автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

Янкин Валерий Викторович

ОПТИМИЗАЦИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

19 00 07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗ166ВВ1

Нижний Новгород — 2008

003166881

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ Н А ДОБРОЛЮБОВА»

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент Творогова Елена Петровна

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент Сорокоумова Галина Вениаминовна

Ведущая организация

ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится «28» апреля 2008 года в 12 00 час на заседании диссертационного совета ДМ 212 162 05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу. 603022, г Нижний Новгород, ул Тимирязева, д 31,ауд 215

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан «26» марта 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент / Н Ф Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Психология памяти имеет широкое практическое применение. Трудно представить грамотно построенный процесс обучения, создание новых развивающих технологий, а также программ, направленных на оптимизацию познавательных способностей, без учета закономерностей запоминания и воспроизведения материала Любой аспект диагностики уровня познавательного развития, индивидуального своеобразия познавательных процессов или особенностей интеллектуальной активности, основывающийся на запоминании, воспроизведении и забывании, требует знания закономерностей функционирования памяти Такое пристальное внимание к данной проблеме связано с пониманием теснейшей связи, существующей между ходом процессов в памяти, оптимальным задействованием ее ресурсов и результативностью в деятельности.

В последние несколько десятилетий было проведено немало исследований, посвященных проблеме организации долговременной памяти (Т.П. Зин-ченко, 2002). Начиная с 70-х годов XX века было предложено несколько новых концепций долговременной памяти, которые описывают в основном процессы запоминания вербальной информации Это связано в основном с тем, что современному человеку приходится запоминать огромное количество лексической информации, в том числе на иностранном языке.

Проблема оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку является весьма актуальной В последние годы интерес психологов проявляется не только к когнитивным способностям личности, связанным с успешным запоминанием, удержанием и извлечением информации из памяти, но и, в частности, к изучению особенностей влияния параметров долговременной памяти на успешность обучения иностранному языку. Помимо разработки достаточно узких вопросов данной проблемы предпринимались попытки выделить и описать психологические механизмы функционирования долговременной памяти, движущие силы ее развития, особенности размещения в ней информации, обозначить место долговременной памяти среди компонентов когнитивной сферы человека (Дж Андерсон, 2002; Ф Барт-летт, 1959, С П Бочарова, 1990, Ю Е Виноградов, 1972, Р.Н. Грановская, 1974, У Джеймс, 1905, И.А Зачесова, 1984; П И Зинченко, 1962, Т П Зинченко, 2002, Р Зинц, 1984, З.И Калмыкова, 1981; П. Линдсей, Д. Норман, 1974, АР Лурия, 1974, М. С Роговин, 1977, С Л Рубинштейн, 1958; Г К Середа, 1981, Р. Солсо, 2002, М А Холодная, 2002, А ВасМе1еу, 2001; I Нойлапп, 1986 и др )

В последние годы были проведены исследования в области проблемы развития различных видов памяти В исследовании С В Владимировой (2003) изучается мотивационный и эмоциональный факторы, а также фактор значимости информации, влияющий на продуктивность памяти В работе Н. В Копы-ловой (1999) анализируются условия результативности деятельности преподавателя иностранного языка в процессе обучения студентов В диссертационном исследовании Т Н Серегиной (2001) анализируется влияние личностных и когнитивно-стилевых характеристик учащихся на успешность обучения

Развитие долговременной памяти - сложный и многогранный процесс, неотъемлемо связанный с развитием познавательных способностей личности в целом. Необходимо его рассмотрение в развитии, с учетом изменений в эмоционально-личностной сфере личности, принимая во внимание такие различия в психической активности как индивидуально-специфичные способы восприятия и обработки информации, а также доминантный тип памяти (В Вилюнас, 2006, JI С. Выготский, 2000, И. А Зимняя, 1991, М А Холодная, 2002, Л В Черемошкина, 2002, Bahrick & Wittlinger, 1975; Cofer, 1943, Squire, Chace & Slater, 1975, Titchener, 1923 и др.) Кроме того, изучение принципов функционирования мнемических процессов непосредственно связано с проблемой их нервно-мозговой обусловленности, что вносит и психофизиологическую составляющую в данную проблематику (М. Д Дворяшина, JI Н Грановская, 1971, В С Мерлин, 1973, В Д Небылицын, 1973; И. П Павлов, 1921; Б М Теп-лов, 1963, М Meeter, 2004; М Регге, U Bauman, 2003)

