автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Ментальные репрезентации учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом

Автореферат диссертации по теме "Ментальные репрезентации учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом"

На правах рукописи

^"'Т/з __ --

АСТАХОВА Армини Аветиковна

МЕНТАЛЬНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ ПОДРОСТКАМИ С РАЗНЫМ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫМ ОПЫТОМ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 О оп 2014

Ростов-на-Дону 2014

005554151

005554151

Работа выполнена в Южном федеральном университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Кибальченко Ирина Александровна

Официальные оппоненты: Соловьева Ольга Владимировна

доктор психологических наук, профессор кафедры дефектологии Института образования и социальных наук Северо-Кавказского федерального университета (г. Ставрополь);

Демидова Ирина Феликсовна

кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теоретической и прикладной психологии Таганрогского института управления и экономики (г. Таганрог)

Ведущая организация: Институт психологии РАН (г. Москва)

Защита состоится 06 ноября 2014 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Южного федерального университета по адресу: www.library.sfedu.ru

Автореферат разослан «06» октября 2014 года.

Ученый секретарь у Тельпова Ольга

диссертационного совета Виталиевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловили стремление и необходимость найти ответы на следующие вопросы: почему, читая один и тот же учебный текст, учащиеся по-разному или похоже понимают его? Почему то, что очевидно для одного ученика, не замечается другим? Каковы критерии, по которым мы можем оценивать форму представленности учебного текста, адекватность схемы условию задачи, значимость образа для ученика, стандартность или оригинальность представленности образа, признаки соотношения смысловых и когнитивных компонентов в процессе работы с учебными текстами. Совокупность этих вопросов создает проблему: что представляет собой процесс конструирования ментальной репрезентации учебного текста и, предпосылками каких результатов в учебной деятельности он является? Какие условия необходимы для оптимизации этого процесса?

Изучая закономерности умственного развития ребенка (JI.C. Выготский, В.В. Знаков), смысл в аспекте опыта (А.Н. Леонтьев), невербальный смысл в аспекте структуры (Д.А Леонтьев), можно прийти к заключению о том, что именно образование понятий, перевод с языка символов на язык образов со следующими за ней не только логическими, но и хронологическими фазами межъязыкового перевода, приводящего к искомому ответу, является ключом к пониманию процессов психологического (в том числе интеллектуального) развития подростка. Поэтому актуальна необходимость направленного формирования у обучающихся подросткового возраста различных способов кодирования информации, развития репрезентативных структур (Л.М. Веккер, М.В. Осорина, И.М. Сеченов). В процессе работы учащихся с учебными текстами используется принцип диалога в учебной деятельности («ученик-учитель», «ученик-учебный текст»), осуществляемый в индивидуальном сознании каждого как технология смыслообразования, механизм смыслопорождения (И.В. Абакумова). Обогащает принцип диалога принцип открытой познавательной позиции как тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления представления задачи, в том числе к адекватному восприятию и отношению необычных, эмоционально трудных и учебно-познавательных (И.А. Кибальченко, М.А. Холодная).

Степень разработанности проблемы исследования. В отечественных и зарубежных исследованиях ментальные репрезентации изучались как интеллектуальная (Е.Ю. Савин) и умственная компетентность (Д. Хант); внутренний язык образной, и вербальной информации (3. Пылишин); внутренние структуры, формирующиеся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя, включающие возможность не только получения знания, но и способ их получения (Г.Ю. Айзенк, A.B. Брушлинский, Е.А. Сергиенко); умственный образ (субъективная форма «видения» происходящего) (М.А. Холодная); репрезентация конкретного события, образа Мира (В.В. Петухов, С.Д. Смирнов); мысленные образы (способ-

ность индивида формировать образ «когнитивной карты») (Р. Солсо); то, что мы «видим» на «внутреннем экране» (В.З. Демьянков, Е.С. Кубрякова); модальность опыта, конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей (Ж. Ришар); знак или набор символов, которые «репрезентируют» нам что-то» (М. Айзенк, Т.М. Кеап); интеграция различных форм субъективного отражения происходящего (действие, образ и слово) (Дж. Брунер); интеллектуальные возможности инвариантного (объективированного) представления ребенка о мире (Ж. Пиаже) и субъективированного (М.А. Холодная); продукт психической деятельности и образ, фиксируемый в слове, рисунке, задаче (В.А. Барабанщиков, П.Я. Гальперин, A.A. Гостев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн,).

С позиций нашего исследования дано рабочее определение ментальной репрезентации (МР) учебного текста (задачи) — это форма представления учащимся умственного образа содержания учебного текста, отражающая степень его понимания и смысла. Формой МР является рисунок, схема, словесно-логическое описание, метафора и так далее, сконструированные авторским способом. Решение проблемы осмысления, понимания, представления учебного текста (задачи) учащимся невозможно без изучения структуры, форм, моделей организации и развития МР в познавательной деятельности, то есть без изучения того, в каких формах и структурах репрезентируются знания в когнитивных структурах субъекта, а их результат в учебных текстах, опыте обучающихся. В учебной деятельности в качестве ситуации, содержащей не только цели, но и те обстоятельства и условия их достижения (по работам Г.С. Костгока, А.Н. Леонтьева, А. Ньюэлл, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна и др.) выделяется учебная задача. Задача есть цель, данная в определенных условиях (O.K. Тихомиров).

Однако в процессе теоретического анализа выявлен ряд противоречий:

- между перспективным взглядом на учение как на процесс развития целостного опыта учащихся (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская) и отсутствием комплексных знаний о том, что развитие и познание начинается с ментальных репрезентаций субъекта (С.Л. Рубинштейн);

- между рассмотрением учащегося как системообразующего фактора своего опыта (И.В. Абакумова, К. Роджерс, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова), способностью «видеть» и «строить» в умственных образах учебные траектории, тексты, задачи и недостаточностью механизмов его субъектного включения в этот процесс (В.И. Байденко, НЛ. Большунова, Г.И. Давыдова и др.);

- между осуществлением цели образования при осознании учащимся «картины» учебно-познавательной деятельности и недостаточностью диагностического инструментария для исследования МР, а также психолого-педагогических рекомендаций для учителей;

- между тем, что в подростковом возрасте наступает стадия рефлексивного интеллекта, формирования категориально-логических схем на основе формальных посылок и тем, что недостаточно используются их интеллектуальные

возможности в процессе работы с учебными текстами, которые направляют конструирование МР подростками.

Существенным признаком этих противоречий является проблема недостаточной разработанности конструкта интегральной МР и условий ее развития. Разрешение этой проблемы актуально на разных этапах обучения, но особенно для подростков при смене ведущего вида деятельности, когда организация их учебно-познавательного опыта (УПО) имеет структуру диффузной целостности, для которой характерно нерасчлененное состояние системы, или структуру системной дифференциации, когда в рамках целого выделяются составляющие элементы, каждый из которых функционирует более или менее автономно (М.А. Холодная). Это заметно при выполнении задания и состоит в том, что у них сужается общее смысловое поля понятия (И.В. Абакумова, Г.В. Биренбаум). Его широта считается основным признаком согласования адекватного выбора образа объекта и его описания. Понимание особой роли интегральной МР учебных текстов в раскрытии интеллектуальных и смысловых ресурсов подростков определяет необходимость изучения конструкта МР обучающихся, разработки модели интегрированной МР учебных текстов и условий их развития у подростков.

