Мотивационные детерминанты осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза

Гасанова, Рената Рауфовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Мотивационные детерминанты осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Гасанова, Рената Рауфовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мотивационные детерминанты осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза"

604614283

На правах рукописи

Гасанова Рената Рауфовна

МОТИВАЦИОННЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ 2 5 НОЯ 2010

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2010

004614283

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор, академик РАО Лебедев Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна,

доктор педагогических наук Романов Александр Михайлович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им.

И.Я.Яковлева»

Защита состоится 15 ноября 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан октября 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета, -/¡У ~

кандидат педагогических наук, доцент& ^¿г/' Н.Ф.Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе модернизации российского образования повышение его качества рассматривается в неразрывной связи с решением воспитательных задач, с созданием условий для всестороннего развития личности, для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. Система высшего образования должна обеспечивать финальное, итоговое формирование субъектности человека как полноценного, самодостаточного и самостоятельного члена общества, как состоявшейся личности, обладающей необходимым потенциалом дальнейшего саморазвития. Обучение в высшем учебном заведении (вузе) является для многих представителей новых поколений граждан нашей страны той последней, выходной «ступенькой» с которой для человека, по сути, начинается вступление во «взрослую», самостоятельную жизнь, связанную с выполнением профессиональной деятельности, социализацией, принятием на себя ответственности, созданием собственной семьи и т.д. Разумеется, с выходом из стен вуза ни профессиональное становление, ни становление субъектности, ни личное развитие человека не прекращаются, но они переходят на качественно новый уровень, и этот переход связан, по определению Д.И. Фельдштейна, с выходом из мира Детства в мир Взрослых. От того, насколько выпускник вуза готов к этому переходу, зависит не только успешность предстоящей ему профессиональной адаптации, но и во многом и вся его дальнейшая самореализация как члена общества, гражданина страны, личности и субъекта жизненного пути (СЛ. Рубинштейн).

В силу указанных обстоятельств в последние годы значительное внимание уделяется психолого-педагогическим исследованиям образовательного процесса высшей школы (А.И. Артюхина, Р.Ю. Гурниковская, H.A. Кобиашвшш, A.C. Курылев, A.B. Мазуренко, К.И. Маслов, H.A. Моисеенко, СЛ. Мякишев, С.А. Назаров, И.Г. Пчелинцева, В.И. Солдаткин, A.B. Хуторской и др.). При этом в современных отечественных психолого-педагогических исследованиях, посвящённых высшему образованию, особенно большое внимание уделяется

формированию субъектности и личностному развитию в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, JIM. Митина, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, A.A. Реан, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, A.C. Чернышев, И.С. Якиманская и др.). Как справедливо отмечают некоторые исследователи, за последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере; изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью; пришло время воплотиться идее СЛ. Рубинштейна: «То, что для одной их наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие».

Для конкретной реализации формирования субъектности и личностного развития в рамках обучения в высшей школе и модернизации российской системы образования предлагаются различные теоретико-методологические подходы: личностоо-ориентированный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, Л. М. Митина, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, A.C. Чернышев, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.В. Рыжаков,

A.B. Хуторской и др.), акмеологический (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), аксиологический (В.А. Сластенин и др.), коммуникативно-ориентированный (A.A. Бодалев, В.В. Рубцов и др.), антрополого-психологический (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), экологический (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) и др. Однако в рамках практически всех таких подходов важное место отводится формированию у студентов осознанной саморегуляции, исследования которой получили глубокое развитие в отечественной психологии (O.A. Конопкин,

B.И. Моросанова, Л.Г. Дикая, Е.А. Сергиенко, А.К. Осницкий и др.).

Применительно к студентам высшей школы исследовались многие личностные, когнитивные и индивидуально-типологические свойства и диспозиции, выступающие в роли детерминант учебно-профессиональной деятельности (экстраверсия-интроверсия, ценности, смыслы, самосознание, самооценка, когнитивные стили и др.). Вместе с тем, некоторые аспекты осознанной саморегуляции и её взаимосвязи со становлением субъектности и личностным развитием студента вуза остаются недостаточно изученными. В частности, до сих пор недостаточно изучена взаимосвязь таких базовых характеристик субъектности, как мотивация и стилевые особенности осознанной саморегуляции. Следовательно, указанные характеристики не только можно, но и необходимо рассматривать совместно, поскольку каждая из них определяет свой аспект становления субъектности и личностного развития; при этом именно в своём системном взаимодействии они детерминируют эффективность учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, актуальность темы исследования обеспечивается сложившимся к настоящему времени объективным противоречием между высокой теоретической и практической значимостью решения поставленной проблемы и недостаточной степенью её разработанности в педагогической психологии. И в связи со сказанным определили проблему нашего исследования.

Цель исследования заключается в выявлении мотивационных детерминант осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность студентов высшего профессионального учебного заведения.

Предмет исследования - взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Общая гипотеза исследования. Мотивационная структура студентов вуза, значимая для образовательного процесса, взаимосвязана со структурой осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и оказывает на неё детерминирующее влияние.

Данная общая гипотеза раскрывается и конкретизируется с помощью следующих частных гипотез:

1. В образовательном процессе вуза стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, а также показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.

2. Для обеспечения высокой результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза необходимо формировать полноценную структуру осознанной саморегуляции, неразрывно связанную с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть саморегуляцию как системное качество психики и основу субъектности человека, на основе чего выявить основные теоретико-методологические подходы к изучению саморегуляции, сложившиеся в современной психологии.

2. Проанализировать и уточнить структуру, функции и детерминанты осознанной саморегуляции деятельности, а также её личностные детерминанты.

3. Рассмотреть учебно-профессиональную деятельность студента вуза как сферу формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития, на основе чего выявить роль мотивации в осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

4. Провести экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

5. Организовать формирующий эксперимент, направленный на формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза с помощью воздействия на её мотивационные детерминанты.

Теоретико-методологическую основу исследования образует ряд ключевых положений отечественной и зарубежной педагогической психологии, включающий: общеметодологические принципы организации психолого-педагогического исследования (O.A. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.А. Зимняя, И.В. Крупина, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения теории деятельности (М.Я. Басов, JI.B. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и их конкретизация в концепциях учебной и учебно-профессиональной деятельности (В.Г. Бочарова, В.В. Давыдов, М.А. Дмитриева, Л.В. Занков, A.B. Запорожец, Э.Ф, Зеер, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), психолого-педагогические концепции субъектного становления и личностного развития (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн, Р. Берне, А. Маслоу, Ж. Пиаже и др.); концептуальные положения осознанной саморегуляции произвольной активности человека (O.A. Конопкин), концепции рефлексии (A.B. Карпов, Т.В. Корнилова и др.), ключевые положения мотивационных и ценностно-смысловых оснований профессионального образования (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Б.М. Бим-Бад, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, Д.А.Леонтьев, В.Э. Мильман, Н.Д. Никандров, Н.С. Пряжников, X. Хекхаузен и др.).

Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных её целям и задачам, включающий логико-психологический анализ, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, психолого-педагогическое наблюдение, беседу, анкетирование, экспертную оценку, качества обучения, констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент, приёмы и методы организации обучения и психолого-педагогического общения, методы психодиагностики, (методики

«Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, «Стили саморегуляции поведения» ССП-98 В.И. Моросановой, «Оценка уровня рефлексивности» A.B. Карпова; статистические методы анализа и обработки экспериментальных данных (дескриптивный, корреляционный, однофакторный анализ; методы проверки статистических гипотез). Для обработки данных применялся статистический пакет SPSS for Windows.

Диссертационное исследование включало следующие этапы:

1) поисковый (2005-2006) - анализ литературы по теме исследования; определение цели, задач и гипотез;

2) теоретико-методологический (2006-2007) - разработка теоретической части исследования в отношении взаимосвязи образовательной мотивации, рефлексивности и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза;

3) экспериментальный (2007-2009) - выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ данных констатирующей части эксперимента; проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента по совместному формированию структуры осознанной саморегуляции и структуры образовательной мотивации;

4) завершающий (2009) - теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования, разработка и проверка практических рекомендаций по улучшению эффективности обучения, личностного развития и субъектного становления студентов вуза.

Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов юношей и девушек в возрасте 17-23 лет различных курсов обучения и специальностей ряда государственных и негосударственных вузов: ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного

университета», ГОУ ВПО «Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО Нижегородского государственного университета», AHO ВПО «Академического Международного Института» (АМИ). Общее количество испытуемых составило 226 человек. Для оценки

фактического качества обучения студентов в качестве экспертов привлекались высококвалифицированные преподаватели указанных вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены мотивационные детерминанты формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив, мотив получения знаний и другие;

- установлено, что структура и общая выраженность осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза взаимосвязаны и взаимообусловлены с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как уровень рефлексивности и структура мотивации, значимые для образовательного процесса;

- выявлено, что взаимосвязь структуры образовательной мотивации и структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза имеет сложный, нелинейный характер. В силу этого изолированного воздействия только на мотивацию или только на осознанную саморегуляцию ещё недостаточно, чтобы обеспечить высокую результативность учебно-профессиональной деятельности студентов вуза;

- показано, что формирование полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и повышение качества обучения могут быть достигнуты за счёт специального комплексного психолого-педагогического воздействия, реализуемого с помощью разработанного в ходе исследования учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», основанного на использовании мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности студентов.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- систематизированы и обобщены существующие теоретико-методологические подходы к изучению осознанной саморегуляции произвольной

активности человека, в том числе - учебно-профессиональной деятельности студентов вузов;

- дополнены и уточнены представления о личностной детерминации формирования осознанной саморегуляции в процессе вузовского обучения за счёт выявления роли выделенных в ходе исследования мотивационных детерминант, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив, мотив получения знаний и другие;

- систематизированы разнообразные понятия, используемые в психолого-педагогических исследованиях психической регуляции и саморегуляции, для чего предложена семиуровневая иерархическая классификация разновидностей регуляции активности человека;

- получили развитие психолого-педагогические основы личностного развития и субъектного становления студентов в образовательной среде высшего учебного заведения за счёт выявления взаимосвязи и взаимообусловленности структурных и аналитических характеристик рефлексии, образовательной мотивации и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) Разработан и внедрён в учебный процесс авторский факультативный спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», направленный на повышение качества обучения и улучшение показателей личностного развития за счёт обеспечения формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов во взаимосвязи с одновременным формированием адекватной структуры образовательной мотивации.