Как показано в исследованиях (Б И Беляев, 1965, Ю. Е Виноградов, 1972, РН Грановская, 1975, АО Джевечка, 1978, И А Зимняя, 1991, В В Рыжов, 2001 и др.), высокий уровень развития долговременной памяти оказывает позитивное воздействие на эффективность овладения иностранным языком В этой связи становится очевидной необходимость теоретических исследований проблемы развития долговременной памяти с целью оптимизации использования ее ресурсов

Изучение долговременной памяти тесно связано с проблемой индивидуальности, поэтому на первый план выходит анализ глубоко индивидуализированных субъективных средств интеллектуального отражения действительности Отмечается важнейшая роль компонентов когнитивного опыта, отвечающих за регулирование собственного интеллектуального поведения (Б М Величков-ский, 2006, Т П Зинченко, 2001, С JI Рубинштейн, 1958, М А Холодная, 2002) Представления человека о своих индивидуальных познавательных предпочтениях и ресурсах, в том числе осведомленность об индивидуальном своеобразии работы мнемической системы, оказывает выраженное влияние на продуктивность запоминания иноязычной лексики Механизмы произвольного интеллектуального контроля регулируют процессы восприятия и кодирования информации; сформированность этих механизмов определяет успешность удержания языкового материала в долговременной памяти и его извлечения Метакогнитивные навыки обработки лексической иноязычной информации являются психологической основой и условием продуктивного долговременного запоминания Осознание и применение индивидуально-своеобразных средств кодирования лексического материала при его долговременном запоминании имеют важнейшую роль в овладении словарным запасом изучаемого языка и повышении лексической компетенции обучающихся

Однако уделяется недостаточно внимания исследованиям долговременной памяти как компонента когнитивной сферы человека в процессе изучения иностранного языка Анализ отечественной и зарубежной литературы по данному вопросу показал, что в исследованиях не выработаны критерии оценки эффективности использования ресурсов долговременной памяти, нет общепри-

нятых механизмов оптимизации ее функционирования в процессе обучения иностранному языку

Изучение имеющихся трудов и отдельных работ по данной проблеме позволило сделать вывод о том, что в педагогической психологии до сих пор недостаточно исследованы пути и способы оптимизации функционирования долговременной памяти в обучения иностранному языку

Мы убедились в том, что в настоящее время не разработаны теоретические и практические модели оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, отсутствуют соответствующие методические рекомендации

Считаем, что проблема поиска психологических способов оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку является актуальной в силу своей недостаточной разработанности

Цель исследования - изучение психологических особенностей и условий оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования - характеристики когнитивной сферы личности субъектов обучения иностранному языку, влияющие на оптимизацию функционирования долговременной памяти

Предмет исследования — психологические условия и механизмы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Под оптимизацией в данном исследовании мы понимаем нахождение наилучших путей для реализации потенциала долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку Оптимизация как процесс означает нахождение таких средств, которые давали бы возможность наилучшим образом с наименьшей затратой сил и времени достигнуть поставленной цели (Ю К Ба-банский, 1983)

Реальные возможности долговременной памяти отражают в себе единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, непосредственно влияющих на успешность реализации индивидуальных возможностей долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку

Под психологическим механизмом нами подразумевается система условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию долговременной памяти, достижение определенного уровня ее развития и успешное формирование метакогни-тивных навыков долговременного запоминания информации в процессе обучения иностранному языку Гипотезы

1 Предполагается, что оптимизацию функционирования долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку может обеспечить специальная психологическая подготовка, направленная на комплексную оптимизацию всей системы памяти (метапамяти) и внимания (метавнимания), являющихся компонентами произвольного интеллектуального контроля

2 Эффективность запоминания иноязычной лексики зависит от глубины ее когнитивной переработки Этого можно достичь путем формирования мета-

когнитивного навыка сбалансированного кодирования иноязычной лексики (акустического, визуального и смыслового)

3 Одним из основных средств оптимизации долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку может служить перестройка интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня

4. В качестве основных психологических условий эффективной оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку предполагаются

- единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, влияющих на успешность реализации индивидуальных возможностей долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку,

- направленность психологической подготовки на целостную личность субъекта обучения иностранному языку в совокупности когнитивных и эмоциональных характеристик,

- комплексная оптимизация всей системы памяти и внимания, учитывающая возрастные особенности,

- учебная формирующая работа, исключающая интеллеюуальные стереотипы

Задачи исследования

1 Осуществить теоретический анализ подходов и концепций в понимании комплексной природы долговременной памяти и ее функционирования в процессе обучения иностранному языку.

