) с эстетическим уклоном (музыка, сольфеджио);

4) с изучением иностранных языков;

5) с эстетическим уклоном (хореография - балет, французский язык).

Подобные подходы к комплектованию классов позволили включить и еще одно средство поддержки одаренных детей -содержание образования. Программы в этих классах сохранили в соответствии со стандартами содержание и логику изучения материала, в то же время мы традиционные программы несколько изменили: в математике, например, они обогащены алгебраическим и геометрическим материалом опережающего изучения большинства арифметических тем, в них включены уроки нетрадиционных задач и логических заданий.

Кроме того, поддержка одаренных детей потребовала вариативности программ, поскольку однообразие а обучении одаренных не могло способствовать их творческому становлению. В програл1.\1ах должна была присутствс.вать сомасштабность личности ученика, ориентация на его подготовленность. Вариативность - это многообразие, многофакторность, это альтернативность. В процессе эксперимента были внедрены развивающие программы Л.В.Занкова, Б.Зайцева, «Школа-2100», используются методики Л.Ф. Климановий, В.А.Илюхиной, Е.В. Бунеевой, Р.Н. Бунева, В.М. Потаповой, И.Б.

Истоминой, Эльконина Д.Б., программа «Самосовершенствование личности» Г.В.Селевко, также программы составленные учителями средней общеобразовательной школы №17:

1) по музыке (авт. С.М.Кухно);

2) по французскому языку (авт. З.Г. Кябишева);

3) по развитию речи (авт. М.А.Полешко);

4) программа по изобразительному искусству (авт. Крайникова Т.А.)

5) тренажер по русскому языку (авт. Ф.А.Джегутанова);

6) зачетные книжки (пособия по русскому языку и математике), составленные творческой группой под нашей редакцией.

Программы, составленные учителями средней

общеобразовательной школы № 17 с учетом контингента экспериментальных классов, дополняют вышеназванные программы и для школы представляют особый интерес. Программа по французскому языку предусматривает овладение учащимися языком как средством общения, формирование умения пользоваться им в речи не для того, чтобы употребить какие-то слова и выражения, а для того, чтобы рассказать что-то важное и полезное. Устная форма включает понимание звучащей речи на слух и выражение своих мыслей на французском языке. Основные моменты этой программы:

1) коммуникативная направленность обучения;

2) строгая дозировка и постепенность подачи материала;

3) постоянное присутствие игрового эстетического момента;

4) использование творческих работ;

5) обязательное сопоставление с родным языком;

6) использование наглядности.

Программы по изобразительному искусству и музыке составлены интересно с использованием различных видов, впервые включены уроки по воображению. Программы предусматривают знакомство на каждом уроке с произведениями художников и композиторов. На протяжении всегр учебного года дети учатся, работать с различными материалами, знакомятся с понятиями и терминами в изобразительном искусстве и музыке. Под нашим руководством огромную работу проделали творческие группы, составив тренажеры и зачетные книжки (пособия по русскому языку и математике),

содержание которых соответствует структуре работы школы над темой «Поддержка одаренных детей».

В нашей опытно - экспериментальной работе большую помощь и поддержку одаренным детям оказывали целые системы не только репродуктивных, но и творческих заданий, которые были разработаны учителями по каждому предмету. Это могли быть игры, сложные вопросы, задачи на сравнение. Здесь тоже на помощь приходила идея вариативности. Внеклассная работа позволяла более интенсивно, по сравнению с учебной, служить максимальному формированию не только познавательных, но и духовных потребностей детей, формированию их социо и этнорегионального самосознания, мировоззренческих ценностей, характерных для данного региона. Педагогический процесс в школах Северо -Кавказского региона требовал учета социокультурной ситуации, уважения ¡с культуре этносов и как следствие - сочетания культуры народов Северного Кавказа с достижениями мировой культуры. В плане много дел, содержание которых направлено на развитие общих способностей, а также более узких умений и способностей: - музыкальных (праздник «Веселые нотки», игра-викторина «Угадай мелодию», «КВН», конкурс на лучшее исполнение частушек, конкурс песен о маме, праздник «Солнечный круг» и другие);

- художественно - изобразительных (беседы о творчестве, художников посещение выставки картин художников Карачаево -- Черкесии, выставки рисунков «Моя школа», «Мой учитель», выпуск газет, оформление стенда «Москва», «Мой Кавказ» и т.д.);

- литературных (беседы о творчестве детских поэтов «Этот удивительный мир книг», инсценирование сказок, посещение библиотеки, конкурс на лучшее сочинение «Моя семья, мой род», конкурс чтецов на различные темы и т.д.);

- этнорегиональных умений давать оценку национальным видам искусства, владеть национальным орнаментом, трудовыми умениями (выставка национальных поделок,

. . выставки рисунков «Мой Кавказ», «Листья по ветру летят», конкурс на лучшую аппликацию с национальными орнаментами, конкурс на лучшее исполнение национального танца и т.д.).

Одним из показателей результативности наших технологий было здоровье одаренных учащихся, за состоянием которого мы следили.

Здесь необходимую помощь оказывала медицинская сестра. Заболеваемость в детодыях. Таблица № 1

Класс ы __ Количество; Сердечно -сосудистая система 18 |етей,забш Органов дыхамяя ......26 ~ девших (чел.]г_____ Опорно -двигательный аппарат 22

2 з" 29 1 19 г 21 1 Гб ' ' 15 8

4 7 3 3

Влияние инновационных процессов на результаты работы в школе можно проследить в оценках учителей и родителей.

Таблица 2.

Результаты ответов родителей учащихся первых классов.

м ..... ' содержание ... ДА " нет -'

1 Повысилось качество образования. 150 4

2 Расширилась возможность развития 150 4

- индивидуальных способностей учащихся.

3 Повысился уровень духовных ценностей. 150 1 4

4 Стали человечнее отношения учителей с 154 0

детьми.

5 Повысился профессиональный уровень 154 0

учителей.

6 Повысился общий уровень культуры учителей 154 0

и учащихся.

7 Улучшилось самочувствие детей в школе. 146 8

Изучение годовой диагностики умственной работоспособности детей, обучающихся по склонностям, позволило установить сохранение к -концу учебного года довольно высоких показателей работоспособности, в частности, скорости и точности работы. Эти факты свидетельствуют о хорошей адаптации детей к учебным нагрузкам, их лучшей сопротивляемости, утомлению.

Гистограмма № 2

КАЧЕСТВО ОБУЧЕНИЯ

Местоположение фиксируемых классов 1 17— экспериментальный класс, 1 * - контрольный класс. На конец года норма чтения следующая:

по программным требованиям

оптимальное чтение, которого мы придерживаемся в эксперименталь ных классах

1 класс - 25-30 слов в минуту;

2 класс - 40-50 слов в мину|у;

3 класс - 65-70 слов в минуту;

4 класс - 85-90 слов в минуту.