2) Результаты, полученные в диссертации, могут использоваться при организации образовательного процесса в высших учебных заведениях различного профиля.

3) Результаты диссертации могут применяться при разработке новых программ и технологий вузовского обучения, ориентированных на осуществление параллельно с профессиональным обучением и становлением личностного развития и субъектного становления студента как полноценного гражданина, самостоятельной, гармонично развитой личности, самодостаточного, обладающего большим потенциалом саморазвития субъекта.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением количественных и качественных методов, экспериментальной проверкой теоретических положений, корректным применением статистических методов обработки экспериментальных данных, положительными результатами формирующего психолого-педагогического эксперимента, широкой апробацией и практическим внедрением полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ключевые характеристики учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, связанные со стилевыми особенностями её осознанной саморегуляции, являются взаимосвязанными и взаимообусловленными с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как образовательная мотивация и рефлексивность. Данная взаимосвязь и взаимообусловленность имеет сложный, нелинейный характер.

2. По отдельности ни рефлексивность, ни образовательная мотивация ещё не обеспечивают ни полноценной структуры осознанной саморегуляции, ни эффективности учебно-профессиональной деятельности студента вуза. В то же время, совместное изменение уровня рефлексивности и степени мотивации приводит к улучшению сформированности структуры осознанной саморегуляции и повышению эффективности учебно-профессиональной деятельности.

3. Образовательная мотивация студентов вуза взаимосвязана со структурой осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, оказывая на неё детерминирующее влияние.

4. Стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.

5. Повышение результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза может быть обеспечено за счёт формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции, неразрывно связанной с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации опубликованы в 7 печатных работах, в том числе - в статьях научных журналов, включенных в перечень ВАК для специальности «Педагогическая психология». Результаты работы докладывались на научных, научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе: на научно-практической конференции «Актуальные социально-экономические проблемы развития России» (М., 2005), на VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных наук» (М., 2008), региональной конференции научно-методической конференции «Инновационная деятельность школы в рамках национальной образовательной инициативы /Наша новая школа/» (М., 2010); а также на методических семинарах кафедры психологии ННГАСУ ГХИ.

Разработанный по результатам исследования авторский спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» внедрён в учебный процесс ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета», ГОУ ВПО «Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО «Нижегородского государственного педагогического университета», AHO ВПО «Академическом Международном Институте» (АМИ).

Структура диссертации определяется логикой исследования, её целью и задачами. Работа состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы

и приложений. Общий объём работы - 214 страниц. Основной текст включает 164 страницы, 3 таблицы, 11 рисунков. Список литературы включает 287 источника, в том числе - 14 работ на иностранных языках. В приложениях представлены терминологический словарь и результаты статистической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена разработанность проблемы, обоснована актуальность исследования; охарактеризованы цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, методы, этапы, экспериментальная база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Осознанная саморегуляция как основа становления субъектности и личностного развития студентов вуза» посвящена анализу работ отечественных и зарубежных авторов по вопросам регуляции и саморегуляции, его основных характеристик.

В первом параграфе «Саморегуляция как системное качество психики и основа субъектности человека» вначале рассматриваются методологические основания изучения психической регуляции, а затем прослеживается связь этой категории с категорией психической саморегуляцией. Далее приводится сводный перечень разновидностей регуляции и саморегуляции в таблицах, (не претендующий на полноту, но призванный проиллюстрировать реальную методологическую сложность изучения регуляции и саморегуляции активности человека, в том числе -учебно-профессиональной деятельности субъекта образования), выявленный в ходе анализа психолого-педагогической литературы.

Из множества разновидностей регуляции и саморегуляции различных форм активности человека наиболее распространенным в современных психологических исследованиях является, по-видимому, подход к регуляции

поведения. По отношению к человеку выделяют несколько разнородных групп регуляторов его поведения:

1) внешние, суперсистемные регуляторы - воздействия среды, имеющие физическую или социальную природу;

2) субсистемные регуляторы, имеющие физиологическую и психофизиологическую природу и включающие, в свою очередь, две подгруппы факторов: в качестве направляющих факторов поведения сюда входят собственные потребности организма, а в качестве ограничивающих факторов - ограниченность возможностей организма;

3) внутренние, системные регуляторы, имеющие психологическую природу, - сформированные в результате регуляции поведения внешними и субсистемными регуляторами устойчивые функциональные образования -мотивы, установки и опыт субъекта в целом.

Таким образом, в общем случае регуляция поведения может быть не только внутренне психической, но и внешней по отношению, как к психике человека, так и к его организму.

Далее рассматривается психическая регуляция поведения и иных форм активности человека как осознанная, так и бессознательная, которая приведена на рис. 1.

Рисунок 1 - Соотношение видов регуляции активности

В данном параграфе также рассматривается саморегуляция человека как субъекта активности, поскольку целью учебно-профессиональной деятельности студентов является не только собственно обучение или даже личностное развитие, но и становление субъектности.

И резюмируется тем, что общей тенденцией развития учения о саморегуляции в современной психологической науке является перенос акцентов с общесистемных характеристик регуляторных процессов на изучение содержательных и функциональных связей саморегуляции с другими системно организованными личностными проявлениями - ценностно-смысловой, мотивационной сферой, диспозицией отношений личности и др. При этом особое внимание уделяется осознанной саморегуляции произвольной активности человека.

Во втором параграфе «Осознанная саморегуляция деятельности и её личностные детерминанты» даётся анализ работ в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, JI.C. Выготский, A.JI. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), посвящённых изучению деятельности как важнейшей разновидности проявления осознанной произвольной активности, а также многими учёными O.A. Конопкиным, К.А. Абульхановой-Славской, А.К. Осницкого, В.И. Моросановой и др.

Ведётся речь о способности к саморегуляции своей активности, что собственно и является одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако, как справедливо отмечает Е.А. Аронова (2004), проблема соотношения субъектных и личностных аспектов в развитии индивидуальности человека представляется наиболее актуальной и дискуссионной (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, В.А. Иванников, Т.В. Корнилова, В.И. Моросанова, Т.И. Шульга и др.). По мнению Е.А. Ароновой, исследование индивидуальных особенностей саморегуляции, выполненных в контексте концепции индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова), позволило сформулировать представление о том, что

понятия «субъект» и «личность» обозначают относительно различные стороны мира индивидуальности человека. Взаимодействуя, они формируют внутренний мир и его проявления в поведении человека, причём субъектные переменные - со стороны особенностей регуляции достижения целей субъектной активности, а личностные - как со стороны содержания целей активности, так и придания индивидуального своеобразия особенностям их достижения.

Переход от состояния, когда человек в своей жизнедеятельности опирается на социальную среду и регулируется ею, к опоре преимущественно на себя и на свою собственную осознанную саморегуляцию, с одной стороны, характеризует личностную зрелость, а с другой - становление субъектности. В силу этого осознанная саморегуляция произвольной активности, в первую очередь - деятельности, оказывается неразрывно связанной как с личностным развитием, так и с субъектным становлением

Далее рассматриваются личностные аспекты саморегуляции, подходы к выделению личностных детерминант в контексте деятельностного и субъектно-деятельностного подходов (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.В. Столин, Д.А. Леонтьев и др.), а также влияние личности на индивидуальные способы осознанной регуляции произвольной активности в самом широком контексте жизненных ситуаций, в частности, в рамках стилевого подхода. В.И. Моросановой и формирование осознанной саморегуляции деятельности и субъектности человека, благодаря роли регуляторного опыта личности в трудах А.К. Осницкого.

И, из проведённого рассмотрения следует вывод о том, что осознанная саморегуляция деятельности имеет множество разнородных личностных детерминант и, в частности, тесно связана с рефлексивными и мотивационными механизмами функционирования психики.

В третьем параграфе «Учебно-профессиональная деятельность студента вуза как сфера формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития» отмечается, что

осознанная саморегуляция субъекта учебно-профессиональной деятельности рассматривается как психолого-педагогическая проблема в трудах: JI.C. Выготского, М.Я. Басова, Ю.К. Бабанского, P.P. Бибриха, И.А. Васильева, В.В.Давыдова, J1.B. Занкова, A.B. Запорожца, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, В.Э. Мильмана, А.К. Осницкого, A.B. Петровского, Н.Ф. Талызиной, А.Я. Чебыкина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина, Г. Клауса, Ж. Пиаже, I. Dunham и др.

Специфика учебной деятельности связана с её целевым содержанием. Учебная деятельность направлена не на достижение предметного результата, а на внутреннее преобразование субъекта учения, структуризацию его психической деятельности, «программирующую» будущие предметные достижения.

Проведённый в данном параграфе анализ показывает, что личностные переменные являются, как устанавливает опыт исследований, значимыми детерминантами индивидуального стиля саморегуляции деятельности, особенно такой регламентированной по содержанию и структуре как учебная. При этом личностные особенности типологического (нейродинамического) и содержательно-ценностного уровней определяют устойчивую индивидуальную специфику регуляторных процессов независимо от контекста произвольной активности. Личностные свойства промежуточного уровня - инструментальные или личностно-стилевые формируются и проявляют себя лишь в социально организованной деятельности и представляют собой регуляторное звено реализации личностных содержаний в деятельностном бытии индивида.

И подытоживая проведённое рассмотрение, отмечается, что в рамках работы под саморегуляцией студентом своей учебно-профессиональной деятельности понимается осознанная саморегуляция, направленная на построение действий и поведения, соответствующих задачам обучения, воспитания, личностного развития, профессионального и субъектного становления в вузе. Тем самым, такая саморегуляция предусматривает:

- сознательное подчинение поступков этическим и профессиональным требованиям;

надлежащее владение собой, своими эмоциями, чувствами, стремлениями;

- задержку и устранение неприятных в данных ситуациях, в данном вузе и обществе проявлений настроения и психических состояний;

- осознание своих побуждений и адекватное самопознание в целом, предусматривающее адекватную самооценку уровня своих знаний, умений, навыков, способностей, достижений личностного развития, субъектного и профессионального становления;

- осуществление задач профессионального, личностного и субъектного самосовершенствования на основе самопознания.