Цель исследования - изучение ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом.

Объект исследования - подростки с разным учебно-познавательным опытом.

Предмет исследования - ментальные репрезентации учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом.

Гипотезы исследования:

1. Ментальные репрезентации учебных текстов подростками фиксируются в разных формах их представленности (рисунках, схемах, таблицах и так далее) интегрировано (на оперативном, актуальном, перспективном, результативном уровнях);

2. Существуют различия в ментальных репрезентациях учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом:

- ментальные репрезентации учебных текстов (задач) подростками с таким уровнем учебно-познавательного опыта, как системная дифференциация или тенденция к диффузной целостности, характеризуются низкой степенью обобщенности, преобладанием их субъективированности над объективированностью, дифференцированностью их содержания, узким «смысловым полем» адекватности выбора форм представленности образа, недостатком в них признаков смыслообразования при дефиците репрезентативных способностей (РС);

- ментальные репрезентации учебных текстов (задач) обучающихся с таким уровнем учебно-познавательного опыта, как системная интеграция или тенденция к ней, характеризуются более высокой степенью обобщенности, преобладанием их объективированности над субъективированностью, расширенным «смысловым полем» адекватности выбора форм представленности об-

раза, интегрированностью ее содержания, наличием в них признаков смысло-образования при развитых PC.

Различия в ментальных репрезентациях учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом обусловлены различиями в их ментальном опыте.

3. Динамика ментальных репрезентаций учебных текстов подростками будет достигаться при определенных условиях их конструирования в процессе работы с учебными текстами: диагностика PC подростков посредством схем, рисунков, словесных описаний учебных текстов; включение в содержание различных учебных курсов дидактических материалов для возможности разных форм репрезентации опыта подростков.

Задачи исследования:

Теорем и ческие

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований на предмет раскрытия содержания понятия «ментальная репрезентация».

2. Проанализировать современные представления о ментальных репрезентациях учебных текстов обучающимися.

3. Изучить возрастные особенности ментальных репрезентаций учебных текстов обучающимися.

4. Провести теоретический анализ смысловых взаимосвязей ментальных репрезентаций учебных текстов и учебно-познавательного опыта обучающихся.

Методические

5. Разработать психодиагностический инструментарий для изучения PC и содержания ментальных репрезентаций учебных текстов подростками.

6. Определить и охарактеризовать ментальные репрезентации учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом и смысла в учебной деятельности.

7. Разработать модель интегрированной ментальной репрезентации учебных текстов подростками.

Эмпирические

8. В процессе кластеризации и факторизации диагностических результатов определить особенности структурой организации учебно-познавательного опыта подростков.

9. Определить содержание ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом.

10. Провести сравнительный анализ содержания ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом.

1 ¡.Разработать психолого-педагогические рекомендации психологам и педагогам по развитию ментальных репрезентаций учебных текстов (задач) подростками на примере включения ментальных репрезентаций в психодидактику разных курсов.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются: когнитивный подход в психологии и положения о том, что знания в разуме человека состоят (consists of) из ментальных репрезентаций (Э. Бейтс,

В.З. Демьянков, Р. Джекендофф, Е.С. Кубрякова, У. Найссер, Р.И. Павилёнис, P.JI. Солсо, Р. Тагард, Н. Хомский), что в зависимости от задачи и ситуации возможна опора на различные формы репрезентации действительности (образно-пространственные, вербальные, семантические и так далее), причем жесткие отношения между ними отсутствуют (Э. Гофман, М. Минский). Концепция «образных схем» (М. Джонсона), когнитивная теория метафоры (Дж. Лакоффа). Структурно-интегративный подход, анализирующий природу целостности психического явления (М.А. Холодная, Б.Г. Юдин) и дифференционно-интеграци-онная теория развития (Т. А. Ратанова, Н.И. Чуприкова). Теории интеллекта как формы организации ментального опыта личности (М.А. Холодная), структуры субъектного опыта (А.К. Осницкий, И.С. Якиманская), структуры индивидуального знания (И.О. Александров). Подход к обучению как процессу, порождающему и опосредующему смыслообразование учащихся (И.В. Абакумова). Положения теории познания и теории развития личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов). Рефлексивно-инте-гративный подход в психологии (И.А. Кибальченко).

Методы исследования. Теоретические: анализ и синтез, обобщение научной литературы по проблеме исследования; организационные: сравнительный метод (контрастных групп); эмпирические: анкетирование, специализированные методы психодиагностического обследования; экспериментальные: формирующий эксперимент; методы математико-статистической обработки данных: кластерный и факторный анализ, непараметрические критерии сравнения распределений тестовых и ретестовых оценок (F*- угловое преобразование Фишера; у! - критерий; «Microsoft Excel 10.0» и «IBM SPSS Statistics 19».

Методический инструментарий: в УПО предметно-результативный компонент изучался посредством определения средних значений оценок по дисциплинам предметного цикла за учебный год. Для изучения рефлексивно-оценочного компонента использовалась методика рефлексивной оценки в учебной деятельности (И.А. Кибальченко), ментально-репрезентативного компонента — методика «Рисунок учебно-познавательного опыта» (И.А. Кибальченко); для изучения понятийного опыта методика «Формулировка проблем», методика «Семантический дифференциал» (М.А. Холодная); метакогнитивного опыта - методики: «Идеальный компьютер» (М.А. Холодная); «Конструирование мира» (Е.Ю. Савин); «Сравнение похожих рисунков» (Дж. Каган); для изучения ментальных репрезентаций обучающихся рисунки, тексты, схемы, словесные описания, авторские методики: «Пословица не зря молвится», «МРРС» -форма для учителей (психологов) (УРСО) и учеников (УТ).

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2009-2010 г.г.) - теоретических и пилотажных исследований — определены исходные теоретические подходы к разработке инструментария и общей гипотезы исследования MP учащихся. Проведен теоретический анализ научных источников на предмет содержания MP. Разработана программа эксперимента и базовая экспериментальная площадка.

На втором (2010 - 2011 г.г.) - эмпирическом этапе - проведены апробация методик изучения МР; сбор эмпирического материала и констатирующий эксперимент по выявлению особенностей МР учебных текстов в структуре разных уровней УПО подростков. Разработка модели и конструкта МР учебных текстов подростками и ее включение в психодидактику курсов «Изобразительное искусство», «Иностранный язык», «Информатика». Констатирующие результаты по МР учебных текстов в структуре УПО подростков.

На третьем (2011 - 2014 г.г.) завершающем этапе — формирующий эксперимент — окончательная аналитическая обработка данных эксперимента, формулировка общих выводов исследования, сведение теоретических и эмпирических результатов в целостный текст диссертации.