1 класс - 25-не менее 40 слов в минуту;

2 класс - 55-70 слов в минуту;

3 класс - 70-90 слов в минуту

29-40 слов в минуту; ¿0-70 слов в минуту, 60-90 слов в минуту; 100-120 слов в минуту; 50-70 слов в минуту; 90-120 слов в мину]у; 120-150 слов в минуту.

Техника чтения Таблица № 3

1 ' - првпжим» 1-4

/ , таогштмныс требования втюмльнве <п€тч

т. «4» ] «3» I- )СП. % кач % 1 5 4 3 2 кспсваем % кач %

!л 21 16 2 2 1 95 86 9 4 3 5 76 62

22 1!! 2 1 1 95 90 1 8 5 5 4 81 59

1" 27 16 5 4 2 91 78 6 10 9 2 91 59

аА 20 16 4 0 0 100 100 7 5 4 4 80 60

23 15 7 1 0 100 96 7 7 3 6 74 61

19 14 4 1 0 100 94 6 4 4 5 73 52

Т5 * 1 ~0 94 " "94" " 8' 4 У 2 8*8 ' 71"

26 " " 1С " " 9" 7 0 100 73 6 5 9 6 76 42

Ж 20 16 4 0 0 100 100 7 5 4 4 80 60

19 10 5 4 0 100 79 7 7 3 4 79 63

25 20 0 3 2 98 80 3 9 7 6 76 48

~29 "18 5 0 6 79 * 79™' 9 4 4" 12 59 49

Анализ экспериментальных данных позволяет сделать вывод также и о том, что предлагаемая модель работы с одаренными детьми обеспечивает необходимые условия для выявления, развития и поддержки одаренных детей. Сразу можно опровергнуть довод противников ранней дифференциации об одностороннем образовании, тем более, что углубление по какому-либо предмету не происходит за счет других предметов. Учащиеся экспериментальных классов посещают различные кружки, которые функционируют в школе и городе.

Результативность реализации педагогической поддержки одаренных школьников определена нами через динамику показателей диагностических методик на начало и конец опытно -экспериментальной работы. По всем диагностируемым показателям (валидности элементов отбора, уровня учебных трудностей, степени удовлетворенности учебной деятельностью и сформированности навыков самоорганизации. психоэмоционального состояния, личностного развития) отмечаются положительные количественные и качественные изменения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1.Батдыева З.М. Профессионально важные качества учителей, работающих с одаренными детьми. Объединенный научный журнал. - М.: изд-во «Тизарус», 2002,- № 24 - С.25-28,-0,3п.л.

2. Батдыева З.М. Психологическая диагностика одаренных детей

в образовании. Материалы Второй Республиканской научно - практической конференции по психологии. - Черкесск, 2002.-С. 10-14,-0,3 п.л.

3. Батдыева З.М. О программах для одаренных детей. Алиевские

чтения: научная сессия преподавателей и аспирантов университета. - Карачаевок: Изд-во КЧГПУ, 2002. - С. 24.0,1 п.л.

4. Батдыева З.М. Проблема детской одаренности в современной отечественной и зарубежной педагогике/Вестник. Научно -методический журнал. Изд-во КЧГПУ, 2002,- № 8 - С. 248-254.-0,Зпл.

5. Педагогическая поддержка одаренных детей в контексте

гуманистической педагогики. Материалы научно -практической конференции. - Черкесск, 2003,- С. 15-17,- 0,2 п.л.

БАТДЫЕВА ЗЕМФИРА МАГОМЕТОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОД ДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 12.10.03. Формат 60x80/16 Бумага типографская. Печать офсетная. Усл. печ.л. 1,0 Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии Карачаево-Черкесского государственного университета: 369200, Карачаевск, ул. Ленина, 46

Р2 1 1 7 fe

2fl

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Батдыева, Земфира Магометовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ г

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ.

1.1. Роль интеллектуального потенциала общества в его социально - экономическом развитии

1.2. Генезис и развитие проблемы одаренности в трудах отечественных и зарубежных ученых

1.3. Понятие, критерии, отличительные поведенческие и физические характеристики одаренности

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ЭТНОРЕГИОНАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ КЧР.

2.1. Диагностика одаренности как многоуровневая система

2.2. Технологии поддержки одаренных детей в процессе обучения

2.3. Технологии поддержки одаренных детей в процессе воспитательной работы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка одаренных детей"

Актуальность исследования

Проблема одаренности всегда находилась в центре пристального внимания ученых, педагогов, управленцев с древности и до наших дней. Она содержит в себе целый ряд аспектов: психо лого-педагогический, методический, организационный, философский, социальный и другие.

Огромный вклад в развитие теории одаренности, определение принципов практической работы с одаренными детьми внесли многие отечественные ученые. Фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития решались такими видными теоретиками, как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В. А. Крутецкий, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др. Острая полемика А.Н.Леонтьева и С.Л. Рубинштейна об источниках развития способностей позволяет современным исследователям осознать степень сложности проблемы. Особую важность представляют положения, выдвинутые Б.Г.Ананьевым, о приоритете общих способностей, которые являются основой для развития способностей специальных. Большой вклад в изучение структуры конкретных способностей внесли В.А.Крутецкий и Б.М. Теплов. Значительный интерес для нашей работы имеют труды A.M. Матюшкина, А.В.Жигайлова, А.И.Савенкова, осуществивших исторический анализ изучения проблем одаренности и практики работы с одаренными детьми в России, регионах. Данной проблеме посвящены также работы Г.Л.Бардгор, И.М. Никольской, Л.В. Поповой, Д.А.Сиск, Г.Т. Шпаревой и др.

Очевидно, что развитие творческих возможностей человека в современном мире становится особенно актуальной проблемой. Актуальность проблемы определяется рядом обстоятельств:

1. Осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей цели и основного ресурса исторического развития. Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что прогресс цивилизации в большей мере зависит от исключительно одаренных людей. Однако, несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение жизни и будущего всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве, как правило, им не удается «раскрыться» и проявить свою индивидуальность.

2. Ускорение динамики жизни, увеличение информационной и эмоциональной нагрузок на человека ставит перед ним и социальными институтами множество проблем, решение которых невозможно откладывать. Воспитание сегодня должно быть, прежде всего, воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. [43]. В этой связи обучение и развитие одаренных детей составляет идеальную «модель» творческого развития человека, что чрезвычайно важно и для массовой образовательной практики.