2 Осуществить анализ научных взглядов на основные факторы оптимального функционирования долговременной памяти Выработать критерии оптимального функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

3 Разработать специальную программу оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

4 Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и адекватность гипотезы о психологическом механизме, обеспечивающем процесс оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологической науки о роли индивидуально-личностных факторов в когнитивной деятельности человека (В Ви-люнас, 2005, И А Зимняя, 1991; П. И Зинченко, 1962, М А Холодная, 2002, Дж Андерсен, 2002, Р Солсо, 2002 и др.) Методологическое значение для исследования имели основные принципы отечественной психологии о единстве сознания и деятельности, о формировании психики в деятельности, отраженные в работах Л. С Выготского, В В. Давыдова, А Н Леонтьева, П Я Гальперина, С Л Рубинштейна, Д Б Эльконина и др В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента были учтены и использованы научные данные, полученные в русле культурно-исторического

обоснования практики развивающего обучения (Л С Выготский, Ю К Бабанский, В В Занков, Д И Фельдштейн, Н Ф Талызина и др ) В теоретическом анализе мы использовали большой объем зарубежной литературы по проблеме на языке оригинала

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы анализа психологических исследований в области общей, педагогической, когнитивной психологии отечественных и зарубежных авторов, эмпирические методы, психологическое тестирование, беседа, наблюдение, качественный анализ данных На этапе формирующей работы использовались теоретико-экспериментальное моделирование обучающей программы оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, эксперимент с использованием психодиагностических методик В анализе результатов эксперимента использовались методы статистической обработки полученных данных

Научная новизна исследования

1 Впервые наиболее полно выявлены психологические условия и критерии, определяющие успешность оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку и составляющие психологический механизм этого процесса.

2 Было установлено, что основными внутренними психологическими условиями оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку являются

- сбалансированность эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности субъекта обучения иностранному языку;

- оптимальный уровень сформированное™ метакогнитивных навыков, в частности, умения применять сбалансированное множественное кодирование иноязычной лексики - акустическое, визуальное и смысловое

3. Выявлено, что внешними психологическими условиями оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку являются

- выявление реальных потенциальных возможностей оптимизации долговременной памяти у каждого субъекта обучения иностранному языку путем самодиагностики характеристик когнитивной сферы,

- предоставление субъектам обучения иностранному языку специальной учебно-методической программы, что позволяет реализовать формирование метакогнитивных навыков как форму самооптимизации.

Теоретическая значимость исследования

1 Являются новыми и теоретически значимыми некоторые частные результаты исследования- уточняется и расширяется понятие «уровней переработки» информации (П. И Зинченко, 1962) за счет введения множественного сбалансированного кодирования иноязычной лексики в процессе долговременного запоминания,

- теоретически обоснован и введен принцип запоминания слова-понятия на иностранном языке в два этапа - сенсорно-чувственная представленность в памяти (I этап) и семантическая (И этап), причем понятийная структура слова отражает сенсорно-чувственный и смысловой аспект в оптимальном для запоминания сочетании

2. Получены новые психодиагностические данные, выявляющие роль фактора динамичности эмоциональности в долговременном запоминании.

3 Разработаны и обоснованы структура и содержание формирующей программы, направленной на изучение и оптимизацию функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем программа оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку может быть широко рекомендована к использованию в средних и старших классах средних школ, в иноязычной подготовке студентов вузов, в психолого-педагогических центрах и школьной психологической службе в качестве инструмента оптимизации работы различных систем памяти и осуществления психопрофилактической и Психокоррекционной работы Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях самодиагностики и самокоррекции параметров памяти и внимания старшеклассников и студентов вузов в процессе обучения иностранному языку Разработанная обучающая программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку обогащает современные модели данного вида программ за счет того, что интерпретирует формирование метакогнитивных навыков как форму самооптимизации Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты исследования могут быть использованы в материалах лекционных и практических занятий по общей, педагогической, когнитивной и возрастной психологии