Эмпирическая база исследования. Основной эмпирический материал получен в исследовании 265 респондентов. В том числе: 91 учащийся 6 и 7 классов МАОУ гимназия № 2 и МАОУ гимназия № 15 города Таганрога на этапе разработки методики диагностики «Пословица не зря молвится»; 20 учителей школ Ростовской области; 154 - подростки МАОУ гимназия №2 имени А.П. Чехова, школы № 15 г. Таганрога, школ Неклиновского района.

Достоверность и обоснованность полученных результатов достигнуты посредством реализации методологических принципов, соблюдения общенаучных, парадигмальных и дисциплинарных нормативов планирования и проведения исследования, формирования гипотез исследования, а также соблюдения требований к психодиагностическим методикам. Характеристики выборок исследования отражают ее репрезентативность. Согласованность выводов доказывается сравнением результатов исследования, а их достоверность и надежность — корректным использованием статистических процедур.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- определены и охарактеризованы МР учебных текстов и смыслы подростками в структуре их учебно-познавательного опыта;

- разработаны критерии изучения и оценки универсальных РС, высокий уровень сформированное™ которых повышает интеллектуальную деятельность в условиях работы с задачей (текстом) и их дефицита, который снижает интеллектуальную деятельность в условиях работы с задачей (текстом);

- определены характеристики форм и уровней представленности МР учебных текстов;

- разработаны психодиагностические методики для изучения РС и содержания МР учебных текстов подростками;

- разработана психолого-математическая модель интегрированной МР учебных текстов подростками;

- выявлены и доказаны особенности структурой организации учебно-познавательного опыта подростков: группа подростков с тенденцией к диффузной целостности, для которой характерно глобальное, нерасчлененное состояние системы учебно-познавательного опыта и группа с системной интеграцией учебно-познавательного опыта;

- доказано, что МР учебных текстов подростками с таким уровнем учебно-познавательного опыта, как системная дифференциация, характеризуются низкой степенью обобщенности, преобладанием их субъективированности над объективированностью, дифференцированностью их содержания, узким «смысловым полем» адекватности выбора форм представленности образа, отсутствием в них признаков смыслообразования при дефиците РС;

- доказано, что МР учебных текстов обучающихся с таким уровнем учебно-познавательного опыта, как системная интеграция, характеризуются высокой степенью обобщенности, преобладанием их объективированности над субъективированностью, расширенным «смысловым полем» адекватности выбора форм представленности образа, интегрированностью ее содержания, наличием в них признаков смыслообразования при более развитых репрезентативных способностях;

- определено, что различия в МР учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом обусловлены различиями в ментальном опыте;

- разработаны психолого-педагогические рекомендации для психологов и педагогов по развитию РС и МР учебных текстов подростками на примере включения МР в психодидактику иностранного языка, информатики, изобразительного искусства.

Теоретическая значимость исследования. Психолого-педагогическая теория дополнена научными фактами о содержании и структуре ментальных репрезентаций учебных текстов подростками: уточнен конструкт ментальной репрезентации, разработана модель интегрированной ментальной репрезентации учебных текстов подростками. Выявлены особенности интегрированной МР учебных текстов подростками с разно-уровневой организацией учебно-познавательного опыта и уровни ее представленности.

Практическое значение исследования заключается в том, изучая взаимосвязь МР и учебно-познавательного опыта, влияя на процесс формирования МР, мы можем повышать эффективность учебной деятельности. На основе особенностей МР конкретного подростка можно построить для него рефлексивный практикум (тренинги) и спланировать дозированную помощь в процессе работы с учебными текстами. Для этого подготовить алгоритмы (шаги) дозированной помощи, направленной на разрешение проблемы дисинхронии развития МР подростками, актуализирующиеся в работе с учебными текстами.

Положения, выносимые на защиту.

1. Интегрированная ментальная репрезентация учебных текстов организуется по динамично-иерархическому принципу, предполагающему их разные уровни: потенциальный (ментальные структуры, концепты, фреймы, прототипы, личные знания); актуальный (образы, схемы конкретных задач, текстов, когнитивные карты, декодировка информации, словесно-образный перевод, рисунок, текст, слово, задача, знак, личностный смысл); перспективный (интеллектуальная компетентность, смысловая сфера, концептуальные структуры) и результативный (опыт, обогащающийся за счет интегрированных ментальных репрезентаций и личностных смыслов).

2. Учебно-познавательный опыт в соответствии с его организацией обладает значительным когнитивным и смыслообразующим потенциалом. Психолого-дидактические механизмы опосредующего управления осмысленными ментальными репрезентациями подростками с разноуровневой организацией учебно-познавательного опыта обеспечиваются через учебные тексты в учебной деятельности:

- ментальные репрезентации учебных текстов (задач) подростками с таким уровнем учебно-познавательного опыта, как системная дифференциация или тенденция к диффузной целостности, для которой характерно глобальное, нерасчлененное состояние системы, характеризуются низкой степенью обобщенности, преобладанием их субъективированности над объективированностью, дифференцированностью их содержания, узким «смысловым полем» адекватности выбора форм представленности образа, отсутствием в них признаков смыслообразования при дефиците репрезентативных способностей (РС);

- ментальные репрезентации учебных текстов (задач) обучающихся с таким уровнем учебно-познавательного опыта, как системная интеграция или тенденция к ней, когда в рамках целого выделяются составляющие элементы, каждый из которых функционирует более или менее автономно, характеризуются более высокой степенью обобщенности, преобладанием их объективированности над субъективированностыо, расширенным «смысловым полем» адекватности выбора форм представленности образа, интегрированностью ее содержания, наличием в них признаков смыслообразования при более развитых РС. Различия в ментальных репрезентациях учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом обусловлены различиями в их ментальном опыте.

3. Важным условием смыслообразования учащихся является динамичный и интегративный характер ментальных репрезентаций учебных текстов подростками, когда смысл учебного текста совершенствуется в соответствии с динамикой ментальных репрезентаций учебных текстов подростками, фиксируемых в разных формах их представленности (рисунках, схемах, таблицах и так далее) на всех уровнях (оперативном, актуальном, перспективном, результативном) при определенных условиях работы с учебными текстами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры психологии и безопасности жизнедеятельности факультета информационной безопасности Южного федерального университета (Таганрог, 2010-2014) и были представлены на: Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теория и практика оптимизации процесса обучения» (Москва, 2009); научной конференции «Интеллект и творчество» (Москва, 2010); научной конференции «Ананьевские чтения-2010 современные прикладные направления и проблемы психологии» (Санкт-Петербург, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы» (Ярославль, 2011); V Съезде Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество» «Актуальные