3. В условиях современной России работа с одаренными детьми дает возможность преодолеть сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, фетишизацию усредненности, «обыкновенности» и отторжение неординарности и талантливости, вырастить «лидирующую» группу населения, в которую входят и одаренные люди с их неординарным подходом к окружающей действительности, сформировать новое качество образовательной системы.

4. Одна из задач федеральной программы развития образования — регионализация систем образования - обусловливает необходимость решения различных проблем обучения и воспитания, в том числе обеспечения системной работы с одаренными детьми в условиях конкретных территорий.

Учебно - воспитательный процесс в школах России и КЧР нуждается в модернизации содержания форм и методов, в радикальном усовершенствовании имеющейся материально-технической базы. Формирование школы направлено здесь на реализацию общих принципов демократизации и гуманизации педагогического процесса, на гуманитаризацию, дифференциацию и интеграцию обучения, на усовершенствование и дальнейшее развитие технологий обучения. Работа по организации, учебно-методическому обеспечению педагогической деятельности в каждой школе осуществляется в соответствии с главными направлениями развития образования в республике.

Карачаево - Черкесская республика представляет собой историко-этнографическую область, очень сложную по своему национальному составу. В свое время арабские географы называли Кавказ «Джабельаль - Суни», что дословно означает «Гора языков» [35]. Основной состав ее населения (434,2 тыс.) образуют абазины, карачаевцы, ногайцы, черкесы и русские, однако, есть и другие национальности, особенно в пограничных районах. Места компактного проживания представителей каждого из коренных кавказских народов встречаются только в сельских районах, причем в республике нет станицы, аула, села, где бы жили люди одной национальности. В городах (47,9%) представители всех народов живут рядом и работают вместе. Язык каждого народа признан государственным, а русский — языком межнационального общения. Передачи Государственной телерадиовещательной компании выходят на пяти языках, также издаются газеты. Из 189 школ, работающих в республике, 14 школ начальной ступени ведут обучение на родном языке, 96 школ считаются национальными: при обучении на русском языке родной язык изучается как предмет (абазинский в 13 школах, карачаевский - в 57 школах, ногайский - в 10 школах, черкесский - в 20 школах); 93 школы - русские. [12]. Педагогические коллективы не только городских (43), но и сельских (146) школ никогда не бывают однородными по национальному составу. Например, в штате Черкесской СОШ № 17 всего 134 педагогических работников: абазин, карачаевцев, черкесов, ногайцев-62, русских-60, других-12.

Определенная общность и своеобразие социально-экономических, политических и исторических условий развития образа жизни, культуры привели к формированию типичных черт социального и национально-психологического облика представителей Северного Кавказа и Закавказья. Данные целого ряда этнографических, социально-психологических исследований показывают, что они наделены высоко развитым чувством национальной гордости, большой приверженностью к национальным традициям; подчеркнутым вниманием и уважением к старшим по возрасту, должности, положению; повышенной чувствительностью к словам, взрывной эмоциональностью, преобладанием холерического и сангвинического типов темперамента; самостоятельностью, инициативностью, упорством и настойчивостью во всех видах деятельности; достаточно высоким образовательным уровнем, хорошей физической подготовкой, относительно слабым знанием русского языка; нередки попытки навязать свои традиции в коллективе, установить лидерство, устойчиво стремление к образованию земляческих микрогрупп и распространению их влияния в многонациональном коллективе.

В условиях повседневной трудовой деятельности заметна тенденция к образованию не только микрогрупп по национальному признаку, но и по признаку принадлежности к коренным национальностям Кавказа вообще. Обладая достаточно хорошими организаторскими способностями, коммуникативными качествами, самостоятельностью, они стремятся стать неформальными лидерами в коллективах. В таких этнорегиональных условиях выявление, обучение и развитие одаренных детей, интеллектуальный и творческий потенциал которых все больше рассматривается в качестве основного капитала республики и государства, остается первостепенной задачей. Для достижения этой задачи требуется существенное улучшение качества образования, подготовка духовно богатой, информационно оснащенной личности, что невозможно без серьезного совершенствования всей системы непрерывного образования и особенно — элитарного. Создание в регионе специализированных учреждений для одаренных детей не всегда может быть целесообразно и экономически обосновано, что связано как с относительно небольшим контингентом этой категории учащихся, так и с трудностями в материально-техническом, научном и кадровом обеспечении. Но в последнее время заметно увеличивается число одаренных детей в республике, участвующих в российских олимпиадах, творческих конкурсах, спортивных соревнованиях и т.д., которые занимают достойное место в армии одаренных детей России. Министерство образования КЧР в 2002-2003 учебном году открыло школу для одаренных детей в республиканском центре г. Черкесске. Растут сети дополнительного образования, обеспечивающих возможности развития индивидуальных способностей в различных областях.

Анализ исследований проблемы одаренности, отечественного и зарубежного опыта обучения одаренных детей, организационных сторон работы с ними дает возможность определить те направления в реформируемых структурах образования в регионах, которые позволяли бы талантливому человеку свободно проявлять свои способности и развиваться как уникальной личности.

Большой вклад в развитие теории и практики работы с одаренными детьми внесли также Л.А. Венгер, Э.А.Голубева, Н.В. Гончаренко, В.Н.Дружинин, С.А.Изюмова, А.А.Мелик-Пашаев, М.А. Холодная, В.Э.Чудновский.

Важные методологические вопросы, связанные с целостным подходом к проблеме одаренности с учетом ее личностных составляющих, поставлены учеными А.К. Байметовым, Ю.З.Гильбух, Н.С.Лейтесом В.С.Юркевич. Н.С.Лейтес провел фундаментальное исследование возрастных особенностей проявления способностей у детей.

В 90-е годы без указаний сверху началось преобразование школы. Быстрота и масштабность этого процесса свидетельствует о том, что он был настоятельно необходим для общества. Особую остроту и актуальность приобрела задача формирования элиты во многих сферах, особенно в таких как наука, образование, культура, здравоохранение, где произошел интенсивный отток квалифицированных работников [107,130, 153]. Закон РФ "Об образовании " 1992 года создает необходимую нормативную базу для преодоления единообразия школ, для реальной дифференциации обучения: «Органы государственной власти и управления могут создавать образовательные учреждения элитарного типа для детей, подростков и молодых людей, проявивших выдающиеся способности». [46]

Примечательным явлением современного российского образования стало появление школ обобщенно именуемых «школами повышенного типа» или «повышенного уровня обучения». К ним, прежде всего, относят гимназии и лицеи, которые целенаправленно готовят учащихся к поступлению в высшие учебные заведения страны и дают универсальную подготовку для научной деятельности. [74, 85] Данные школы характеризуются наличием сложных программ, новых предметов, почти вузовской системы обучения, высококвалифицированных педагогических и научных кадров, серьезной технической базы, конкурсного отбора, высоких требований к учащимся.