Главными средствами данной саморегуляции студентом своей учебно-профессиональной деятельности являются воля, мотивация, рефлексивность, интеллект, а также такие личностные черты, направленные на становление субъектности, как самостоятельность, активность, избирательность и др. И кроме этого, для обеспечения саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов целесообразно вырабатывать у них разнообразные навыки саморегуляции (волевой, эмоциональной, когнитивной и др.)

Во второй главе «Экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза» рассматривается экспериментальное исследование и его результаты.

В первом параграфе «Программа, экспериментальная база и методический инструментарий эксперимента» описываются квалификационные признаки эксперимента: цель, в соответствии с общей и частными гипотезами - экспериментальные гипотезы исследования, этапы программы эксперимента. Подробно представлена экспериментальная база исследования и его методический инструментарий.

Второй параграф «Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов»

посвящен анализу рассмотрения результатов констатирующей части эксперимента, статической обработки, обобщённые характеристики обследованной выборки студентов (приводится таблица), динамические показатели.

Таблица 1 - Обобщённые характеристики обследованной выборки студентов (N=226)

Распределение по полу Распределение по курсам обучения Распределение по учебным заведениям (вузам)

Ж 115 1 курс 43 1 54

м 111 2 курс 42 2 68

3 курс 60 3 52

4 курс 41 4 62

5 курс 40

В третьем параграфе «Формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе её детерминант» рассматривается разработанный спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» и проводится проверка эффективности его применения.

Для развития осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов были сформированы контрольная и экспериментальная группы студентов 3-го курса (каждая по 30 человек), уравновешенные по полу, возрасту, начальным показателям рефлексивности, мотивации и осознанной саморегуляции.

Экспериментальное воздействие осуществлялось в течение 4 месяцев (в течение одного учебного семестра) (с сентября по декабрь 2008 года).

Курс проводился для студентов 3-го курса обучения в течение одного учебного семестра 1 раз в неделю по 2 учебных часа (1 пара) (всего 34 часа). По

окончанию семестра в контрольной и экспериментальной группах были проведены повторные измерения всех исследуемых показателей.

В содержание курса были включены следующие материалы:

- информационные материалы по роли и структуре осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, а также о методах её развития, реализуемые в форме лекций и семинаров;

- информационные материалы по профессиональному становлению, личностному развитию и субъектному становлению в ходе учебно-профессиональной деятельности во время обучения в вузе, реализуемые в форме бесед, дискуссий и «круглых столов»;

- разнообразные тренинговые упражнения, направленные на развитие мотивации, рефлексивности и навыков осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, реализуемые в форме практических занятий, тренингов и деловых игр.

В ходе подготовки спецкурса были разработаны задачи и сценарии развивающих занятий для групповой работы студентов, обеспечивающих их ориентировку в способах анализа структуры мотивации и саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, а также в выборе эффективных приёмов их развития. В процессе проведения занятий применялся специализированный комплекс условий, позволяющих студентам отрабатывать различные приёмы саморегуляции, повышать свою рефлексивность, оптимизировать структуру общей и познавательной мотивации.

Для повышения образовательной мотивации в ходе обучения использовались задачи и ситуации, иллюстрирующие взаимосвязь профессионального обучения с профессиональным становлением, личностным развитием и субъектным становлением.

Условиями, способствующими формированию у студентов структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, являлись принципы организации групповых занятий с взаимным комментированием студентами высказываний друг друга под руководством преподавателя.

Использовались принципы организации целостных развивающих учебно-воспитательных ситуаций, предполагающих динамику форм взаимодействия преподавателя со студентами в направлении всё более самоорганизуемыми способами создания программ деятельности на различных временных периодах её планирования.

Исследование подтвердило, что создаваемые психологические условия способствовали изменению структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов. Первые занятия позволили выявить дефекты структуры и способов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, наметить индивидуализированные пути их устранения. В ходе занятий преподаватель создавал условия, способствующие овладению студентами обобщёнными способами осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. А для развития образовательной мотивации в ходе занятий создавались условия, способствующие идентификации студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности. К таким условиям относились ролевые игры, предполагающие отождествление студентов с персонажами сотрудников соответствующих организаций.

Одним из направлений курса было применение специальных упражнений и тренинговых занятий, направленных на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникших под влиянием экзаменационного стресса.

В целом занятия в рамках разработанного спецкурса были направлены на целенаправленную активизацию когнитивной, регулятивной и коммуникативной подсистем психики. Для внесения изменений в когнитивную подсистему основными методами работы были мини-лекции, решение проблемных задач, дискуссии. При воздействии на регулятивную подсистему использовались релаксационные и аутогенные упражнения. Активизация изменений в коммуникативной подсистеме достигалась за счёт ролевых игр, выполнения совместных проектов, работы в группах и т.д.

Обобщённая модель развития осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов представлена на рис. 2.

Рисунок 2 - Обобщённая модель развития осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов

После осуществления экспериментального воздействия с помощью представленного выше курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» все исследуемые показатели контрольной и экспериментальной группах были измерены повторно.

На рисунках 3-5 показаны изменения в исследуемых показателях, произошедшие в экспериментальной группе за время проведения формирующего эксперимента. Как наглядно показано на этих рисунках, отображённые на них показатели в экспериментальной группе за время эксперимента улучшились.

Таким образом, можно утверждать, что оказанное экспериментальное воздействие оказалось достаточно эффективным, поскольку привело в экспериментальной группе к достоверному улучшению структуры мотивации (а именно - увеличению познавательной мотивации, особенно важной для обучения в вузе), структуры осознанной саморегуляции и результативности учебно-профессиональной деятельности студентов.

Рисунок 3 - Сравнение начального и повторного измерения экспертной оценки результативности учебно-профессиональной деятельности (ие) и познавательной мотивации (т 1) в экспериментальной группе

Рисунок 4 - Сравнение начального и повторного измерения общего уровня осознанной саморегуляции в экспериментальной группе

7-Л

Рисунок 5 - Сравнение начального и повторного измерения частных показателей осознанной саморегуляции в экспериментальной группе И - планирование, э2 - моделирование, эЗ - программирование, - оценивание результатов, э5 - гибкость, вб - самостоятельность)

В заключение диссертационного исследования представлены основные результаты и формулируются следующие выводы:

1. Осознанная саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов вуза играет важную роль, как в эффективности образовательного процесса, так и в успешности личностного развития и субъектного становления обучающихся. Однако при этом структура осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и её общий уровень зависят от множества

разнородных факторов, в том числе относящихся к мотивационной структуре студентов, реализуемой в процессе обучения в вузе.

2. В образовательном процессе вуза стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, а также показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными. Поэтому образовательный процесс целесообразно организовывать таким образом, чтобы добиваться одновременного индивидуально-сбалансированного улучшения всех указанных показателей.

3. Высокий общий уровень образовательной мотивации студентов вуза в общем случае ещё не обеспечивает ни сформированное™ полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, ни высокого качества обучения (хотя и обеспечивает, как минимум, среднее качество обучения).

4. Высокий уровень осознанной саморегуляции студентов вуза сам по себе, в общем случае, обеспечивает лишь средний уровень результативности учебно-профессиональной деятельности студентов. Для обеспечения высокой результативности данной деятельности необходимо формировать полноценную структуру осознанной саморегуляции, неразрывно связанную с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.

5. Для повышения результативности образовательного процесса в вузе целесообразно применять ряд специальных психолого-педагогических условий и воздействий, апробированных и подтвердивших свою эффективность в ходе формирующего эксперимента и реализуемых в структуре образовательного процесса в рамках специально разработанного в ходе исследования факультативного учебно-развивающего спецкурса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», направленного на совершенствование подсистем образовательной мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

Основные положения диссертационного исследования отражены

в следующих публикациях автора:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Гасанова P.P. Саморегуляция субъекта учебно-профессиональной деятельности/ P.P. Гасанова//Педагогика искусства: электронный научный журнал, (http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-2-2010.htm) № 2, - 2010.

II. Научные статьи, тезисы, доклады:

1. Гасанова P.P. Мотивационная направленность личности сквозь призму духовности / P.P. Гасанова //Сборник научных статей аспирантов. Материалы научно-практической конференции «Актуальные социально-экономические проблемы развития России» Часть 1. - Москва: Российский университет инноваций, 2005. - С. 66-74.

2. Гасанова P.P. Стратегия достижения успеха - коучинг (консультирование) /P.P. Гасанова//Материалы VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных наук» Часть 1. -Москва: Московская финансово-юридическая академия, 2008. С. 100-103.

3. Гасанова P.P. Саморегуляция как системное качество психического состояния личности в процессе тренинг-консультировании /P.P. Гасанова// Москва: 2010, Учреждение Российской академии образования "Институт научной информации и мониторинга развития наук об образовании", Объединенный фонд электронных ресурсов "Наука и образование", № 02076881.00072-01 99 01

4. Гасанова P.P. Личностные особенности и факторы саморегуляции субъекта учебно-профессиональной деятельности/ P.P. Гасанова//Проблемы современного образования: электронное периодическое издание, (Научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского РАО, http://www.pmedu.ni/#2010-2), № 2, - 2010. - С. 84- 89.

5. Гасанова P.P. Учебно-развивающий авторский спецкурс: «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» /P.P.

Гасанова// Москва: 2010, Учреждение Российской академии образования "Институт научной информации и мониторинга развития наук об образовании".

6. Гасанова P.P. «Саморегуляция личности студента» /P.P.- Гасанова// Материалы региональной научно-методической конференции «Инновационная деятельность школы в рамках национальной инициативы /Новая школа/», Москва: 2010.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гасанова, Рената Рауфовна, 2010 год

Введение.

Глава I Осознанная саморегуляция как основа становления субъектности и личностного развития студента вуза.

1.1 Саморегуляция как системное качество психики и основа субъектности человека.