проблемы современной психологической науки и практики» (Москва, 2012); Всероссийская научная конференция «Человек, субъект, личность в современной психологии» (Москва, 2013). Результаты диссертационного исследования используются в Южном федеральном университете (Таганрог), МОБУ СОШ № 26 и МАОУ Гимназии № 2 им. А.П. Чехова г. Таганрога.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 19 работ общим авторским объемом 5,7 усл.п.л., в том числе 4 статьи - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов диссертаций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих десять параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы из 147 источников, 19 — на иностранном языке; 8 Приложений. Основной объем диссертации составляет 142 страницы. Работа иллюстрирована 12 Рисунками, 28 Таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы диссертации, определена проблема, указаны объект, предмет и гипотеза исследования. Определены цель, задачи и методы исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом» показано, что понятие «ментальная репрезентация» (МР), рассмотренное в исторической перспективе и различии научных подходов, претерпело изменения, отражающие основные проблемы и направления теоретического и методологического поиска. Понятие «ментальная репрезентация» является одним из самых сложных в психологии (М. ЕуБепк, Т.М. Кеап). Описано развитие проблемы исследования МР в трудах Аристотеля, Д. Бруно, И. Канта, Платона, Д. Юма. Дж. Гибсон, У. Найссер, Ж.-Ф. Ришар, Й. Хофф-ман, утверждающие, что репрезентации учитывают всю совокупность элементов ситуации или задачи и имеют переходный характер (когда задача выполнена, они заменяются другими репрезентациями, связанными уже с другими задачами). На базе исследований (М.А. Холодная) показано, что МР - это актуальный умственный образ конкретного события. Их особенности предопределяют характер интеллектуальной деятельности и ее эффективность. Различия и сходства в теориях об МР определили изучение их структур и разных форм.

Проанализированы разные модели МР: признаковые (М.Р. Квиллиан, А.М. Коллинз, Л. Рипс, Е.Е. Смит, А. Тверски, К. Хеменвей, Е. Шобен), где структурными единицами МР являются признаки концепта, которые организованы иерархически; модель семантической репрезентации (Л. Рипс, Е.Е. Смит, Е. Шобен), где каждый класс единственным образом связывается с надстоящим классом; контрастная модель (А. Тверски), где линейная функция описывает

сходство между стимулами от количества признаков; сетевая модель Андерсона, где сила связи детерминирует поток активации; коннекционистские модели (Дж. Мак Клелланд и Д. Румельхарт), где МР объекта или события описывается как распределение активности по сети, а элементы связаны между собой нелинейно и влияют друг на друга; множественные модели репрезентации (С.М. Косслин, Р. Купер, А. Пайвио, Р. Шепард), включающие различные форматы хранения информации; модель двойной репрезентации (А. Пайвио), построенная на образной и вербальной системах репрезентации, которые функционируют разными способами и на разных уровнях. Модель МР как образная или абстрактная (С.М. Косслин). От степени абстрактности, уровня обобщенности понятия, широты общего смыслового поля понятия и рисунка, соотношение этих компонентов различно. Исследователи (И.В. Абакумова, А.М. Грумкин, C.B. Лонгинова, М.В. Осорина) показывают, что при наличии этого поля смысл может быть объективирован в рисунках. Интегрируя разные подходы к изучению МР, дано рабочее определение. МР учебного текста — это форма представления обучающимися умственного образа содержания учебного текста, отражающая степень его понимания и смысла. Формы МР - рисунок, схема, словесно-логическое описание, метафора, сконструированные авторским способом.

Обобщая разные исследования и в соответствии с данным определением, показана актуальность четырех уровней научных представлений о ментальных репрезентациях обучающихся: потенциальный (ментальные структуры, концепты, фреймы, прототипы, личные знания); актуальный (образы, схемы конкретных задач, текстов, рисунков, когнитивные карты, декодировка информации, словесно-образный перевод, текст, слово, задача, знак, личностный смысл); перспективный (интеллектуальная компетентность, смысловая сфера, концептуальные структуры, формирование опыта как психологической системы); результативный (опыт обучающегося, обогащение различных уровней опыта обучающегося, интеграция психологических систем).

Проанализированы работы, посвященные рассмотрению МР как прообраза знаний, способа представленности различных форм, компонентов и элементов опыта: ментального (М.А. Холодная), учебно-познавательного (И.А. Ки-бальченко). Работы о том, что в МР скрыты способы преобразования своего опыта, приобретения знаний и сохранения их в стабильных структурах (Н.И. Чуприкова), а осмысление, извлечение оттуда знания идет в разных формах, по схеме условной триады «МР<-»знание<->опыт». Поэтому человек понимает то, что сопровождается у него образом. А смысловая взаимосвязь МР и опыта обучающихся определяется наличием общего смыслового поля в выборе формы и содержания репрезентации знаний, то есть адекватности выбора образа и наличием механизма интроекции схем (когнитивных структур) и фона (фоновых культурных знаний) в неоднородном семиотическом пространстве - образовательном контексте. Смыслообразование представлено взаимодействием личностных смыслов, интроспекции, рефлексии (И.В. Абакумова). Говоря об опыте обучающихся, речь идет об интеграции таких форм опыта, как ментальный и

УПО, в котором выделен ментально-репрезентативный компонент как вариант словесно-образного перевода содержания понятия. Признаки их интеграции проявляются в следующем: компоненты УПО (предметно-результативный, рефлексивно-оценочный, ментально-репрезентативный) достигают высокого уровня во взаимосвязи с элементами ментального (метакогнитивного, понятийного и интенционального опыта), обеспечивая устойчивость системы на всех уровнях ментальной представленности (потенциальный, актуальный, результативный, перспективный). На этапе систематизации приобретенный опыт осмысливается, принимая разнообразные субъективные формы репрезентации. На этапе оперирования им (решения задач) осуществляется построение действия или деятельности индивида с объективацией личного опыта (частичной или полной), то есть обратным преобразованием субъективных форм репрезентации во внешние (объективные) формы (А.И. Назаров). Исходя из исследований И.В. Абакумовой, И.Н. Семенова, И.А. Кибальченко, М.В. Осориной, можно сказать, что условием развития МР в структуре ментального и УПО является организация рефлексивного диалога «учителя - учебного текста - ученика».

Разработана модель интегрированной ментальной репрезентации учебных текстов подростками и показано, что ее можно охарактеризовать как рек-курентный процесс взаимодействия УПО и МР учебного текста, включающий три таких самостоятельных этапа, как создание, инкорпорация и оперирование МР как новым знанием. Интеграция МР и опыта обучающегося создает общее смысловое поле и может протекать в разной форме поэтапно, продуцируя новое знание. Интерпретация модели на множествах (МПсМ), представлена следующим образом: МПсМ -> { МО УПО }Л{МРТ}, где

УПО - учебно-познавательный опыт; МО - ментальный опыт;

МРТ — ментальная репрезентация текста; знак конъюнкции - А

Используя основные характеристики МРТ, можно представить модель в другом виде: МПсМ -> {МО}Л{УПО} Л{ОСП} Л{рс/ДС}Л{ФПО }, где

ОСП — общее смысловое поле адекватности выбора форм представленности образа; РС/ДС - репрезентативная способность / дефицит способности; ФПО — форма представленности образа.