Учеными В.Александером, Г.Веббом, Д.Векслером, Е. Галантером, Р.Хэттелом, Дж.Миллером, К.Прибрамом поставлены проблемы необходимости учета личностных составляющих в структуре одаренности.

Всестороннему изучению проблемы одаренности, сущности данного понятия способствовали труды таких зарубежных ученых, как А.Бине, Дж.Гилфорда, Ж.Пиаже, Ч.Спирмена, Л.Торндайка, Л.Термена, В.Штерна и других. Их работы дали функциональное определение интеллекта, а также позволили разработать средства для его измерения. Эти ученые акцентировали внимание общества на ценности высокого интеллектуального потенциала, необходимости особой заботы об одаренных детях.

Тем не менее, в этой, казалось бы, хорошо изученной проблеме остается много нерешенных вопросов, которые проявляются, прежде всего, в работе по поддержке одаренных детей. Это касается прежде всего влияния некоторых социально - психологических факторов на проявление, развитии умственной одаренности и формирование личности одаренного ребенка. Кроме того, в условиях децентрализации образовательной системы и расширения полномочий управления образованием в регионах, а также необходимости реализации региональных программ развития непрерывного образования, решения вопросов поиска, обучения и поддержки одаренных детей требует координации усилий объектов образования и образовательных структур разного ранга, в том числе и негосударственных.

Таким образом, государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, а также необходимость дальнейшей теоретической разработки проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования «Педагогическая поддержка одаренных детей».

Проблема исследования: каковы наиболее успешные пути и технологии поддержки одаренных детей.

Цель исследования - выявление сущности, технологий педагогической поддержки одаренных детей в условиях южнороссийского региона. Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - методическое обеспечение, диагностика и поддержка одаренных детей в школе.

Гипотеза исследования - педагогическая поддержка одаренных детей в общеобразовательной школе может быть обеспечена, если:

- процедура отбора детей в классы с углубленным изучением предметов будет иметь комплексный характер и опираться на особенности региона, на научные критерии одаренности;

- процесс обучения будет индивидуализированным, строящимся на основе учета особенностей учащихся;

- разработаны теоретические принципы создания образовательных программ для одаренных детей и выявлены дидактические особенности процесса их обучения;

- система воспитательных воздействий будет способствовать оптимизации

Я-концепции учащихся, формированию зрелой, творческой личности. В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировав научную литературу по проблеме исследования определить сущность, понятие, условия, научные критерии выявления одаренных детей для создания необходимых условий работы с одаренными детьми в общеобразовательной школе.

2. Разработать и внедрить диагностические методики для отбора детей в классы с углубленным изучением предметов и анализа уровня обучаемости учащихся.

3. Выявить наиболее успешные методы работы с детьми на основе индивидуализации процесса обучения.

Методологической базой исследования стали гуманистический подход к личности, демократизация образования, целостный системный подход к педагогическому процессу; принципы вариативности образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического подходов к изучению проблемы одаренности, ее современного состояния и перспектив развития; концепция личностно-ориентированного образования; взаимодействие семьи и школы в процессе воспитания.

Теоретической основой явились труды общепедагогического характера известных отечественных дидактов и педагогов-теоретиков: Ю.К.Бабанского, П.П.Блонского В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева, по проблеме деятельностного подхода - Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, A.B.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.И.Панова, О.К.Тихомирова, Н.Б.Шумаковой, Д.Б. Эльконина, и др.; труды видных исследователей по обсуждаемой проблеме одаренности В.А. Крутецкого,

H.С.Лейтеса, А.М.Матюшкина, Б.Н.Теплова, В.Д.Шадрикова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлевой; перспективные исследования в этой области Е.С.Беловой, В.Н. Дружинина, Д.В.Ушаковой, М.А.Холодной, и др.; труды представителей зарубежной педагогической науки; диссертационные исследования Л.М.Долгополовой, А.В.Жигайлова, А.И.Савенкова, Н.Н.Понариной, Т.А.Пояровой, и др.

Методы исследования:

- анализ методической и психолого-педагогической литературы по вопросам образования одаренных детей;

- комплекс диагностических методов (анкетирование, наблюдения, беседа, анализ документов, тестирование, экспертная оценка);

- эксперимент, качественный и статистический анализ результатов. Организация, база и этапы исследования: средняя общеобразовательная школа № 17, а также средние общеобразовательные школы № 4, № 9, № 18 города Черкесска.

II ЭТАП. 1999-2001 годы - опытно-экспериментальная работа в СОШ № 17 г.Черкесска, обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, их статистическое обоснование.

III ЭТАП 2001-2003 — теоретическое осмысление, обобщение и систематизация результатов всего исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

I. Уточнены и конкретизированы понятия: одаренность, детская одаренность, признаки детской одаренности, предпосылки одаренности, умственная одаренность.

2. Обосновано понятие «педагогическая поддержка одаренных детей» как системы средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном и индивидуальном самоопределении, а также помощь в преодолении проблем самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности. 3. Разработаны подходы к созданию образовательных программ для одаренных детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Определено значение интегрального подхода к решению проблемы организации обучения и развития одаренности учащихся, организации педагогической под держки в условиях общеобразовательной школы.

3. Выявлены дидактические особенности обучения одаренных детей. Практическая значимость заключается в том, что результаты могут быть использованы для качественного совершенствования практики работы с одаренными детьми в регионах, в том числе Карачаево - Черкесской республике и создают предпосылки для создания в республике эффективно действующей сети учреждений для оказания педагогической поддержки одаренным детям. Материал исследования может быть также использован в курсах педагогических дисциплин.

На защиту выносятся следующие положения. 1. Принципы разработки программ и организация обучения одаренных детей в системе общего образования должны отражать требования природосообразности, оптимизма, культуросообразности, создание развивающей среды.

2. Успешность учебной деятельности одаренного ребенка в условиях повышенных требований зависит не только от его интеллектуальных способностей, но и в значительной степени от учета его когнитивных, поведенческих, эмоциональных, мотивационных проявлений, умений взаимодействовать со всеми субъектами педагогического процесса.

3. Организационно - педагогическое взаимодействие государственных и других дополнительных образовательных структур должно служить целям выявления, поддержки и развития одаренных детей в регионе.