1.2 Осознанная саморегуляция деятельности и её личностные детерминанты.

1.3 Учебно-профессиональная деятельность студента вуза как сфера формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития.

Выводы по главе I

Глава П Экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза

II. 1 Программа, экспериментальная база и методический инструментарий эксперимента

II.2 Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов.

П.З Формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе её мотивационных детерминант.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по психологии, на тему "Мотивационные детерминанты осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза"

Актуальность темы исследования и степень разработанности проблемы. Обучение в высшем учебном заведении (вузе) является для многих представителей новых поколений граждан нашей страны той последней, выходной ступенькой, с которой для человека, по сути, начинается вступление во взрослую, самостоятельную жизнь, связанную с выполнением профессиональной деятельности, социализацией, принятием на себя ответственности, созданием собственной семьи и т.д. В связи с этим система высшего образования должна обеспечивать в определённом смысле финальное, итоговое формирование субъектности человека как полноценного, самодостаточного и самостоятельного члена общества, как состоявшейся личности, обладающей необходимым потенциалом дальнейшего саморазвития. Разумеется, с выходом из стен вуза ни профессиональное становление, ни становление субъектности, ни личностное развитие человека не прекращаются, но они переходят на качественно новый уровень, и этот переход связан, используя терминологию Д.И. Фельдштейна (Д.И. Фельдштейн, 2009), с выходом из мира Детства в мир Взрослых (см.: [240]). От того, насколько выпускник вуза готов к этому переходу, зависит не только успешность предстоящей ему профессиональной адаптации, но во многом и вся его дальнейшая самореализация как члена общества, гражданина страны, личности и субъекта жизненного пути (С.Л. Рубинштейн) (см.: [198]).

В силу указанных обстоятельств в последние годы значительное внимание уделяется психолого-педагогическим исследованиям образовательного процесса высшей школы (А.И. Артюхина, Р.Ю. Гурниковская, H.A. Кобиашвили, A.G. Курылев, А:В. Мазуренко, К.И. Маслов, H.A. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А. Назаров, И.Г. Пчелинцева, В.И; Солдаткин, A.B. Хуторской и др.). При этом в современных отечественных психолого-педагогических исследованиях, посвященных высшему образованию, особенно большое внимание уделяется формированию субъектности и личностному развитию в образовательном процессе (A.F. Асмолов,

Б.М. Бим-Бад, E.B. Бондаревская, В.Г.Бочарова, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, JI.M; Митина^ Н.Д. Никандров, В.И. Панов, A.A. Реан, В ;В. Рубцов, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, A.C. Чернышев, И.С. Якиманская и др.). На современном этапе модернизации российского образования повышение качества знаний рассматривается в неразрывной связи с решением воспитательных задач, с созданием условий для всестороннего развития личности для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. При этом; как справедливо отмечают некоторые исследователи, за последнее, десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования^ произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере; изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях,умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью; пришло время воплотиться идее С.Л1 Рубинштейна: «То, что для одной из наук (психологии) является; предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие» [137].

Для конкретной реализации формирования субъектности и личностного развития в рамках обучения в высшей школе и модернизации российской системы образования; предлагаются^ различные теоретико-методологические подходы: личностно-ориентированный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, C.B. Кульневич, Л.М. Митина, HJI. Селиванова, В.В. Сериков, A.C. Чернышев, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (И.А. Зимняя,

A.К. Маркова, М.В. Рыжаков, A.B. Хуторской и др.), акмеологический (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), аксиологический (В.А. Сластенин и др.), коммуникативно-ориентированный; (A.A. Бодалев,

B.В. Рубцов и др.), антрополого-психологический (В.И. Слободчиков, Е.И: Исаев), экологический (С.Д. Дерябо, В:И. Панов, В:А. Ясвин и др.) и др.

Однако в рамках, практически, всех подходов важное место отводится формированию у студентов осознанной саморегуляции, исследование которой получили глубокое развитие в отечественной психологии (O.A. Конопкин, -В.И. Моросанова, Л.Г. Дикая, Е.А. Сергиенко, А.К. Осницкий и др.).

Применительно к студентам высшей школы исследовались многие личностные, когнитивные и индивидуально-типологические свойства и диспозиции, выступающие в роли детерминант учебно-профессиональной деятельности (экстраверсия-интроверсия, ценности, смыслы, самосознание, самооценка, когнитивные стили и др.). Вместе с тем некоторые аспекты осозг нанной саморегуляции и её взаимосвязи со становлением субъектности и личностным развитием студента вуза остаются недостаточно изученными. В частности, до сих пор недостаточно изучена взаимосвязь таких базовых характеристик субъектности, как мотивация и индивидуальные (стилевые) особенности осознанной саморегуляции. Следовательно, указанные характеристики не только можно, но и необходимо рассматривать совместно, поскольку каждая из них определяет свой аспект становления субъектности и личностного развития; при этом именно в своём системном взаимодействии они детерминируют эффективность учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, актуальность темы исследования обеспечивается сложившимся к настоящему времени объективными противоречиями между высокой теоретической и практической значимостью решения поставленной проблемы и недостаточной степенью её разработанности в педагогической психологии.

Цель исследования — выявление мотивационных детерминант и на их основе формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования - мотивационные детерминанты осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

Общая гипотеза исследования - мотивационная структура студентов вуза, значимая для образовательного процесса, взаимосвязана со структурой осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, оказывает на неё детерминирующее влияние.

Данная общая гипотеза раскрывается и конкретизируется с помощью следующих частных гипотез:

1. В образовательном процессе вуза индивидуальные особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, а также показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.

2. Для обеспечения высокой результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза необходимо формировать полноценную структуру осознанной саморегуляции, неразрывно связанную с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют , познавательные и образовательные мотивы.

Цель и гипотезы обусловили постановку задач исследования:

1. Рассмотреть саморегуляцию как системное качество психики и основу субъектности человека, на базе чего выявить основные теоретико-методологические подходы к изучению саморегуляции, сложившиеся в современной психологии.

Теоретико-методологическая основа исследования.

Методологическую основу исследования образует ряд ключевых положений отечественной и зарубежной педагогической психологии, включающий: общеметодологические принципы организации психолого-педагогического исследования (O.A. Абдуллина, ILLA. Амонашвили, O.G. Анисимов, Ю.К. Бабанский, EJB. Бондаревская, C.B. Кульневич, И.А. Зимняя, И.В. Крупина, JI M. Митина, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения теории деятельности (М.Я. Басов, Л.С.Выготский,

A.Н.Леонтьев, С Л; Рубинштейн и др.) и их конкретизация в концепциях учебной и учебно-профессиональной деятельности (В.Г. Бочарова,

B.В.Давыдов, М.А.Дмитриева, Л .В. Занков, A.B. Запорожец, Э.Ф; Зеер, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, A.A. Реан, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др;), психолого-педагогические концепции субъектного становления и личностного развития (Ш.А. Амонашвили,. Б.Г. Ананьев, Л.И: Анцыферова, П.П. Блонский, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. KáraH, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, К.Д. Ушинский, Д.И; Фельдштейн, Р. Берне, А. Маслоу, Ж. Пиаже и др.); концептуальные положения; осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А; Конопкин), концепции рефлексии (A.B. Карпов, Т.В. Корнилова и др.), ключевые положения; мотивационных и ценностно-смысловых оснований профессионального образования (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Б.М; Бим-Бад, В.К. Вилюнас, Б.И: До донов, Е.П. Ильин, Д.А.Леонтьев, В.Э. Мильман, Н.Д. Никандров, Н.С. Пряжников, X. Хекхаузен и др.).

Методы исследования. В диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных её цели и задачам, включающий логико-психологический анализ, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, психолого-педагогическое наблюдение, беседу, анкетирование, экспертную оценку качества обучения, констатирующий и формирующий эксперименты, приёмы и методы организации обучения и психолого-педагогического общения, методы психодиагностики, (методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной [86], «Стили саморегуляции поведения» ССП-98 В.И. Моросановой [154], «Оценка уровня рефлексивности» A.B. Карпова [91]); статистические методы анализа и обработки экспериментальных данных (дескриптивный, корреляционный, однофакторный анализ; методы проверки статистических гипотез). Для обработки данных применялся статистический пакет SPSS for Windows.

Диссертационное исследование включало следующие этапы:

1) поисковый (2005-2006) - анализ литературы по теме исследования; определение его цели, задач и гипотез;

2) теоретико-методологический (2006-2007) — разработка теоретической части исследования в отношении взаимосвязи образовательной мотивации, рефлексивности и индивидуальных (стилевых) особенностей осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза;

3) экспериментальный (2007-2009) — выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ данных констатирующей части эксперимента; проведение формирующего эксперимента по совместному формированию структуры осознанной саморегуляции и структуры образовательной мотивации;

Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов, юношей и девушек в возрасте 17-23 лет различных курсов обучения и специальностей ряда государственных и негосударственных вузов: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический универститет», AHO ВПО «Академический Международный Институт» (АМИ). Общее количество испытуемых составило 226 человек. Для оценки фактического качества обучения студентов в качестве экспертов привлекались высококвалифицированные преподаватели указанных вузов. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Выявлены мотивационные детерминанты формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения-, внутренний мотив, познавательный мотив, мотив избегания, состязательный мотив, мотив к смене текущей деятельности, мотив достижения успеха, мотив получения знаний и другие в их системном взаимодействии.

21 Установлено, что структурам общая-выраженность осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза взаимосвязаны и взаимообусловлены с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития как уровень рефлексивности и структура мотивации, значимые для образовательного процесса.

3; Выявлено, что взаимосвязь структуры образовательной мотивации и структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза имеет сложный, нелинейный характер. В силу этого изолированного воздействия только на мотивацию или только на осознанную саморегуляцию ещё недостаточно, чтобы обеспечить высокую результативность учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

4. Показано, что формирование полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и повышение качества обучения могут быть достигнуты за счёт специального комплексного психолого-педагогического воздействия, реализуемого с помощью разработанного в ходе исследования учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», основанного на использовании мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности студентов.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Систематизированы и обобщены существующие теоретико-методологические подходы к изучению осознанной саморегуляции произвольной активности человека, в том числе — учебно-профессиональной деятельности студентов вузов.