Представляя процесс интеграции МР, можно сказать, что в процессе учебной деятельности под воздействием свойств ментального и УПО осуществляется их взаимодействие, направленное на создание образа учебного текста во всеобъемлющей интегрированной форме. В результате опыт приобретает новые свойства, отражающие РС или их дефицит. Актуализация такой системы взаимодействия обеспечивает субъекту развитие и интеграцию разных форм опыта посредством развития МР. Ментальный и УПО создают психический механизм, который обеспечивает переработку информации учебного текста. Из них кристаллизуется МР учебного текста, обеспечивая познавательное отношение обучающегося к содержанию образования. Кристаллизацию МР можно представить как строящуюся структуру представления учебного текста. Таким образом, решение проблемы его осмысления, понимания, представления

обучающимся невозможно без изучения структуры, форм, моделей организации МР.

В возрастном аспекте получено, что в подростковом возрасте происходят существенные изменения в мыслительной деятельности. Содержание изучаемых предметов и программы учебных курсов требуют нового характера усвоения знаний, опоры на самостоятельное мышление. Необходима способность абстрагироваться и обобщать, сравнивать, рассуждать, делать выводы, доказывать. В связи с этим возникают трудности с пониманием учебных заданий (Е.Г. Будрина, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, Ж. Пиаже). Подростки — активные участники образовательного процесса, использующие и создающие учебные тексты, которые обоснованы как фактор актуализации у них ментальных репрезентаций и развития репрезентативных способностей в структуре учебно-познавательного опыта. На основе ряда исследований Л.М. Веккера, И.А. Ки-бальченко, О.Л. Некрасовой-Каратеевой, М.В. Осориной можно предположить, что МР учебного текста — это особое пространство личностных смыслов, переживаний, установок, мнений, опыта, добытого и воплощенного им в художественной форме. В процессе осмысления, написания, изображения обучающийся может и должен вести рефлексивный диалог с учителем, с одноклассниками, с собой. Его успешность зависит от факторов: знание своего опыта; открытость ему и открытие себя в опыте (знание своих сильных и слабых сторон); рефлексивная способность, сформированность рефлексивной самооценки в учебной деятельности, развитие РС и структур. Это согласуется с исследованиями С.Л. Рубинштейна: в результате всякого психического процесса как деятельности возникает психическое образование — образ предмета, мысль о нем. Поэтому для анализа рисунков в работе с обучающимися использована стадия формулировки обобщенных смыслов — стадия анализа рисунка (по М.В. Осориной), основная задача которой состоит в обобщении полученной информации и выходе на уровень понимания содержания темы рисунка, базовых смыслов, заложенных в нем. Происходит переход от сенсорной репрезентации учебного текста к семантической, то есть представление его в виде системы значений, смыслов, образов, схем и так далее. Одно и то же значение учебного текста имеет множество различных репрезентаций, В.П. Зинченко называет это «вавилонским столпотворением языков». Изменение формы МР — следствие процесса актуализации и реструктурирования образа, регулирующего текущее действие субъекта (А.И. Назаров). В учебной деятельности происходит раскрытие познавательных ресурсов каждого обучающего, одним из которых являются репрезентативные структуры, формирующиеся в процессе работы с учебными текстами (Е.В. Волкова, Э.Г. Гельфман, Н.И. Чуприкова). То, как обучающийся совершенствует, преобразует структуру (схему) своего личного опыта (Паскуаль Леон), получает знание и сохраняет его в стабильных структурах, оптимально извлекает его оттуда в разных формах и использует в реальной действительности авторски, вскрывает противоречия между «сущим» и «должным» опытом (И.В. Абакумова), отражает индивидуальное и типичное в ментальных репрезентациях, инициируемых у учащихся при предъявлении им учебных заданий,

раскрывает особенности индивидуального интеллекта, проявляет эффекты его интегрированное™ и одновременной представленности различных форм опыта (М.А. Холодная), в том числе УПО разной организации (И.А. Кибальченко). Выбор и построение мыслительного образа (А.Р. Лурия), модифицируемые словом, подводит к необходимости направленного формирования у подростков способов кодирования информации, создания когнитивных схем, развития репрезентативных структур, МР, РС, осмысливания. В зависимости от степени абстрактности, или уровня обобщенности понятия, соотношение этих компонентов различно: чем конкретнее понятие, чем ниже его обобщенность, тем более ярко выражены детали образа я наоборот (И.В. Абакумова, А.М. Грумкин, М.В. Осорина). Снижают интеллектуальную деятельность подростков в условиях работы с задачей универсальные дефициты РС.

Во второй главе «Эмпирическое изучение ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом» описаны организация, база и методы исследования, разработка авторских методик; анализ программ учебных предметов; рассмотрены условия вариативности представлений задач при системном психолого-педагогическом сопровождении развития МР подростками в условиях работы с учебными текстами. Разработанная методика диагностики МР учебных текстов и РС обучающихся (МРРС) представлена в формах 1 и 2.

Форма 1: диагностика универсальных РС обучающихся (УРСО) - для учителей. В результате диагностики обучающихся учителя и психологи могут определить особенности индивидуального профиля РС обучающегося, степень сформированности РС по выделенным критериям, уровень РС обучающихся, количественные и качественные характеристики дефицита РС обучающихся (по критериям, но степени выраженности, по уровню сформированности).

Форма 2: выясняется, как осмысливается учебный текст (УТ). Обучающимся предлагается инструкция следующего содержания: 1. «Напишите, с мыслью, о чем Вы начали выполнять задачу». 2. «Прежде чем решать задачу представьте (спроектируйте) ее в виде схемы, рисунка, таблицы, их описания и объяснения. Можно использовать несколько способов представления задачи». 3. «Постарайтесь объяснить выбранный способ представления задачи». В результате диагностики МР обучающихся в условиях работы с учебными текстами педагоги и психологи могут определить количественные критерии уровней развития и формы представленности образов и личностных смыслов обучающихся (низкий, признаки между низким и средним, средний, признаки между средним и высоким, высокий). Проверена и доказана валидность методики. Содержательная: для определения степени корректности диагностического материала, его содержания и формулировки задания была проведена процедура экспертной оценки 20 экспертами-респондентами — учителями школ муниципальных образований Ростовской области. Проверка содержательной валидности заключалась и в определение впечатления испытуемых от методики и определения степени соответствия содержания цели. Участники (154 подростков (мальчиков - 71, девочек - 83, возраст - 12-13 лет) проявили интерес к методи-

ке, отметали ее оригинальность и дали ей положительную оценку. Общий показатель очевидной валидности значимый. Это видно из расчетов: (79x1+37x0,94+20x0,90+18x0,87):154=0,957. Поэтому эти методики использовались в работе в процессе диагностики MP.