4. Положительные результаты эксперимента, подтверждающие эффективность предложенной методики. Среди основных результатов следующие: значимость создания благоприятной, образовательной, социокультурной, технико-гигиенической, этнорегиональной среды; необходимость системного подхода к пониманию одаренности как совокупности когнитивных, психолого - физиологических и личностных особенностей детей; адекватность форм помощи в семье и школе особенностям одаренного ребенка; необходимость использования диагностических, индивидуальных, развивающих, эвристических, коммуникативных и других технологий; желательность включения исследовательских подходов в учебной деятельности одаренных детей. Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях (Черкесск, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003. Ставрополь 2002, Карачаевск 2002, Москва 2002), результаты обсуждались на ученом совете Республиканского Института Повышения Квалификации Работников Образования г. Черкесска и внедрялись в практику работы. По теме исследования разработаны учебные пособия по русскому языку, математике, зачетные книжки, программа по развитию речи.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Во второй главе диссертации «Педагогическая поддержка детей в этиорегиональных условиях» обоснована необходимость своевременной диагностики одаренных школьников, описаны принципы разработки образовательных программ для одаренных детей, показаны пути и средства оказания педагогической поддержки одаренных детей на примере школ города Черкесска.

Разработанная нами экспериментальная программа опиралась на системное понимание одаренности и включала в себя диагностику всех ее компонентов: уровня общих умственных способностей, креативности, общей и познавательной активности, степени саморегуляции. Эффективность диагностики была достигнута за счет выбора валидных методик, совершенствования применявшихся технологий и разработки новой технологии, позволившей надежно определять такие важнейшие компоненты одаренности, как уровень познавательной активности и саморегуляции.

Мы показали решение проблемы педагогической поддержки также через организацию индивидуализации обучения и воспитания школьников, учета Ф когнитивных, психофизиологических и личностных особенностей одаренных детей в педагогическом процессе.

Психологическое обеспечение деятельности всех субъектов обучения позволяет педагогам через понимание когнитивного опыта ребенка найти приемлемые для него способы обучения, родителям — оказывать адекватные формы помощи своему ребенку и выбирать необходимую степень контроля, учащимся - вырабатывать индивидуальный стиль учебной деятельности.

Анализ психолого — педагогических аспектов обучаемости детей с Ф опережением в развитии указывает на необходимость использования особых ^ способов организации обучения. При этом показано, что наиболее приемлемыми из них являются технологии развивающего и эвристического обучения, способствующие дальнейшему развитию познавательной инициативы и исследовательской активности ребенка с незаурядными способностями, поскольку психологической основой эвристического обучения являются научные представления о природе творчества ребенка, его личностных качествах, потенциально заложенные и явно проявляющиеся у одаренных детей, которые определяют и обуславливают продуктивную образовательную деятельность.

Проблема разработки программ обучения для одаренных детей лежит в плоскости переосмысления отечественных культурно - образовательных традиций и зарубежного опыта. Доказано, что в практике работы школ для обычных детей содержание, основанное на системе понятий, требующее исследовательской направленности считается сложным. Мы показали результативность ее в работе с одаренными детьми, так как для одаренных детей желание самостоятельно удовлетворить свои познавательные потребности через исследование - является движущей силой к познанию.

Психолого - педагогическое просвещение родителей и учителей по вопросам формирования личности, развитие самосознания школьников, психолого - педагогическое сопровождение воспитательской деятельности способствовали гармонизации личностного развития одаренных детей. Исследование показало, что к окончанию начальной школы ученики преодолевают противоречия «Я -концепции», что приводит не только к нормальной адаптации в среднем звене, но и в более широком плане - к социальной адаптации в целом.

Результативность реализации педагогической поддержки одаренных школьников определена нами через динамику показателей диагностических методик на начало и конец опытно - экспериментальной работы. По всем диагностируемым показателям (валидности элементов отбора, уровня учебных трудностей, степени удовлетворенности учебной деятельностью и сформированности навыков самоорганизации, психоэмоционального состояния, личностного развития) отмечаются положительные количественные и качественные изменения.

Таким образом, анализ опытно - экспериментальной работы подтвердил наше предположение о том, что создание специальных педагогических условий в общеобразовательной школе позволяет решать проблему педагогической поддержки одаренных детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее десятилетие в нашем обществе особенно остро ощущается потребность в одаренных личностях. Все больше начинают осознавать, что умственно одаренные дети это интеллектуальный капитал страны. Причины тому разные. В экономическом отношении рыночная экономика формирует спрос на людей энергичных, с высоким интеллектом и умением находить нестандартные выходы из сложных проблемных ситуаций. В социальном плане одаренность предстает как средство решения проблем общества в целом или данной социальной группы, или отдельных ее членов. Эти обстоятельства определяют своеобразный социальный заказ на научно — психологические и педагогические исследования одаренности и одаренных детей, когда становится одной из важнейших проблема поиска методов выявления, обучения и развития одаренных детей как в специальных образовательных учреждениях, так и в условиях общеобразовательной школы. Выполнение данного социального заказа на практике превращается в поиск детей, которые обладают способностью к чрезвычайно качественному и быстрому выполнению какой - либо деятельности. Подобный подход представляет собой лишь видимое решение поставленной проблемы, поскольку предполагается работа с уже проявившейся одаренностью. Однако число таких детей составляет лишь малую часть от действительно имеющегося числа одаренных детей. Как показывает анализ практических исследований, одаренному ребенку достаточно непросто перейти от идеальной к реальной одаренности, то есть проявить свои неординарные способности. При таком подходе таланты и способности одаренных детей могут использоваться для разрешения общественных проблем, в то время, как проблемы развития личностной сферы становятся малозначимыми для этого общества, и потому они часто не попадают в круг обсуждаемых проблем развития одаренных детей и одаренности.

В связи с этим проблема влияния ряда факторов на проявление и развитие детской одаренности приобретает особую значимость.

Анализируя результаты проведенного исследования можно с полной уверенностью сказать, что для проявления детской одаренности необходимо формирование особой образовательной среды. Только в этом случае, возможно преодоление феномена скрытой одаренности.

Изучение разных аспектов проблемы позволило нам сделать вывод о том, что «одаренность» является системным понятием, включающим в себя высокий уровень развития как конвергентного, так и дивергентного мышления, который обеспечивается выраженной познавательной активностью и эффективной саморегуляцией индивида. В связи с этим процесс выявления детей для специального обучения должен носить комплексный характер. Наукой накоплен достаточно большой арсенал надежных измерительных средств для решения этой задачи.

Гуманизация образования предполагает оказание бескорыстной помощи одаренным детям в процессе их формирования. Но развитие будет гораздо более успешным, если мы используем богатый потенциал одаренных школьников, многие из которых намерены жить и работать в родном городе. Данная проблема актуальна и в масштабах всей страны.

Развитие детской одаренности отличается особой проблематичностью, возникающей как результат влияния на одаренного ребенка различных социальных факторов, а именно: семья, школа, группа сверстников. Среди существующих, в данном направлении проблем, необходимо отметить наиболее острые:

1. Проблему несоответствия индивидуально - психологических особенностей одаренного ребенка и тех требований, правил и стандартов, которые предъявляются по отношению к нему системой среднего образования.