Положения, выносимые на защиту

Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

1 Комплексная оптимизация всей системы памяти (метапамять) и внимания (метавнимание) позволяет значимо повысить уровень произвольного интеллектуального контроля субъекта обучения иностранному языку

2 Эффективная оптимизация процесса долговременного запоминания зависит от использования метакогнитивного навыка множественного сбалансированного кодирования иноязычной лексики (акустическое, визуальное и семантическое кодирование)

3 Одним из основных внутренних условий успешного долговременного запоминания является сбалансированность динамического фактора эмоциональности субъекта обучения иностранному языку. Сбалансированность ригидности/лабильности параметра эмоциональности достигается формированием метакогнитивного навыка вербализации и регуляции эмоциональных состояний на время долговременного запоминания иноязычной лексики. Данный метаког-

нитивный навык оптимизирует систему произвольного интеллектуального контроля.

4 Целенаправленная оптимизация работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку обеспечивается специально разработанной обучающей программой, содержание и структура которой имеют следующие особенности.

- базовым является формирование умения сбалансированного множественного кодирования иноязычной информации,

- формирование метавнимания как компонента метакогнитивного опыта способствует оптимизации функционирования как оперативной, так и долговременной памяти, что увеличивает скорость овладения иноязычным лексическим материалом,

- формирование эмоциональной сбалансированности восприятия иноязычной информации как необходимого метакогнитивного навыка долговременного запоминания

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (Нижний Новгород, 2004), «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2005), «Наука и молодежь» (Нижний Новгород, 2007) Разработанная обучающая программа была внедрена в учебный процесс НГЛУ им Н А Добролюбова в г Нижнем Новгороде в 2004-2007 гг. на I и II курсах Учебно-методические материалы обучающей программы оптимизации работы долговременной памяти используются с 2007-2008 учебного года студентами педагогических факультетов НГЛУ им Н. А Добролюбова во время педпрактики в процессе обучения иностранному языку.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит общую характеристику работы- определяется актуальность, формулируется цель, объект, предмет, гипотезы исследования, его задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость

Первая глава «Теоретические исследования долговременной памяти в общей системе памяти и в обучении иностранному языку» посвящена анализу проблемы долговременной памяти в общей системе памяти и ее роли в обучении иностранному языку в отечественной и зарубежной психологии Рассматриваются основные подходы к выделению видов и моделей памяти, теории памяти, взаимодействие долговременной памяти с компонентами мнемической системы, место долговременной памяти в структуре иноязычных способностей

Долговременная память выполняет функцию хранения приобретенного опыта, являясь наиболее важной и сложной системой памяти Долговременная память обладает свойством переноса благоприятных реакций на один и тот же стимул из прошлого в будущее, тем самым позволяя организму осуществлять

принцип экономии усилий на основе отбора и долговременной фиксации существенных реакций и вызываемых ими стимулов (Р. Солсо, 2002)

Долговременная память связана с более сложной и различно развернутой переработкой материала Объем долговременной памяти измеряется числом запоминаемых элементов материала, однако более адекватной мерой является информационная мера объема долговременной памяти, которая позволяет сравнивать его величину в отношении разнообразного по содержанию материала (Т. П Зинченко, 2001)

Анализ исследований, посвященных организации памяти, за последние несколько десятилетий позволил выделить ряд моделей памяти, позволяющих обозначить место долговременной памяти в общей системе памяти

Сетевые модели описывают долговременную память как обширную сеть связанных между собой понятий, которая обладает максимальной упорядоченностью и компактностью Подчеркивается концептуальный характер ассоциативных связей, в отличие от ассоциативной психологии (A Collins, М Quilhan, 1968).

В модели множественной системы памяти Е. Тульвинга (1972) в структуре долговременной памяти различается семантическая и эпизодическая память Семантическая память активируется реже и остается относительно стабильной во времени Таким образом, для одного и того же факта существует множественность копий, находящихся, однако, в разных хранилищах долговременной памяти и имеющих свои законы забывания (А Бэддели, 2001)

теории глубины переработки информации (Ф Крейк, Г Локхарт, 1972) предполагается, что след памяти является побочным продуктом перцептивной переработки, а длительность хранения - функцией глубины перцептивного анализа Восприятие рассматривается как процесс, проходящий от первичного анализа поверхностных сенсорных качеств через распознавание и сопоставление отдельных признаков до выделения семантических ассоциативных связей Таким образом, достигается длительность сохранения воспринятой информации. В отличие от блочных моделей, данная модель представляет память как континуум