Конструктная валидность доказана в четыре этапа. На 1 этапе в результате проведенных вычислений получен коэффициент «альфа» Кронбаха по результатам изучения PC и их дефицитов у учащихся учителями (ak-р.с.д. = 0,853 - это высокий показатель). Для проверки значимости коэффициента Кронбаха был использован критерий у2, в данном случае у_2эми. = 145.592; р < 0,001. Проверка надежности-согласованности теста проводилась путем расщепления теста на две половины, между которыми проверялся коэффициент корреляции (Kendall's coefficient of concordance) W = 0.689. Ha 2 этапе получен коэффициент «альфа» Кронбаха по результатам изучения форм представленности MP (ak-м.р. = 0,901, в данном случае х2эмп. = 329.387; р < 0,000). Получено, что коэффициент корреляции равен 0,981, при р < 0,000. На 3 этапе рассчитывался коэффициент согласованности (Кронбаха) между первым и вторым блоками разработанной методики. По результатам обработки получено: ak-м.р.р.с. = 0,550, в данном случае у21т. = 2407.128; р < 0,000. На 4 этапе проверялась согласованность результатов методики и результатами ментально-репрезентативного компонента УПО и получено: ak-м.р.р.с. = 0,529 - высокий показатель, в данном случае у2-зш< = 452.164 при р < 0,000.

В сравнительном исследовании характеристик ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом описано, что для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутых гипотез, нами было организовано экспериментальное исследование, которое осуществлялось при участии 174 респондентов: 154 подростка (мальчиков - 71, девочек - 83, возраст - 12-13 лет) ОУ Ростовской области и 20 учителей школ муниципальных образований Ростовской области (г. Таганрога, ст. Тацинская, х. Федулов Багаевский р-н, г. Красный Сулин, х. Верхний Пиковкин, п. Михайловский Тацинский р-н, с. Жуковское, Песчанокопский р-н). Для определения структурных особенностей УПО проводился кластерный анализ, в результате выделилось два кластера, разных по составу. 1 кластер: 86 чел., из них по успеваемости > 4,2 - 74чел./ 86 %, а < 4,1 - 12 чел. /14 %; 2 кластер: 68 чел., из них по успеваемости >4,2-51 чел. / 75 %, а < 4,1 - 17 чел./25 %. Структурные особенности УПО подтверждены статистически: значимость различий между кластерами соответственно составу по угловому преобразованию Фишера ср* = 2,17, р< 0.01 и ф* — 1,74, р < 0.04. Структурные особенности УПО уточнялись в процессе факторного анализа. В первом кластере образовались 2 фактора (Cumulative 79,839 %) с признаками системной интеграции УПО, так как число и силы связей между разными психологическими показателями с теоретической точки зрения - один из критериев увеличения интегрированности психических функций, причем компоненты УПО обучающихся сформированы на более высоком уровне [Таблица 1].

Ни один из компонентов УПО не «выпал» из данной структуры. При повторной факторизации структура не изменилась. Иная картина представлена во втором кластере. В результате факторного анализа получены так же 2 фактора (Cumulative 75,275 %), но переменная №1 (рефлексивно-оценочный компонент) выпадает из этой структуры, то есть первый компонент УПО не задействован учащимися данной группы в учебной деятельности. При повторной факторизации тех же результатов, только без общего балла по ментально-репрезентативному компоненту, два показателя ментально-репрезентативного компонента УПО противоречат друг другу. Данная структура обусловлена более низким уровнем показателей УПО, отличающимся тенденцией к диффузной целостности или системной дифференциации. В связи с этим получены особенности PC (Х2эмп. = 71.4) и MP (Х2эмп.= 101.662) учебных текстов подростками с разной организацией УПО. Соотношение дефицита PC и уровня PC в группах подростков значимо отличается по критерию X на уровне р< 0,000.

Таблица 1

Особенности ментальных репрезентаций учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом в двух группах

Характеристики МР учебных текстов Статистическая значимость различий в группах (по X2)

Значение Р< Средние и уровневые показатели в 1 и 2 гр.

Итоговая оценка 26,153 0,00 8,442 /6,16 (средний/между низким и средним)

Адекватность 29,847 0,00 2,802 /2,00 (средний/между низким и средним)

Личностные смыслы 23,866 0,00 2,849 /2,264(средний/средний)

Форма представленности 1,65 0,05 2,756 /1,897 (средний/между низким и средним)

Кроме этого группы подростков отличаются по всем характеристикам ментально-репрезентативного компонента (структура схем, степень обобщенности понятий) УПО по критерию угловое преобразование Фишера на уровне 0,01 и по характеристикам МР учебных текстов по критерию X2 на уровне статистической значимости различий 0,00, а характеристика форма представленности образа на уровне 0,05. На базе методики «Пословица не зря молвится» МР подростков второй группы значимо (по критерию X2) отличаются от МР в первой группе по сниженной инициативе (94,6, р<0,01) в формировании опыта и его анализу (95,3, р<0,01), конфликтности опыта (130,1, р<0,01), его не гармоничности (91,2, р<0,05), слабым сторонам опыта (113,3, р<0,01). Мы обосновали значимые различия в МР учебных текстов подростками путем нахождения различий между характеристиками их УПО и ментального опыта как источников построения этих особенностей.

Таким образом, в группе подростков с таким уровнем УПО, как системная дифференциация, МР учебных текстов характеризуются низкой степенью

обобщенности, преобладанием их субъективированное™ над объективированностью, дифференцированностью их содержания, низким уровнем развития форм представленности образов, то есть МР конкретно-асоциативные, которые соотнесены с заданным объектом в контексте определенных ситуативных связей. Задействуется только прошлый опыт. Адекватность выбора образа, то есть его содержательная связь с понятием, «общее смысловое поле» низкое. Учащимися дается очень краткое объяснение либо оно отсутствует. Признаки смыс-лообразования — в диапазоне от индивидуализированных личностных до направленных на конкретную цель, проблему и соотнесение с жизненным опытом. Характер личностно-смысловой сферы - по горизонтали при дефиците РС. Напротив, в группе подростков с таким уровнем УПО, как системная интеграция, когда в рамках целого выделяются составляющие элементы, каждый из которых функционирует более или менее автономно, характеризуются более высокой степенью обобщенности, преобладанием их объективированности над субъективированностью, расширенным «смысловым полем» адекватности выбора форм представленности образа, интегрированностыо ее содержания, наличием в них признаков смыслообразования при более развитых репрезентативных способностях. Различия в МР учебных текстов подростками с разным УПО обусловлены различиями в их ментальном опыте.

Для определения динамического и интегрированного характера ментальных репрезентаций учебных текстов подростками мы провели формирующий эксперимент. Для этого в течение учебного года в группе 1 (24 чел. - школьный класс) в учебные дисциплины включались задания, направленные на развитие репрезентативных способностей и ментальных репрезентаций, а во второй группе (25 чел. - школьный класс) были учебные занятия без включения психодидактических задач. Исходные данные по составу УПО, МР и РС до эксперимента в контрольной и экспериментальной группах значимо не отличались, что свидетельствует о равных стартовых условиях в группах. При анализе результатов после проведения эксперимента были выявлены (по Т-критерию Вилкоксона) значимые (0,001< р<0,05) положительные сдвиги в динамике ряда переменных: МР учебных текстов; УПО подростков и их РС в экспериментальной группе. При этом отрицательное значение сдвига такой переменной, как «Дефицит способностей», так же отражает положительную динамику в полученных в процессе эксперимента результатах. В контрольной группе - иная картина: в результатах наблюдаются 69% отрицательных сдвигов и 23% из них на высоком уровне значимости различий: концептуальные структуры и рефлексивно-оценочный компонент УПО значимо снизились за время эксперимента, что отражает не актуальность для подростков данной группы учебной деятельности и недостаточное осознание этого факта. Есть и положительные сдвиги, однако, они статистически не значимы. Можно сказать, что у подростков данной группы есть потенциал для развития МР и РС, но при отсутствии необходимых условий, он не задействован. Таким образом, в экспериментальной группе во время эксперимента произошли неслучайные изменения, которые являются важным условием смыслообразования в работе с учебными текстами у

подростков и отражают динамичный и интегративный характер ментальных репрезентаций учебных текстов.