2. Проблема взаимодействия одаренного ребенка со сверстниками. Сложность данной проблемы объясняется несколькими обстоятельствами: оригинальностью мышления, спецификой личностной сферы; особенностями развития, в силу которых одаренный ребенок преодолевает стадию подросткового конформизма на более ранней ступени развития и к 12-13 годам происходит уже отстаивание собственной индивидуальной позиции.

3. Проблема недостаточной психолого — педагогической компетентности родителей и педагогов, воспитывающих и обучающих одаренных детей. Это находит выражение в создании атмосферы либо «захваливания», либо непонимания и отчуждения, в результате чего формируется неадекватная самооценка, стремление родителей к собственной самореализации за счет своего одаренного ребенка, что приводит к возникновению перенапряжения детского организма и к формированию определенных комплексов, связанных с высокой ответственностью за результаты собственной деятельности, незнании и непонимании учителями личностных особенностей, специфики интересов и основных закономерностей развития детской одаренности, что является причиной подавления высокой познавательной активности одаренных детей.

Для разрешения отмеченных проблем была разработана и апробирована экспериментально вариативная модель развития одаренных детей, закладывающая в учебный процесс школы их реализацию в следующих условиях:

- комплексность процедуры отбора учащихся, ее опора на научные критерии одаренности;

- индивидуализация процесса обучения, основой которой является учет когнитивных стилей учащихся;

- вариативность системы профилактики утомления, учитывающей психофизиологические особенности учащихся;

- активизация позиции учащихся по отношению к своей учебной деятельности через формирование у них навыков самоорганизации и индивидуального стиля учения;

- организация воспитательных воздействий, способствующих оптимизации «Я - концепции» учащихся, формированию зрелой, творческой личности;

- включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов.

Реализация данных условий позволила нам правильно организовать учебно - воспитательный процесс с одаренными детьми, улучшить преемственность между ступенями образования, способствующих адаптации одаренных детей, одним словом, правильно организовать педагогическую поддержку в этнорегиональных условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Батдыева, Земфира Магометовна, Карачаевск

1. Алексеев Н.Г. О целях обучения школьников исследовательской деятельности // Сборник методических материалов. - М.; 2000. - 27с.

2. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия её развития // Психологический анализ ученой деятельности. — М.: Институт психологии АН СССР, 1988.

3. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Знание, 1971. - 175с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982г. - 120 с.

5. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Отв.ред. В.Н. Мясишев. М.: Изд-во Акад. Пед. Наук, 1962. -С 15-32.

6. Анохин Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного мира. «Педагогический поиск». 2000 - 37с.

7. Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач // Типические особенности учебной деятельности младших школьников / Под редакцией С.Ф. Жукова. М.: Просвещение, 1968. - С. 71-124.

8. Афанасьева Т. А. Нестандартные дети. Воспитание школьников, 2001 № 8 с.8-10

9. Ахметвалиева М.Г. Развитие познавательных способностей младших школьников. Автореферат кандидата педагогических наук. Саратов, 2001.

10. Ю.Бабаева ЮД. Психологический тренинг для выявления одаренности. Психология одаренности детей и подростков. М.; 1996. - с. 158-177.

11. Базисный региональный учебный план. Черкесск, 2003

12. Байрамуков М.И. Психологические особенности организаторской деятельности менеджера образования в условиях Карачаево Черкесской республики. Диссертация кандидата психологических наук. Киев, 2000. — 87с.

13. Байметов A.K. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии, 1966. - № 6. - С. 129-140.

14. Батишев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

15. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка. // Классный руководитель, 2000 № 3. с.39-51.

16. Белова Е.С. Одаренность малышей: раскрыть, понять, поддержать. М., 2001. 183с.

17. П.Бискер JI.M. Программа «Одаренные дети». Завуч — 2001 № 4 с.39-41.

18. Богоявленская Д.Б., Шадрикова В.Д., Брушлинский A.B. Одаренность. Рабочая концепция. М.: ИЧП и издательство «Магистр», 1998. 416с.

19. Богоявленская Д.Б. Метод исследования интеллектуальной активности.// Вопросы психологии. 1971 № 1 — с. 144 146.

20. Под редакцией Богоявленской Д.Б. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.; Молодая Гвардия, 1998 416 с.

21. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М. 1990.

22. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика -1987.

23. Венгер JI.A. Педагогические способности. М., 1973. - 365с.

24. Выготский JI.C. Собр.соч.: В 6Т. Т.4 - М., 1984 - с.67

25. Выготский J1.C. Собрание сочинений Т.2., М., 1982.

26. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика 1971 — С. 349.

27. Гезелл А. Умственное развитие ребенка М., 1930. 360с.

28. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

29. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко C.JI. Феномен умственной одаренности (детей)// Вопросы психологии, 1990, № 4 С. 147.

30. Гильбух Ю.З. Внимание: Одаренность. М. Знание, 1991. - 79С.

31. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психологического развития учащихся дифференцированных классов. — М:, 1992.

32. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок, 1996.

33. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта.// Психология мышления. Сб.переводов под ред.А.М. Матюшкина. -М.: Прогресс. 1995.- с.435-456.

34. Глотова Т.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Екатеринбург, 1992.

35. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке М.; Искусство 1991-423с.

36. Голубева Э.А., Изюмова С.А. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 132-140.

37. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1983.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., Педагогика 1986 — 240с.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1954. - с.22-32.

40. Даровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. — М.: Росс. Педагог. Агенство, 1997. С. 7: 14

41. Долгополова JI.M. Формирование и развитие творческих способностей младших школьников на основе межпредметной интеграции. М., 2001.

42. Дружинин В.Д. Психология общих способностей. Акад., 1996. - 224с.

43. Жарова JI.B. На трудном этапе. (Итоговая диагностика развития и учебной деятельности выпускников начальной школы) // Начальная школа, № 12, 1999, С.28-32.

44. Жигайлов A.B. Организационно — педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного образования: Автореф. дис. канд.пед.наук. Ставрополь , 2001 с 22.

45. Зайцев В.Н. Практическая диагностика. М., 2000

46. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М. Отв.за выпуск Гиршович. М.; Новая школа. 1992 - 57с.47.3анков JI.B. Избранные труды. М.; Педагогика. 1990 - 220с.

47. Изюмова Е., Эфроимсон В. На это мы надеемся // Знамя 1988 - № 9, С. 191207

48. Каменский A.M., Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы. Школьные технологии, № 6, 2000 год, с. 84-100.

49. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от технологических свойств нервной системы. Казанский государственный университет, 1969.-278с.51 .Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М. Академия, 2000 С. 167.

50. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб: КАРО, 2002. 368С.

51. Коновалов H.A. Умственная одаренность, ее измерение. Пермь, 1930.

52. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов 5-е издание доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1982-447 с.ил.

53. Крайникова Т.А. Программа по изобразительному искусству для 1-3 классов, Черкесск, 1998. с. 6.

54. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

55. Крущельницкая О.Б. Одаренный школьник в глазах сверстников и педагогов. Образование. 2001 № 4. С. 66-70.

56. Кукаева О.Х. Этнопсихологические характеристики представителей народов Северного Кавказа и Закавказья. Черкесск, 2002. с. 12.

57. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности // Вопросы психологии. 1995 - № 2. - С. 59-65.

58. Кухно С.М. Программа по музыке. Черкесск. 1998. с.4.

59. Кябишева З.Г. Программа по французскому языку. Черкесск, 1997. с.4.

60. Ларошфуко Ф. И др. Суждения и афоризмы. М., 1990-С.349.

61. Лебедева Л.Д. Проблемы одаренности. // Образование. № 1, 2000 г. стр. 97115-118.

62. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования. Педагогика 1996 № 6.

63. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание. 1994.-с. 79-80.

64. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М.; Изд-во АПН РСФСР, 1960.

65. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальное различие // Изб. труды. М.: Институт практической психологии. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

66. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. — М., 1996.

67. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии, 1988.

68. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971-279с.

69. Лейтес Н.С. На пути изучения самых общих предпосылок способностей .//Проблемы дифференциальной психофизиологии. Том 7 М.: Педагогика. 1972.-е. 223-231.

70. Леонтьев Л.Н. О формировании способностей. Вопросы психологии — 1960 — № 1 с.7-17.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.; 1977.

72. Любжин А. Санкт Петербургская классическая гимназия // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 3. - С.89-94.

73. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., Т.2, с. 147.

74. Малков Н.Г. Проявление индивидуально — технологических различий нервных процессов в умственных способностях // Вопросы психологии. — 1966. -№ 1.-С. 38-48.

75. Маслоу А. Самоактуализирующая личность // Психология личности / Под. ред. Ю.Б. Гиппепрейтера, A.A. Пузырея. М.: 1985.

76. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности. Вопр.психол. 1989 № 6 - с.29-33.

77. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении обучении. — М.: Педагогика, 1972. 207с.

78. Матюшкин A.M. , Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. Вопросы психологии 1988. - № 4 - С. 88-97.

79. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практическойдиагностики М.: Школа - пресс. 1993-127с.

80. Мельхорн Г. , Мельхорн Х-Г. Гениями не рождаются. М.: Просвещение, 1989-160с.

81. Маяцкая В.А. Технологическое обеспечение педагогов, работающих с детьми опережающего развития. Диссертация кандидата пед.наук Карачаевск, 2002. 180 с.

82. Мелик — Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М., 1995.

83. Моисеев А., Моисеева О. Управление гимназией: в чем специфика // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - №1. - С. 59-64.

84. Намчук В.П.; Поволяева М.Н. Работа учителя с одаренными детьми в школе. Ставрополь, 1994 - 81С.

85. Панов В.И. Не только дар, но и испытание // Директор школы, 2000 № 3.

86. Панов В.И. Зачем нужна учителю эта книга об одаренности и об одаренных детях? // Учителю об одаренных детях. М., 1997.

87. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности // Прикладная психология. 1998 № 3 с. 87.

88. Панов В.И. Если одаренность - явление, то одаренные дети — это проблема // Начальная школа «Плюс - минус», 2000, № 2 - С.86.

89. Панов В.И. Некоторые подходы методологии развивающего образования // Псих. Наука и Образование, 1998, № 4.

90. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989-416с.

91. Петровский A.B. Способности//Введение в психологию. М., 1995.

92. Пиаже Ж. Избранные труды. М, 1996.

93. Полешко М.А. программа по развитию речи в 1-3 классе, Черкесск, 1999. 16с.

94. Понарина И.Н. Организационно педагогические основы взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур в системе работы с одаренными детьми в условиях региона. Майкоп, 1999. -с. 160-164.

95. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты.// Педагогика. 1998 - №1. с.40-45.

96. Психологическая диагностика детей и подростков / Ред. Гуревич K.M., Борисова Е.М. -М., 1995.

97. Поташник М.М. и Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.; Новая школа, 1995. с. 107, 441.

98. Поярова Т.А. Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям. Вологда, 2000 117с.

99. Рабочая концепция одаренности, М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998г.

100. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова М., 1991.

101. Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей дошкольного возраста. / Ред. Дьяченко О.М., Булычева А.И. М., 1996.

102. Рензулли Дж. Рис С. Модель обогащенного школьного обучения // Основные концепции одаренности и творчества (Под ред. Богоявленской Д.Б. М., 1997).

103. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., изд-во АН СССР, 1957.

104. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

105. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии 1960 № 3. с.3-15.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах Педагогика, 1986-т.1.-369с.

107. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. ЛГУ, 1990. -252 С.

108. Савенков А.И. Идентификация одаренных детей как педагогическая проблема. Школьные технологии № 200г. с. 235-24.

109. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности. Педагогика 1998 № 3 - с. 24-28.

110. Савенков А.И. У колыбели гения М.: Педагогическое общество Россини, 2000 - 224с.

111. Савенков А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема. Педагогика М. 2000.

112. Савенков А.И. Детская одаренность и школьной обучение // Школьные технологии, 1999, № 1-2.

113. Савенков А.И. Особенности психосоциального развития одаренных детей // Народное образование, 1998, № 4, с.5-6.

114. Савенков А.И., Беляева H.A. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование, 1999, № 9.

115. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // педагогика, 1999 № 3.

116. Селевко Г.К. Современнообразовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 141с.

117. Селевко Г., Закатова И., Левина О. Воспитательная технология «Самосовершенствования школьника». Народное образование № 1, 2000 с. 144-165.

118. Семенов П.П. Развитие инновационного образовательного учреждения как открытого социально — воспитательного института: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1999. - 24с.

119. Сидоров Г. Преимущество талантливым. Народное образование 1995 № 2 с. 103-106.

120. Словарь. Психология / Под ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Т. 2-е изд., М.: Политиздат, 1990 494с.

121. Стенберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента. Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997 — С. 11-126.

122. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Психология индивидуальных различий. Под ред. Гиппенрейтера Ю.Б. и Романова В.Я. М., 1982, с. 129139.

123. Теплов Б.М. Способности и одаренность. Избранные труды в 2 т. Т.1. М., Педагогика, 1985-329с.

124. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

125. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. т.2. - 359с.

126. Ткачев В.Н. Источник развития творческих способностей. М., 2001.

127. Тэкэкс К. Одаренные дети. Москва «Прогресс» 1991.-101-153с.

128. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. — М., 1995г.-96с.

129. Ушаков Д.В. Психология одаренности: от теории к практике М., СЭ. 2000-80с.

130. Ушакова Е. Кого считать одаренным. Журнал Директор школы № 2, 2000. 32с.

131. Фролов С.С. Личная детерминация генезиса детской одаренности. Ставрополь, 2000.

132. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков. Основные концепции одаренности и творчества. Под ред. Богоявленской Д.Б. М., 1997.-с.243-264.

133. Хорошко Н.Ф., Головко В.М. Педагогическая концепция школы «Интеллектуально одаренные дети». Школьные технологии. 2000, № 6.

134. Хорошко Н.Ф. Теория и практика развития конструкторской лояльности школьников. Ставрополь: СГУ, ЧГПИ, 1993. 4. 1 1994. 4. 2.

135. Хрестоматия по педагогике для педагогических училищ. Издательство «Просвещение», М. 1967.

136. Хуторский A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. 319с.

137. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание? М., 1990. -с.32-37.

138. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. // Развитие, диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М., Наука 1991.-c.7-21.

139. Шадриков В .Д. Деятельность и способность. М., 1994-315с.

140. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность». «Психологический журнал», 1983, № 5. С. 3-9.

141. Шакиров Р. реформа системы образования: некоторые проблемы и подходы к их решению// педагогика. 1999, № 1 - С. 123-125.

142. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997 с.479.

143. Школьное образование Санкт Петербурга. Аналитический отчет. Санкт - Петербург, 2001. - с. 140-145.

144. Шпарева Г.Т. Новые подходы к организации работы с одаренными детьми в условиях города. Автореферат диссертации кандидата пед.наук. Майкоп. 1997.

145. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - JL: Наука 1966.

146. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов Торренса П. у младших школьников при специальном обучении. Вопросы психологии. — 1991- № 1. с.27-32.

147. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. «Вопросы психологии». 1971.

148. Эльконин Д.Б. Избр. психологические труды./ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М., 1995. 560с.

149. Эфроимсон В. Загадки гениальности. М.: Знание, 1991 - 60с.

150. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности. Проблемы дифференциальной психологии т. 7 М.: Педагогика, 1972 - с.233 - 249.

151. Юркевич B.C. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции. Автореф.канд.дис.М., 1973. 22 с.

152. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: Иллюзия и реальность. М.: Просвещение, 1996. - 130с.

153. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М., 1977.

154. Юркевич B.C. Изучение общей одаренности за рубежом // Вопросы психологии. — 1971 № 4- с. 154-163.

155. Ямбург Е.А. Школа для всех. М., Новая школа. 1997.- 150с.

156. Ямпольский Л.П. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности // вопросы психологии, 1984, № 5.

157. Bloom B.C. Developinq talent in younq people. N. V.: Ballantine, 1985 -557p.

158. Clark B. Qrowinq up qifled: Developinq the Potential of Children af Nome and af School. -N. V., 1992-120p.

159. Cardner H. Trames of Mind: The Theory of Multiple Yntelligences. N. Y., 1985-245p.

160. Karnes M., Shwedel A., Linnemeyer S. The young gifted / talented child: Programs at the university of llinols // The Eiementary School Yournal. 1982. # 83.

161. Renzulli J.S. The Three Ring - Conception of Giftedness: a Developmental Model for creative Productivity // Conceptions of giftedness. Ed. Sternberg R.J., Davidson J.E. - N.Y.: Cambr. Univer. Press. 1986 - p/53-92/

162. Cox M.C. Gifted children // Manual of child psycholody. N.Y., 1954, P. 6792.

163. Shuter Dyson R. Musical ability // The psycholody of music N.Y., 1982, - P. 12-181. РЕЙТИНГ УЧИТЕЛЯ

164. Куч= Кпд+Км+Кя+Квн = гср+ксл+0,2ЫгСр— средний балл по предмету; ксЛ коэффицент сложности; N - количество итоговых "2"; К« — методическая деятельность- Р1+Р7+Р.+Р4+Р.+Р6 Р1 -«Учитель года» (7б.)рецензия РИПКРО Р2 . методические материалы (56.)

165. Рз . выступления на педагогических советах, семинарах (46.) Р4 . методическая выставка (36.) Р5 . обобщение опыта (36.) Рб .публикации (36.) К«» — внеклассная работа1. К-У +У +У =м1. ИИ У III ' V прп ' '

166. Уш олимпиады, конкурсы (школьные) УПро- городские (46.), респуб. (56.) Укро ~ предметные конкурсы в КРО (36.) М - внеклассные по предмету (36.) К„= Ат+А^+А^+Ал+А^+А* К« - рейтинг у администрации А1 - документация А2 - дежурство

167. А3 трудовая дисциплина (-1 до +1) А4 - сан.состояние кабинетов (-1до+1) А5 - нет жалоб от родителей (-1до+1) Аб - за выполнение поручений (-1до+1)

168. Уважаемые родители! С целью дальнейшего повышения качества учебно воспитательной работы администрация школы № 17 решила провести небольшое исследование.

169. Просим откровенно ответить на предлагаемые вопросы или обвести кружочком устраивающий Вас ответ, заранее нами подготовленный.

170. С удовольствием ли ходит Ваш ребенок в школу?a) да;b) нет;c) чаще-нет; (1) чаще-да;

171. Сколько минут Ваш ребенок тратит на выполнение домашних заданий:a) по русскому языкуb) по математике c) по чтению 1. на подготовку ко всем учебным предметам

172. Как часто Вы встречаетесь с учителем Вашего сына, дочери?a) еженедельно;b) один раз в месяц;c) по мере проведения родительских собраний; (1) не вижу в этом необходимости;

173. Что бы Вы хотели изменить в начальной школе? Ваши пожелания администрации в деле улучшения работы школы. Спасибо.1. ТЕСТ

174. Краснодарский ГИМНЦ 2 класс Математика

175. Время выполнения 1 урок, январь, 2-ой этап 1 вариант1. Вычисли: 35+172. Вычисли: 85-693. Вычисли: 6x74. Вычисли: 72:95. Сравни: 7x3+7 * 7x46. Вычисли: 15-5 х 2+8

176. Вставь пропущенное число: Зм 4 дм = дм.

177. На одно платье идет 3 метра ткани. Сколько метров ткани идет на 7 таких платьев?

178. Муха летит выше, чем оса. Пчела летит выше, чем муха. Напиши, кто летит выше всех?