2. Дополнены и уточнены представления о личностной детерминации формирования осознанной саморегуляции в процессе вузовского обучения за счёт выявления роли выделенных в ходе исследования мотивационных детерминант, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив, мотив получения знаний и другие.

3. Систематизированы разнообразные понятия, используемые в психолого-педагогических исследованиях психической регуляции и саморегуляции, для чего предложена семиуровневая иерархическая классификация разновидностей регуляции активности человека. г

4. Получили развитие психолого-педагогические основы личностного развития и субъектного становления студентов в образовательной среде высшего учебного заведения за счёт выявления взаимосвязи и взаимообусловленности структурных и аналитических характеристик рефлексии, образовательной мотивации и индивидуальных (стилевых) особенностей осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

1. Разработан и внедрён в учебный процесс ряда высших учебных заведений авторский факультативный спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», формирующий полноценную структуру осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов во взаимосвязи с одновременным формированием адекватной структуры образовательной мотивации и направленный на повышение качества обучения и улучшение показателей личностного развития -обучающихся.

2. Результаты, полученные в диссертации, могут использоваться при организации образовательного процесса в высших учебных заведениях различного профиля и применяться при разработке новых программ и технологий вузовского обучения, ориентированных на осуществление параллельно с профессиональным обучением и становлением личностного развития и субъектного становления студента как будущего полноценного гражданина, самостоятельной, гармонично развитой личности, самодостаточного, обладающего большим потенциалом саморазвития субъекта своего жизненного -пути.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ключевые характеристики учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, связанные с индивидуальными особенностями её осознанной саморегуляции, являются взаимосвязанными и взаимообусловленными с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как образовательная мотивация и рефлексивность. Данная взаимосвязь и взаимообусловленность имеет сложный, нелинейный характер.

2. Совместное изменение уровня рефлексивности и степени мотивации приводит к улучшению сформированности структуры осознанной саморегуляции и повышению эффективности учебно-профессиональной деятельности. По отдельности ни рефлексивность, ни образовательная мотивация ещё не обеспечивают ни полноценной структуры осознанной саморегуляции, ни эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

4. Индивидуальные особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.

5. Повышение результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза может быть обеспечено за счёт формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции, неразрывно связанной с её моти-вационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.

Апробация результатов. Основные результаты диссертации опубликованы в 7 печатных работах, в том числе — в статьях научных журналов, включённых в перечень ВАК для специальности «Педагогическая психология». Результаты работы докладывались на научных, научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе: на научно-практической конференции «Актуальные социально-экономические проблемы развития России» (М, 2005), на VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных наук» (М., 2008), на региональной научно-методической конференции «Инновационная деятельность школы в рамках национальной образовательной инициативы /Новая школа/» (М.,

2010), а также на методических семинарах кафедры психологии ННГАСУ ГХИ.

Разработанный по результатам исследования авторский спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» внедрён в учебный процесс ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический универститет», АНО ВПО «Академический Международный Институт» (АМИ).

Структура диссертации определяется логикой исследования, его целью и задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы — 214 страниц. Основной текст включает 164 страницы, 3 таблицы, 11 рисунков. Список литературы включает 287 источника, в том числе — 14 работ на иностранных языках. В приложениях представлены терминологический словарь и результаты статистической обработки экспериментальных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе II

1. Установлена невысокая согласованность между академическими и экспертными оценками результативности учебно-профессиональной деятельности студентов, показывающая существенные недостатки имеющейся системы оценки результатов обучения в вузе.

2. Выявилась сложная, нелинейная и зачастую неблагоприятная динамика показателей мотивации и осознанной саморегуляции по курсам обучения в вузе, что доказывает необходимость организации специальной работы по развитию осознанной саморегуляции в ходе учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

3. Выявлены многочисленные статистически достоверные корреляционные связи между показателями осознанной саморегуляции и мотивационной структуры студентов. Однако при этом величина коэффициентов корреляции относительно небольшая, что свидетельствует о сложных, нелинейных взаимосвязях между мотивацией и осознанной саморегуляцией.

4. Выявлен ряд мотивационных детерминант, оказывающих влияние на показатели осознанной саморегуляции. К ним относятся «Внутренний мотив», «Познавательный мотив», «Мотив избегания», «Состязательный мотив», «Мотив к смене текущей деятельности», «Мотив самоуважения» и мотив «Получение знаний». При этом каждый из указанных мотивов детерминирует свой набор показателей осознанной саморегуляции, в силу чего целесообразно подходить к детерминированию осознанной саморегуляции с помощью развития всего сложного, взаимосвязанного и взаимодополняющего комплекса мотивов, значимых для учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.

5. В ходе эксперимента, направленного на формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза с помощью воздействия на её мотивационные детерминанты и рефлексивные механизмы установлено, что достаточно эффективным является применение специально разработанного учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности».

Заключение

Проведённое исследование показало, что такие важные характеристки становления субъектности и личностного развития, как рефлексивность, структура мотивации и индивидуальные (стилевые) особенности осознанной саморегуляции являются в учебно-профессиональной деятельности студентов вуза взаимосвязанными и взаимообусловленными. При этом их взаимосвязь является сложной, нелинейной, не позволяющей уверенно прогнозировать изменение двух других из указанных характеристик при изолированном целенаправленном воздействии лишь на какую-либо одну из них.

Установлено, что изолированное воздействие на какую-либо одну из двух таких взаимосвязанных характеристик, как образовательная мотивация и рефлексивность, в общем случае ещё не обеспечивает ни формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, ни высокой фактической (а не номинально-оценочной) эффективности образовательного процесса. Это связано с тем установленным в ходе исследования фактом, что рефлексивность студентов вуза связана с их образовательной мотивацией в плане линейной (или ранговой) корреляции лишь в небольшой степени, показывая, например, статистически значимые значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена на уровне 0,2-0,4.

Данный результат представляется важным как для дальнейшего развития теоретических основ осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, так и для практической организации образовательного процесса в вузе, направленной не только на овладение определённой суммой общих и профессиональных знаний и умений, но на гармоничное и соразмерное требованиям времени личностное развитие и становление субъектности выпускника.

Вместе с тем, проведённое исследование не только допускает, но и с необходимостью предполагает своё дальнейшее продолжение. В частности, самого пристального внимания заслуживает прикладная, технологическая реализация совместного развития рефлексивности, мотивации и осознанной саморегуляции в вузовском образовательном процессе. Здесь ещё многое предстоит сделать для выявления наиболее эффективных форм и методов такого развития. В этом плане использованный в работе конкретный способ, обеспечивший достоверное улучшение показателей рефлексивности, мотивации и индивидуальных (стилевых) особенностей осознанной саморегуляции является лишь одним из возможных и, без сомнения, может быть усовершенствован. Целесообразно также детализировать выявленные психологические закономерности в плане динамики их проявления по курсам обучения, тендерной и социальной специфики контингента студентов, особенностей осваиваемых профессиональных специальностей и т.д. За рамками нашего исследования остались интеллектуальные характеристики студентов, особенности их мышления и другие когнитивные свойства (память, внимание, воображение и т.д.), а также множество разнообразных личностных и индивидуально-типологических особенностей, которые, в принципе, могут оказаться не менее важными для формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и обеспечения на этой основе итоговой высокой результативности обучения и развития.

Таким образом, проведённое исследование допускает дальнейшее развитие в различных направлениях. Вместе с тем, можно констатировать, что полученные в ходе исследования результаты позволяют говорить о том, что на данном этапе и в той постановке, которая была представлена в диссертации, исследование является завершенным, поскольку все его задачи выполнены, гипотезы проверены, цель достигнута. По итогам исследования можно сформулировать следующие, представленные ниже общие выводы:

1. В современной психологической науке основным теоретико-методологическим подходом к изучению саморегуляции является перенос акцентов с общесистемных характеристик регуляторных процессов на изучение связей с другими системно организованными личностными проявлениями, особенно с осознанной саморегуляцией произвольной активности человека. Осознанная саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов вуза играет важную роль в успешности образовательного процесса, их личностного развития и субъектного становления и зависит от множества разнородных факторов, в том числе относящихся к мотивационной структуре студентов, реализуемой во время обучения.

2. Осознанная саморегуляция деятельности непрерывно связана с личностным развитием и с субъектным становлением, имеет множество разнородных личностных детерминант и тесно связана с рефлексивными и моти-вационными механизмами функционирования психики. В образовательном процессе вуза индивидуальные особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, показатели их образовательной мотивации являются взаимосвязанными и взаимообусловленными в связи с чем образовательный процесс целесообразно организовывать так, чтобы добиваться одновременного индивидуально-сбалансированного улучшения всех указанных показателей.

3. Высокий общий уровень образовательной мотивации студентов вуза, обеспечивая среднее качество обучения, не позволяет сформировать полноценную структуру осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов и добиться высокого качества обучения. Для обеспечения высокой результативности указанной деятельности необходимо формировать полноценную структуру осознанной саморегуляции, неразрывно связанную с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.

4. Экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза показало, что существующая система обучения не в полной мере обеспечивает формирование структур саморегуляции и мотивации. Многие показатели структуры мотивации являются важными детерминантами для структуры осознанной саморегуляции, и каждая мотивационная детерминанта обеспечивает функциональный блок регуляторных функций структуры саморегуляции. В силу этого в ходе учебно-профессиональной деятельности у студентов целесообразно развивать сложную структуру образовательной мотивации, обеспечивающую в совокупности образующих её мотивов надёжную детерминацию осознанной саморегуляции деятельности, личностного развития и субъектного становления студента.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гасанова, Рената Рауфовна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академ. Проект; Екатеринбург: Деловая книга. 2000. -624 с.

2. Абульханова, К. А. С. Л. Рубинштейн — ретроспектива и перспектива. // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Институт психологии РАН, 2000. - С. 13-27.

3. Абульханова-Славская, К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. — 183 с. -С. 110-134.

4. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности. -М., 1973.-288 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во Института практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 554 с.