В Заключении диссертации подводятся итога исследования, обобщаются отдельные теоретические положения, даются психолого-педагогические рекомендации, рассматриваются перспективы исследования поставленной проблемы и формулируются выводы.

В результате теоретического анализа психолого-педагогических исследований и современных представлений о МР учебных текстов на предмет раскрытия содержания понятия выделен ряд противоречий, существенным признаком которых является проблема недостаточной разработанности конструкта интегрированной МР и условий ее развития. Разрешение этой проблемы актуально на разных этапах обучения, особенно для подросткового возраста, когда при смене ведущего вида деятельности возникает и актуально «проблемное поле», УПО и МР учебных текстов как фактор раскрытия интеллектуальных и смысловых ресурсов подростков развиваются стихийно.

В общем плане дано определение понятия «ментальная репрезентация» как формы представления учащимся умственного образа содержания учебного текста, отражающей степень его понимания и смысла. Формой МР является: рисунок, схема, словесно-логическое описание, метафора и так далее, сконструированные авторским способом.

Результатом теоретического анализа смысловых взаимосвязей МР учебных текстов и УПО обучающихся определилась необходимость решения проблемы осмысления, понимания, представления учебного текста подростками в работе с ним через изучение форм репрезентации знания в когнитивных структурах подростка и в их опыте.

Разработаны критерии изучения и оценки универсальных РС подростков в условиях работы с учебным текстом: способность самостоятельно построить представление о задаче без внешних указаний учителя; анализ задачи и ее структуризация с целью выделения основных элементов условия, выбор оптимального, продуктивного и творческого способа ее решения; наличие в представлении задачи высоко обобщенных элементов в виде знаний об общих принципах, законах науки и др. А также дефициты РС подростков, снижающие их интеллектуальную и учебно-познавательную деятельность.

Определены разноуровневые характеристики форм представленности МР учебных текстов: отсутствие образа; образы конкретно-ассоциативные; предметно-структурные; чувственно-сенсорные; обобщенные; стандартные и оригинальные; повторяющиеся; конкретные; атрибутивные; метафорические; персонифицированные; индивидуально значимые объекты; геометрические, грамматические, графические символы; условные визуальные знаки.

Разработана психолого-математическая модель интегрированной ментальной репрезентации учебных текстов подростками и методики психодиагностики РС и МР учебных текстов подростками.

Доказано, что особенности структурной организации УПО с признаками системной интеграции обусловлены силой связей между разными психологиче-

скими показателями и еформированностью компонентов УПО на более высоком уровне, а также устойчивостью структуры в целом. Среди этих подростков значимо больше субъектов с рефлексивной самооценкой на высоком уровне, в сравнении с подростками с признаками системной дифференциации УПО. МР учебных текстов подростками с такой структурой УПО, как системная интеграция, характеризуются высокой степенью обобщенности, преобладанием их объективированности над субъективированностью, интегрированностью содержания, средним уровнем форм представленности, адекватности, субъективностью личностных смыслов.

Доказано что, у подростков с признаками системной дифференциации УПО его рефлексивно-оценочный компонент не задействован в учебной деятельности. Структура неустойчивая с более низким уровнем показателей учебно-познавательного опыта, а два показателя ментально-репрезентативного компонента противоречат друг другу. МР учебных текстов подростками с таким уровнем структурной организации УПО, как системная дифференциация, характеризуются низким уровнем показателей ментально-репрезентативного, рефлексивно-оценочного и предметно-результативного компонентов; низкой степенью обобщенности; преобладанием их субъективированности над объективированностью; дифференцированностью их содержания; высоким дефицитом РС и низким уровнем непосредственно РС; более низким уровнем адекватности МР и личностных смыслов.

Определены и охарактеризованы особенности содержания МР учебных текстов подростками. У подростков с признаками интеграции структуры УПО МР характеризуются чувственно-сенсорными, метафорическими образами, то есть содержание понятия передается через гамму сенсорных и эмоциональных впечатлений, абстрактная ассоциация выражается опосредованно через конкретный предмет, связанный с понятием через метафору, пословицу, литературный образ и т.д. МР учебных текстов отражают высокий уровень интеллектуальности, мотивации, эмоциональности при выполнении задания. Содержательная связь образа и понятия «общее смысловое поле» предметно отражает понятие, наличие обобщения изображения и объяснения. Особенности МР учебных текстов подростками с признаками системной дифференциации структуры УПО характеризуются предметно-структурными, конкретно-символическими, атрибутивными образами, с элементами обобщения. Подросток фиксирует какой-либо существенный признак заданного объекта на примере другого предметного образа. Логическая связь между понятием и выбранным образом строится часто по принципу причина-следствие либо следствие-причина, по содержанию образ предметен, часто используется несколько атрибутов одного и того же понятия. Задействуется в основном прошлый опыт. Содержательная связь образа и понятия «общее смысловое поле», умеренная абстрактность, краткость изображения и объяснения. Среди общих характеристик МР учебных текстов подростками с разной структурной организацией УПО -индивидуализированный личностный смысл в момент оценочного действия,

тенденции к развитию аргументированного оценочного отношения направленного во внешний мир.

Разработаны универсальные алгоритмы, психолого-педагогические рекомендации психологам и учителям по развитию МР учебных текстов подростками на примере их включения в психодидактику разных курсов. Универсальный алгоритм подбора учебных задач, состоящий из четырех групп; психологически обоснованная уровневая оценка МР учебных текстов подростками. В результате их использования в учебном процессе получено, что МР учебных текстов подростками фиксируются в разных формах их представлености (рисунках, схемах, таблицах и так далее) более интегрировано (на оперативном, актуальном, перспективном, результативном уровнях) в ситуации актуализации их в учебной деятельности.

Перспектива исследования заключается в изучении взаимосвязи и влиянии МР и субъектного опыта обучающихся на процесс формирования и развития МР и PC; разработке проективного психодиагностичекого инструментария для изучения МР и PC; расширении алгоритма психолого-педагогических рекомендаций по развитию МР учебных текстов и их включению в психодидактику разных курсов на всех уровнях общего образования.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Кибальченко И.А., Астахова A.A., Зурначян Г.М. Изучение ментальных репрезентаций учебных текстов (задач) подростков с разной организацией учебно-познавательного опыта [Текст] / И.А. Кибальченко, A.A. Астахова, Г.М. Зурначян // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2013. № 7. С. 61-67. — авт. вклад 0,2 п.л.