7. Ананьев, Б. Г. Психология и проблема человекознания // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды / Под ред. А. А. Бодалева. М.Воронеж: МОДЭК, 1996 (382 е.). - С. 196-280.

8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001. 288 с.

9. Андреев, А. А. Педагогика высшей школы. Новый курс — М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. 264 с.

10. Анисимов, О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Автореф. дис. . доктора психол. наук. М., 1994.

11. Анисимов, О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления Текст. / О.С. Анисимов. — М.: Экономика, 1991. -416 с.

12. Анохин, П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

13. Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональных систем. — М., 1975.

14. Аронова, Е. А. Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека: Дис. канд. психол. наук: 19.00.01- М., 2004. 190 с.

15. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

16. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. — М.: Смысл, Академия, 2002. 416 с.

17. Асмолов, А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. 2008. №1.-С. 65-86.

18. Астахова, Н. В. Саморегуляция учебной деятельности как условие эффективной учёбы подростков коррекционных классов // Материалы IV съезда Российского психол. общества. 18-21 сентября 2007 г. Т. I. — Ростов-на-Дону, 2007. С. 49-50.

19. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

20. Басов, М. Я. Воля как предмет функциональной психологии. М.: Алетейя, 2007. - 544 с.

21. Басов, М. Я. Общие основы педологии Текст. / М.Я. Басов. — М.: Алетейя, 2007. 776 с.

22. Безопасность: теория, парадигма, концепция, культура. Словарь Электронный ресурс. / http://slovari.yandex.ru/dict/bezopasnost

23. Безруких, М. М., Фарбер, Д. А. Психофизиология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского; ред.-сост. JI.A. Карпенко. М.: ПЕР СЭ, 2006.

24. Безюлева, Г. В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов Текст. / Г.В. Безюлева. — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. — 320 с.

25. Белоус, О. В. Проблема формирования осознанной саморегуляции в аспекте готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности // Материалы IV съезда Российск. психол. общества. Т. I. — С. 140.

26. Беляев, Г. С. Психогигиеническая саморегуляция. Л., 1977. - 160 с.

27. Бенедиктова, Л. Ф. Проблема адаптации студентов в психологической литературе // Психология профессиональной подготовки в вузе. — Минск: Нар. Асвета, 1982. Вып 2. - С. 24-33.

28. Березин, Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека Текст. / Ф.Б. Березин. — Л.: Наука, 1988. 270 с.

29. Бернштейн, Н. А. О построении движений. — М.: Медгиз, 1947. 254 с.

30. Бибрих, Р. Р., Васильев, И. А. Особенности мотивации и целеобразова-ния в учебной деятельности студентов младших курсов Текст. / P.P. Бибрих, И.А. Васильев // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. №2.-С. 20-31.

31. Богданович, Н. В. Субъект как категория отечественной психологии: Автореферат дис. . канд. психол. наук; 19.00.01. — М.: Институт психологии РАН, 2004.

32. Бодалев, А. А. Психология общения Текст. / A.A. Бодалев. — Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 256 с.

33. Бодров, В. А. Психология профессиональной деятельности. — М.: ПЕР СЭ, 2001.

34. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психо- х логические труды. 3-е изд. Текст. / Л.И. Божович / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: МПСИ, 2001. - 352 с.

35. Большакова, М. Б. Психологическая саморегуляция при хронических болевых синдромах: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1995.-219 с.

36. Большая советская энциклопедия Электронный ресурс. / http ://slovari .yandex .ru/dict/bse

37. Болыггунов, А. Я., Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 117-124.

38. Бондаревская, А. И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / А.И. Бондаревская. — Ростов-на-Дону, 2004.

39. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. - 352 с.

40. Брушлинский, А. В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: пробле- ' мы теории и истории. М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 208269.

41. Брушлинский, А. В. Психология субъекта Текст. / A.B. Брушлинский. — М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. — 272 с.

42. Бурлачук, Л Ф., Морозов, С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — К.: Наукова думка, 1989. — 200 с.

43. Бутакова, С. М. Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации // Педагогика высшей школы. 2006. — С. 79-84.

44. Буякас, Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением Текст. / Т.М. Буякас // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2001. № 2. С. 69-77.

45. Василюк, Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления крити- ' ческих ситуаций. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 200 с.

46. Вачков, И. В. Введение в тренинговые технологии // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. JI.M. Митиной. — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

47. Вачков, И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. -М.: Ось-89, 2000.-224 с.

48. Веккер, JI. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 2000. - 685 с.

49. Величковский, Б. М. Когнитивная наука. В 2 томах. — М., 2000.

50. Вилюжанина, Т. К. Динамика ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления будущих психологов: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. — Киев, 2006. — 200 с.

51. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека' Текст. / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

52. Винокурова, О. А. Психолого-педагогическая подготовка студента как условие актуализации у них потребности в профессиональном самосовершенствовании / Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Хабаровск, 1996.

53. Водейко, Р. И., Мазо, Г. Е. Как управлять собой: Психофизиологическая саморегуляция. Минск, 1983. — 80 с.

54. Вульфов, Б. 3., Харькин, В. Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М., 1995. — 112 с.

55. Выготский, JI. С. Психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.-1008 с.

56. Гербачевский, В. К. Опросник «Оценка уровня притязаний» // Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. 2-е изд., доп. и перераб. / Под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2003 (560 е.). - С. 303-308.

57. Голубова, В. М. Особенности формирования смысловой дивергенции в процессе развития креативности студентов: Автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 2008.

58. Гройсман, А. Л. Личность, творчество, регуляция состояний. М., 1998. - 436 с.

59. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. /

60. B.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

61. Давыдов, В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования Текст. / В.В.Давыдов // Вопросы психолологии. 1991. № 6.1. C. 5-14.

62. Демин, А. Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения: Дис. канд. психол. наук. -М., 1991. 195 с.

63. Деркач, А., Зазыкин В. Акмеология: Учебное пособие / А. Деркач, В. Зазыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

64. Дикая, JI. Г. Психическая саморегуляция функциональных состояний человека (системно-деятельностный подход). — М.: Институт психологии РАН, 2003. 316 с.

65. Дикая, Л. Г. Становление новой системы психической регуляции в экстремальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях. — М.: Наука, 1990. С. 103-114.

66. Дикая, Л. Г., Семикин, В. В. Произвольная саморегуляция состояния человека-оператора как вид психической деятельности // Проблемы диагностики и управления состоянием человека-оператора. — М., 1984.

67. Егорова, М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 1987. № 4. — С.12-23.

68. Емельянов, Ю. Н. Активное социально-педагогическое общение. — Л.: ЛГУ, 1985.-166 с.

69. Завалова, Н. Д., Ломов, Б. Ф., Пономаренко, В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986. — 120 с.

70. Завгородняя, И. В. К проблеме построения типологии индивидуального стиля учебно-профессиональной деятельности студентов // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Том II. — Ростов-на-Дону, 2007.-С. 19-20.

71. Зак, А. Г. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2.

72. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Текст. / Л.В. Занков. — М.: Педагогика, 1990. 418 с.

73. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды в 2-х томах Текст. / A.B. Запорожец. — М.: Педагогика, 1986.

74. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности Текст. / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

75. Зеер, Э. Ф. Психология профессий. 2-е изд., перераб., доп. Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга,2003. 336 с.

76. Зеер, Э. Ф. Саморегулируемое учение как образовательная технология формирования компетенции у обучаемых // Психология образования: ' проблемы и перспективы: Материалы первой международ, науч.-практич. конф. М.: Смысл, 2004. - С. 29-30.

77. Зейгарник, Б. Ф., Холмогорова, А. Б., Мазур, Е. С. Саморегуляция поведения в норме и патологии. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. — 155с.

78. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 38 с.

79. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002. - 383 с.

80. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во МГУ, 1991.-142 с.

81. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы Текст. / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер,2004. 509 с.

82. Ильин, Е. П. Психология воли. — СПб., 2000. — 288 с.

83. Ильина, Т. И. Методика «Мотивация обучения в вузе» // Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002.

84. История психологии в лицах: персоналии Электронный ресурс. / http ://slovari .yandex.ru/dict/psychlexl

85. Калин, В. К. Волевая саморегуляция деятельности: Автореф. дис. . доктора психол. наук. Тбилиси, 1989. — 77 с.

86. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

87. Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: Институт психологии РАН, 2004. — 428 с.

88. Карпов, А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики // Психол. журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-58.

89. Карпов, А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. — М.: Институт психологии РАН, 2002. 409 с.

90. Киселевская, Н. А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их' формирование у студентов вуза: Автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. — Иркутск: Иркутский гос. педагогический ун-т, 2005.

91. Китаев-Смык, Л. А., Боброва, Э. С. Проблемы регулирования эмоциональной и социальной активности учащихся при длительном стрессе // Эмоциональная регуляция учебной деятельности-М., 1988.— С. 86-88.

92. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.— 271 с.

93. Клецина, И. С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов: Дис. . канд. психол. наук. -СПб., 1992.-223 с.

94. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

95. Климов, Е. А. Психология профессионала Текст. / Е.А. Климов. М.; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 398 с.

96. Князева, Т. Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе. — СПб: Речь, 2007. — 118 с.

97. Ковалев, Г. А. Активное социально-психологическое обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. — М., 1980.-259 с.

98. Конопкин, О. А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. 2004. № 2. — С. 128-135.

99. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995. №1.-С. 5-12.

100. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

101. Конопкин, О. А. Структурно-функциональный и содержательно-психологический аспекты осознанной саморегуляции // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 1. — С. 27-42.

102. Конопкин, О. А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе / Под ред. Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой. — М.: Наука. 1989. -С. 158-172.

103. Конопкин, О. А., Моросанова, В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. № 5. — С. 18-26.

104. Конопкин, О. А., Прыгин, Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. № 3. — С. 42-52.

105. Корнилова, Т. В. Принятие решений в условиях неопределённости // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2002. № 2. С. 24-36.

106. Королюк, Н. И. Психическая саморегуляция как средство повышения успешности учебной деятельности курсантов и слушателей вузов: Дис. . канд. психол. наук. М., 1994. - 175 с.

107. Котик, М. А., Емельянов, А. М. Механизмы саморегуляции психофизиологических функциональных состояний. — М.: Медицина, 1984. — 184 с.

108. Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования. — М., 1999. — 240 с.

109. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования Текст. /

110. B.В. Краевский. — Самара, 1994. — 164 с.

111. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расш., испр. и доп. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 512 с.

112. Круглова, Н. Ф. Психологические особенности саморегуляции подростков в учебной деятельности // Психол. журнал. 1994. Т. 15. №2. —1. C. 66-73.

113. Крыжановская, JI. М. Саморегуляция учащихся. — М, 1993.

114. Кулыгина, М. А. Психологические факторы эмоциональной регуляции поведения при депрессии: Дис. .канд. психол. наук. М., 1992. — 245 с.

115. Леонгард, К. Акцентуированные личности. — Киев: Наукова думка, 1982. 408 с.

116. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. — М.: Смысл, Издательский центр «Академия» 2004. -352 с.

117. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Смысл, 2001.-511 с.

118. Леонтьев, В. Г. Мотивация и активность личности // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Том II. — Ростов-на-Дону, 2007. С. 236-237.

119. Леонтьев, Д. А. Качество жизни и личностный потенциал // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Том И. — Ростов-на-Дону, 2007. С. 238-239.

120. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. — 487 с.

121. Линдеман, X., Селье, Г. Система психофизического регулирования / Линдеман X. / Пер. с нем. Когда стресс не приносит горя. / Селье Г. / Пер с англ. М, 1992. - 159 с.

122. Локша, О. М. Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01ю Калининград, 2002. - 206 с.

123. Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журнал. 1981. №5.-С. 3-22.

124. Мазуренко, А. В. Педагогические условия, становления и развития социальных качеств студенческой молодежи в культурно-образовательной среде вуза: Дис. . канд. пед. наук Текст. / A.B. Мазуренко. Ростов н/Д, 2006. - 183 с.

125. Макаревская, Ю. Э. Структура личностной идентичности в юношеском возрасте // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. II. -Ростов-на-Дону, 2007. С. 281-282.

126. Марасанов, Г. И. Социально-психологический тренинг. 3-е изд., испр. и допол. М., 1998. - 208 с.

127. Марищук, В. Л., Евдокимов, В. И. Поведение и Саморегуляция человека в условиях стресса. — СПб: Изд. дом «Сентябрь», 2001. — 260 с.

128. Маркин, В. В. Стили саморегуляции психофизиологического функционального состояния у студентов с разными типами темперамента по Кейрси Электронный ресурс. / http://www.rusnauka.com /NIO/Psihologia/ markin/

129. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996. - 308 с.

130. Маркова, А. К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.-216 с.

131. Маслов, К. И. Образовательная среда вуза как фактор развития гражданской позиции студента: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 Текст. / К.И. Маслов. Краснодар, 2008.

132. Маслоу, А. Мотивация и личность 3-е изд. Текст. / А. Маслоу. СПб.: Питер, 2003.-352 с.

133. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие' познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4. — С. 517.

134. Машекуашева, М. X. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов-будущих педагогов: Автореферат дис. канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 2004.

135. Меницкий, Д. Н. Принципы саморегуляции функциональных систем // Системный анализ механизмов поведения / Под ред. К.В. Судакова. — М.: Наука, 1979. С. 81-91.

136. Меренкова, JI. Ю. Психологические условия развития экономического самоопределения будущих, коммерсантов: Автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Сургут: Сургутский гос. педагогический ун-т, 2007.

137. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

138. Миллер, Г. А., Галантер, Е., Прибрам, К. X. Планы и структура поведения. М.: Наука, 1968. - 411 с.

139. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельноч /■сти Текст. / В.Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. № 5. — С. 128138.

140. Мильман, В. Э. Метод изучения мотивационной сферы личности / Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990. - С.23-43.

141. Милютина, Е. Л. Особенности эмоционально-волевой регуляции в условиях внутриличностного конфликта: Дис. . канд. психол. наук. — Киев, 1991.-134 с.

142. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.

143. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности //Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 71-78.

144. Митина, JI. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4.-С. 25-31.

145. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя: Учебно-методическое пособие. — М^: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 200, с.

146. Моросанова, В. И. Акцентуация характера ш стиль саморегуляции у студентов // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 30-38.150; Моросанова, В. И. Индивидуальная саморегуляция и характер человека //Вопросы психологии. 2007. № 3. -С. 59-68.

147. Моросанова; В. И; Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции и их связь с успешностью обучения//Психол. журнал. 1995. № 4.— С. 112-118;

148. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психол. журнал. 1995. Т. 16. № 4. -С. 26-35.

149. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореферат дис; . доктора психол. наук. — М.: Психологический институт РАО, 1995.

150. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феноменология, структура и функции в произвольной активности человека. -М.: Наука, 1998:-191 с.

151. Моросанова, В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной,, активности человека // Психол. журнал. 2002. Т. 23. № 6. — С. 5-17.

152. Моросанова, В. И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 121-127.

153. Моросанова, В. И., Агафонова, А. О. Индивидуальные особенности саморегуляции и личностные защиты // Регуляция психических состояний/ Под ред. А.О. Прохорова. Казань, 2001. Вып.З.

154. Моросанова, В. И., Аронова, Е. А. Самосознание и саморегуляция поведения. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. — 213 с.

155. Моросанова, В. И., Коноз, Е. М. Стилевая саморегуляция поведения ^ человека // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 118-127.

156. Моросанова, В. И., Конопкин, О. А., Сагиев, Р. Р. Стилевые особенности регуляции в учебной деятельности студентов и успешность обучения // Науч. труды Московского педагогического госуниверситета им. В. И. Ленина. М., 1995. - С. 134-140.

157. Моросанова, В. И., Сагиев, Р. Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов. // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 134-140.

158. Мудрик, А. В. Социализация личности Текст. / A.B. Мудрик. — M.: ^ Издательский центр «Академия», 2006. — 304 с.

159. Налчаждан, А. А. Социально-психическая адаптация личности Текст. / A.A. Налчаждан. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. - 263 с.

160. Никифоров, Г. С. Самосознание человека. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1989.

161. Никифоров, Г. С., Филимоненко, Ю. И., Полыпин, А. К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. — Л., 1986. — 186 с.

162. Новейший философский словарь Электронный ресурс. / http://slovari.yandex.ru/dict/phildict

163. Общая психология. Словарь Электронный ресурс. // http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex2

164. Осницкий, А. К. Проблема исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 5-19.

165. Осницкий, А. К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2007. № 3. — С. 42-51.

166. Осницкий, А. К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Дис. доктора психол. наук. — М., 2001.

167. Осницкий, А. К., Шевцова О. А. Поведенческий аспект изучения эмоциональных явлений в психической саморегуляции произвольной активности // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. III. Ростов-на-Дону, 2007. - С. 27-28.

168. Панов, В. И. Преемственность, компетентность и образовательная среда Текст. / В.И. Панов // Проблемы профильного обучения в контексте непрерывного образования / Материалы Всероссийской научно-практич. конф. — Самара, 2002. С. 46-65.

169. Пацявичюс, И. В. Соотношение индивидуально-типических характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1981.

170. Педагогическая антропология: Учеб. пособие Текст. / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

171. Петровская, JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М. Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

172. Петровский, А. В. Развитие личности и проблемы ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-17.

173. Петровский, В. А. Личность: феномен субъектности. — Ростов-на-Дону, 1993.

174. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. — М.: Просвещение, 1969. 659 с.

175. Платонов, К. К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. -М.: Наука, 1986. 255 с.

176. Плахотникова, И. В., Моросанова, В. И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности // Журнал прикладной психологии. 2004. №1,-С. 23-30.

177. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков. — М.: Изд-во УРАО, 2002.-160 с.

178. Полевая, Е. М., Форманова, С. В., Янош, О. О некоторых приёмах регуляции эмоциональных состояний учащихся // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М.: Педагогика, 1988. — С. 117-118.

179. Потапов, В. Н. Формирование индивидуального стиля саморегуляции у спортсменов высшей квалификации: На примере биатлонистов: Дис. . доктора пед. наук: 13.00.04. — Тюмень, 2002. — 280 с.

180. Правдина, JI. Р. Принципы практической психологии // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. III. — Ростов-на-Дону, 2007. -С. 102-103.

181. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.

182. Прохоров, А. О. Психические состояния и их роль в учебном процессе.

183. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991.-167 с.

184. Прохоров, А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1991. № 5.

185. Прохоров, А. О. Семантические пространства психических состояний.- Дубна: Феникс+, 2002. 279 с.

186. Прыгин, Г. С. Проявление «автономности» и «зависимости» в осознанной регуляции деятельности: Автореферат дис. . канд. психол. наук. — М., 1983.

187. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. М.: МОДЭК, 1996. - 256 с.

188. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д. А. Ошанина, О. А. Конопкина. — М., 1973. — 207 с.

189. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань, 1977.

190. Психология развития. Словарь Электронный ресурс. / http ://slovari .yandex .ru/dict/psy chlex3

191. Реан, А. А. Акмеология личности Текст. / A.A. Реан // Психол. журнал. Т. 21. 2000. № 3. С. 88-95.

192. Решетова, 3. А. Психологические основы профессионального обучения Текст. / З.А. Решетова. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 206 с.

193. Розов, В. И. Системогенез как общая закономерность развития адаптивности в экстремальных условиях // Актуальные проблемы психологии: традиции и современность. Материалы международной конференции. Киев, 1992. - С. 68-70.

194. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512,с.

195. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

196. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. — М.: Педагогика. 1973.-424 с.

197. Рубцов, В. В. Основы социально-генетической психологии Текст. / В.В. Рубцов. М.-Воронеж, 1996. - 384 с.

198. Сагиев, Р. Р. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1993.

199. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ддова. — JL, 1979.

200. Санникова, О. П. Роль эмоциональности в индивидуализации деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. — М., 1987. — С. 69-74.

201. Селезнева, Е. В. Концепция развития акмеологической культуры // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. III. — Ростов-на-Дону, 2007. С. 203-204.