2. Астахова A.A., Кибальченко И.А. К проблеме изучения ментальных репрезентаций учебных текстов подростков с разной организацией учебно-познавательного опыта [Текст] / A.A. Астахова, И.А. Кибальченко // Известия ЮФУ. Технические науки. 2013. № 10, октябрь. С. 194-198. - авт. вклад 0,25 п.л.

3. Астахова A.A., Кибальченко И.А. Признаки развития разных форм опыта в рисунках учащихся [Текст] / A.A. Астахова, И.А. Кибальченко // Известия ЮФУ. Технические науки. 2010. № 10, октябрь. С. 152-158. - авт. вклад 0,3 п.л.

4. Астахова A.A. Особенности метакогнитивного опыта младших подростков с разной успеваемостью [Текст] / A.A. Астахова // Известия ЮФУ. Технические науки. 2011. № 10, октябрь. С. 158-162. - авт. вклад 0,4 п.л.

II. Остальные работы

5. Астахова A.A., Кибальченко И.А. Актуализация ментальных репрезентаций обучающихся в условиях обучения ИЗО [Электронный ресурс] / A.A. Астахова, И.А. Кибальченко / Теория и практика оптимизации процесса обуче-

ния. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Режим доступа: http://www.econf.rae.ru/article/5286. - авт. вклад 0,25 п.л.

6. Астахова A.A., Кибальченко И.А., Кулешова Ю.С. и др. Разработка методики диагностики опыта обучающихся на стимульном материале пословиц [Текст] / A.A. Астахова, И.А. Кибальченко, Ю.С. Кулешова и др. // Известия ТТИ ЮФУ-ДонНТУ / Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы. Материалы одиннадцатого Международного научно-практического семинара: в 3-х кн. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010. Кн. 1. № 10. С. 57-62. - авт. вклад 0,1 п.л.

7. Астахова A.A. Особенности творческого мышления младших школьников с разным уровнем тревожности [Текст] / A.A. Астахова / Психологические исследования интеллекта и творчества. Материалы научной конференции, посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина (7-8 октября 2010). М.: Изд-во ИП РАНС, 2010. С. 155-157. - авт. вклад 0,2 п.л.

8. Астахова A.A., Кибальченко И.А. К вопросу информационной безопасности субъектного опыта школьников [Текст] / A.A. Астахова, И.А. Кибальченко / Социальные риски в современном поликультурном обществе: социально-педагогические, культурологические и психологические аспекты: сборник материалов областной научно-практической конференции (30 ноября 2010) / Под ред. О.В. Шевченко. Таганрог: Изд-ий центр ТГПИ, 2010. С. 130-135. - авт. вклад 0,2 п.л.

9. Астахова A.A. Актуализация ментальных репрезентаций обучающихся в условиях обучения [Текст] / A.A. Астахова / Техническая кибернетика, радиоэлектроника и системы управления: сборник материалов X Всероссийской научной конференции (21-22 октября 2010). Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2010. Т. 2. С. 127-128. — авт. вклад 0,2 п.л.

10. Кибальченко И.А., Астахова A.A. Разработка теста «Пословица не зря молвится» [Текст] / И.А. Кибальченко, A.A. Астахова / Ананьевские чтения-2010. Современные прикладные направления и проблемы психологии. Материалы научной конференции (19-21 октября 2010).Ч. 1. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 2010. С. 191-193. - авт. вклад 0,1 п.л.

11. Кибальченко И.А., Астахова A.A., Чекина М.Д. Рефлексивная самооценка как рефлексивное диагностирование в учебной деятельности [Текст] / И.А. Кибальченко, A.A. Астахова / Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии: традиции и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (19-21 мая 2011): в 3-х чч. Ярославль: Изд-во ЯрГУ им. П.Г. Демидова, 2011. С. 455-458. - авт. вклад 0,1 п.л.

12. Астахова A.A. Проблема изучения ментальных репрезентаций учебных текстов (задач) подростков с разной организацией учебно-познавательного опыта [Текст] / A.A. Астахова / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы II Международной научно-практической конференции (24-25 ноября 2011). Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2011. С. 125-131. - авт. вклад 0,4 п.л.

13. Астахова A.A. Ментальные репрезентации учебных текстов подростков с разной организацией учебно-познавательного опыта: постановка проблемы [Текст] / A.A. Астахова / Материалы V Съезда Общероссийской общественной организации «РПО» (14-18 февраля 2012). Т. I. М.: Изд-во РПО, 2012. С. 351. - авт. вклад 0,05 п.л.

14. Астахова A.A. Разработка методики диагностики репрезентативных способностей обучающихся в условиях работы с учебными текстами [Текст] / A.A. Астахова / Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Ч. 2. М.: Изд-во ИП РАН, 2012. С. 494-496. - авт. вклад 0,3 п.л.

15. Астахова A.A. Разработка методики изучения ментальных репрезентаций обучающихся в условиях работы с учебными текстами (МР) [Текст] / A.A. Астахова / Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы. Материалы четырнадцатого международного научно-практического семинара (15-18 апреля 2013): в 3-х тт. Донецк: ДонНТУ, 2013. Т. I. С. 52-61. -авт. вклад 0,5 п.л.

16. Астахова A.A., Кибальченко И.А. Разработка методики изучения репрезентативных способностей обучающихся в условиях работы с учебными текстами (МРРС) [Текст] / A.A. Астахова, И.А. Кибальченко / Практика и перспективы развития партнерства в сфере высшей школы. Материалы четырнадцатого международного научно-практического семинара (15-18 апреля 2013): в 3-х тт. Донецк: ДонНТУ, 2013. Т. I. С. 43-51. - авт. вклад 0,25 п.л.

17. Астахова A.A. Ментальные репрезентации учебных текстов подростков с разноуровневой организацией учебно-познавательного опыта [Текст] / A.A. Астахова / Человек, субъект, личность в современной психологии. Материалы Международной научной конференции, посвященной 80-летию A.B. Брушлинского (10-11 октября 2013). Т. 3. М.: Изд-во ИП РАН, 2013. С. 22-24. -авт. вклад 0,2 п.л.

18. Астахова A.A., Кибальченко И.А. Методика изучения ментальных репрезентаций и репрезентативных способностей обучающихся в условиях работы с учебными текстами (МРРС) [Текст]: учебное пособие / A.A. Астахова, И.А. Кибальченко. Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2014. 42 с. - авт. вклад 1,5 п.л.

19. Астахова A.A. Репрезентативные способности обучающихся в условиях работы с учебными текстами как фактор развития интеллектуально-личностных ресурсов [Текст] / A.A. Астахова / Безопасность и развитие личности в образовании. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (15-17 мая 2014). Таганрог: Изд-во ЮФУ, 2014. С. 51-55. - авт. вклад 0,2 п.л.

Астахова A.A. Ментальные репрезентации учебных текстов подростками с разным учебно-познавательным опытом: Автореф. дисс. ...канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2014. 23 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 3487. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88