202. Селиванов, В. И. Волевая регуляция активности личности // Психол. журнал. 1982. № 4. С. 15-27.

203. Селиванов, В. И. Избранные психологические произведения. — Рязань, 1992.-574 с.

204. Семенов, И. Н., Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. — С. 31-40.

205. Сергеева, О. М. Влияние экзаменационного стресса на учебную мотивацию студентов вуза: Автореферат дис. . канд. психол. наук; 19.00.07. Нижний Новгород, 2008.

206. Сергиенко, Е. А. Субъектная регуляция и совладающее поведение // Психология совладающего поведения : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Отв. ред.: Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2007. 426 с. - С. 64-66.

207. Сериков, В. В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. 2007. № 10. С. 3-12.

208. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2002. 350 с.

209. Скрипкина, Т. П. Социализация как смена уровней субъектности // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. III. — Ростов-на-Дону, 2007.-С. 172.

210. Сластенин, В. А. Аксиологические основания общего и профессионального образования Текст. / В.А. Сластенин. — Липецк: Изд-во Ли- ^ пецкого ун-та, 2000. — 311 с.

211. Слепко, Ю. Н. Оценка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса: Автореферат дис. . канд. психол. наук; 19.00.07. — Ярославль, 2006.

212. Слободчиков, В. И. Психологические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В.И. Слободчиков // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. № 4. С. 63-72.

213. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: х Учеб. пособие для вузов Текст. / В.И. Слободчиков; Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

214. Словарь по естественным наукам. Глоссарий.ру Электронный ресурс. / http://slovari.yandex.ru/dict/glnatural

215. Словарь по общественным наукам. Глоссарий.ру Электронный ресурс. / http://slovari.yandex.ru/dict/glsocial

216. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

217. Соловьева, Г. В. Психологические особенности смысловой саморегуляции юристов сотрудников нотариальных контор: Автореферат дис. . канд. психол. наук: 19.00.06. - Ростов-на-Дону, 2007.

218. Сопов, В. Ф., Карпушина, Л. В. Морфологический тест жизненных ценностей: Руководство по применению. Методическое пособие. — Самара: Изд-во СамИКП СНЦ РАН, 2002. - 56 с.

219. Сорокина, Ж. А. Модель развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции Электронный ресурс. / http://www.emissia.org/offline/2006/1095.htm

220. Сорокина, Ю. Л. Совладающее поведение студентов вуза // Психоло- -гия совладающего поведения : материалы Междунар. науч.-практ.конф. / Отв. ред.: Е.А. Сергиенко, T.JI. Крюкова. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2007. 426 с. - С. 230-232.

221. Социальная психология. Словарь Электронный ресурс. / http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex4 ^

222. Стаканова, Е. В. Психологические особенности смысловой саморегуляции студентов при изучении иностранного языка как смыслообра-зующего контекста: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов н/Д, 2006.-190 с.

223. Степанский, В. И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 59-74.

224. Степанский, В. И. Психическая саморегуляция деятельности: информационный аспект: Дис. доктора психол. наукГ — М., 1991. 321 с. >

225. Степанский, В. И. Роль субъективных критериев успешности результатов в регуляции деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 3. — С. 118-122.

226. Столин, В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. -284 с.

227. Стрижов, Е. Ю., Ветрова Ю. Н. Моральная саморегуляция личности // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. III. — Ростов-на-Дону, 2007. С. 191-192.

228. Сыманюк, Э. Э. Психологические барьеры профессионального разви- --тия личности Текст. / Э.Э. Сыманюк / Под ред. Э.Ф. Зеера. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 252 с.

229. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина. -М.: Академия, 1999. 288 с.

230. Тихомиров, О. К., Клочко, В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1980. № 5. С. 23-31.

231. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н. Ушакова. М., 1995.

232. Трусов, В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., Изд-во ЛГУ, 1980.

233. Ушинский, К. Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 4.1. -512 с.; 4.2-496 с.

234. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления Текст. / Д.И. Фельдштейн. ^ М.: Флинта, 1999. - 220 с.

235. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.-206 с.

236. Филонов, Л. Б. Значение индивидуальности в системе «человек» // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. III. — Ростов-на- ^ Дону, 2007.-С. 274.

237. Фонарев, А. Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: Автореферат дис. . доктора психол. наук; 19:00.07. — ^ М., 2007.

238. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл / Пер. с англ. и нем / Общ. ред. Л .Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. — М.: Прогрес, 1990. -366 с.

239. Фромм, Э. Человек для себя Текст. / Э. Фромм. — Минск: Коллегиум, 1992. 253 с.

240. Харина, H. А. Психологические особенности волевой саморегуляции несовершеннолетних осужденных женского пола: Дис. . канд. пси-хол. наук: 19.00.06. Рязань, 2001. - 236 с.

241. Хащенко, Т. Г. Индивидуально-психологические особенности партнеров в процессе совместного решения задач // Вопросы психологии. 1989. №3.-С. 141-144.

242. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. — СПб., 2003.

243. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения Текст. / ^ X. Хекхаузен. СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

244. Холл, К. С., Линдсней, Г. Теория личности Текст. / К.С. Холл; Г. Линдсней / Пер. с англ. И.Б. Гриншпун. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 592 с.

245. Хрящева, Н. Ю., Яковлев, В. И. Обучение диагностике и регуляции эмоциональных состояний в социально-психологическом тренинге делового общения // Диагностика и регуляция эмоциональных состояний -М, 1990. 4.1.-С. 139-141.

246. Хуторная, М. Л. Личностно-индивидные детерминанты стрессоустой-чивости студентов // Материалы IV съезда Российского психол. общества. T. III. Ростов-на-Дону, 2007. - С. 299.

247. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности Текст. / Л. Хьелл; Д. Зиглер. — СПб.: Питер, 2002. 608 с.

248. Чебыкин, А. Я. Об эмоциональном потенциале психической регуляции учебной деятельности. Симферополь, 1988. — С. 175-177.

249. Чебыкин, А. Я. Теория и методика эмоциональной регуляции учебной деятельности. — Одесса: АстроПринт, 1999. 158 с.

250. Чебыкин, А. Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной дея- ^ тельности. Одесса, 1992. — 168 с.

251. Чуйкова, Т. С. Саморегуляция активности при преодолении человеком кризиса, связанного с потерей работы: Автореферат дис. . канд. психол. наук. М., 1998.

252. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

253. Шамшикова, О. А. О самопредставлении, самооценке и нарциссиче-ской регуляции личности // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. III. — Ростов-на-Дрну, 2007. С. 337.

254. Шамшикова, О. А. Инвариантность воли в пространстве индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. — Новосибирск, 2002. — 270 с.

255. Шаров, А. С. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы // Рефлексивные процессы и управление. 2005. Т. 5. № 1. — С. 34-42

256. Шитова, Е. А. Учебная деятельность студентов как предмет их сознания и саморегуляции Электронный ресурс. / http://www.vlsu.ru/index.php?id=1630&type=l

257. Шульга, Т. И. Онтогенез волевой регуляции // Материалы IV съезда Российского психол. общества. Т. III. — Ростов-на-Дону, 2007. — С. 373.

258. Щанкина, О. А. Формирование умений саморегуляции психических состояний у практического психолога системы образования: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2000. - 184 с.

259. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды Текст. / Г.П. Щедровицкий. — М.: Дело, 1995.-759 с.

260. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия и её проблемы // Рефлексивные процессы и управление. 2001. Т. 1. № 1. — С. 46-56.

261. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. 554 с.

262. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1974. - 271 с.

263. Энциклопедия «Кругосвет» Электронный ресурс. / http://slovari.yandex.ru/dict/kxugosvet

264. Энциклопедия социологии Электронный ресурс. / http://slovari.yandex.ru/dict/sociology271.272.273,274.275,276277,278279,280281282283284285

265. Юрчук, В. В. Современный словарь по психологии. — Минск: Элайда, 2000. 704 с.

266. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975.

267. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969. — 391 с.

268. Allport, G. W. Trait in Motivations Theory // Am. Journal of Orthopsychiatry. 1953. V. 23.

269. Anderson, J. A. Cognitive psychology and its implication. 3rd ed. N. Y., W.H. Freeman, 1990.

270. Holland, J. L. Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, N.J., 1973.

271. Khul, J., Beckmann, J. Volition and Personality: Action vs. state orientation. Gottingen: Hogrefe, 1994. 428 p.

272. Maslow, A. Motivation and personality. New York: Harper & Row Publishers, 1954.-411 p.

273. Overton, W., Byrnes, J. P., O'Brien, D. P. Development and individual différencies in conditional reasoning: The role of contradiction training and cognitive style // Develop Psycology.l985.V. 21. № 4. P. 67-83.

274. Rotter, J. B. Social Learning and Clinical Psychology. N.Y., 1954.1. Терминологический словарь

275. Гомеостаз (греч. homoios — подобный, statis — стояние) — подвижно-равновесное состояние какой-либо системы, сохраняемое путем её противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам.

276. Индивидуальный стиль саморегуляции — это индивидуально-типическое своеобразие саморегуляции и реализации произвольной активности человека.

277. Психическая саморегуляция — один из уровней регуляции активности обладающих психикой (живых) систем, выражающий специфику реализующих её психических средств отражения и моделирования действительности, х в т.ч. рефлексии субъекта.

278. Регуляция — это поддержание параметров функционирования какой-либо системы или осуществления какого-либо процесса в определённых, заранее заданных пределах.

279. Регуляции активности человека — это поддержание параметров функционирования каких-либо подсистем жизнедеятельности человека или осуществления какого-либо процесса в организме или психике человека в определённых, заранее заданных пределах.

280. Саморегуляция (от naT.regulare — приводить в порядок, планировать) '' применительно к живым системам — это целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности.

281. Саморегуляции активности человека — это регуляция активности человека, осуществляемая его собственными, в том числе психическими, средствами.

282. Функциональная система (по П.К. Анохину) это объединение анатомически различных элементов организма, упорядоченное взаимодействие которых направлено на достижение полезного результата, который рассматривается как системообразующий фактор.

283. Результаты статистической обработки экспериментальных данных