В модели, основанной на семантических признаках (L J Rips, Е J Shoben, " & ЕЕ. Smith, 1974), долговременная память рассматривается с точки зрения представленности наборов информации, соответствующих тому или иному семантическому классу Эти множества могут рассматриваться как самостоятельные локальные хранилища видов информации, выделенные на основе определяющих признаков и характерных признаков Одна и та же информация может содержаться во многих хранилищах, что составляет основу для ее извлечения из долговременной памяти по различным основаниям

Модель Аткинсона и Шиффрина (1980) описывает организацию памяти с точки зрения наличия в ней структурных компонентов-хранилищ Модель включает 3 структурных компонента системы памяти

- перцептивное хранилище (время хранения информации до 1 сек);

- кратковременную память (время хранения информации до 30 сек ),

- долговременную память (практически неограниченное время хранение информации)

Также рассматриваются процессы, регулирующие поток информации1 кодирование, внимание к стимулу, распознавание, поиск в памяти, повторение.

Психофизиологическая модель (М Перре, У Бауманн, 2003) рассматривает долговременную память как задне-таламическую систему хранения информации на корковом уровне. Помещение информации в долговременную память осуществляется через кратковременную память, которая ассоциируется с передне-лимбической системой Переход информации из кратковременной в долговременную память осуществляется с помощью таламо-кортикальной сети, при этом имеет место процесс консолидации

Протекание мнемических процессов является достаточно хорошо изученным вопросом В работе рассматриваются теории, разработанные следующими исследователями Г Эббингауз, Э Торндайк, Дж Уотсон, В Келер, К Коффка, К Левин, Л С Выготский, А Р Лурия, П Жане, Ф Бартлетт, П Жане, П И Зинченко, Г В Репкина, И П Павлов, А С Лучинин

В русле ассоциативной теории памяти, разработанной Г Эббингаузом, память понималась как сложная система кратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций по смежности, подобию, контрасту, временной и пространственной близости (Т.П. Зинченко, 2002) Ассоциация, центральное понятие данной теории, выступает в качестве объяснительного принципа всех психических образований и сводится к следующему если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь, и повторное появление какого-либо из элементов этой связи вызывает в сознании представление всех остальных ее элементов (Р Солсо, 2002)

Исследования памяти как явления, доступного внешнему наблюдению, стали основным содержанием теории психологического поведения, или бихевиоризма (Э Торндайк, Дж Уотсон) Основной задачей бихевиоризма было накопление наблюдений над поведением человека с тем, чтобы в каждом конкретном случае можно было бы предсказать реакцию испытуемого на стимул и наоборот — определить по данной реакции человека ситуацию, которая ее вызвала. Было подтверждено и развито положение о влиянии повторений на успешность заучивания, а также о зависимости его от объема предлагаемого материала, что явилось шагом вперед по отношению к ассоциативной теории

В рамках гештальт-психологии (В Келер, К. Коффка, К Левин) приобрела ключевое значение организация запоминаемого материала Большую успешность в запоминании смыслового и связного материала по сравнению с бессмысленными слогами и несвязанными элементами гештальт-психология объясняла успешностью организации материала Подчеркивалось особое значение намерения как активной направленности на организацию материала. На передний план вышла роль восприятия, внимания, намерения как особого рода состояния активности сознания при запоминании и воспроизведении. Были выделены факторы, оказывающие непосредственное влияние на протекание процессов памяти (Дж Андерсен, 2002)

Социологическое направление в психологии памяти возникло на основе идеи социальной природы памяти человека В работах основателей данного направления (Л С Выготского, А Р. Лурии, П. Жане, Ф. Бартлетта) процессы памяти трактуются как социальная форма поведения, сама память — как социально управляемое действие. Запоминаемый материал претерпевает большие изменения у разных людей под влиянием различных установок Воспроизведение представляет собой не репродукцию, а реконструкцию (Б С. Вагйей, 1932)

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление, связанное с трактовкой памяти как деятельности Были разграничены и противопоставлены непроизвольная и произвольная память. По-новому была поставлена проблема развития и формирования процессов запоминания Общей единицей структурного, генетического и функционального анализа непроизвольного и произвольного запоминания является действие человека (П И Зинченко, 1939)

Долговременная память тесно взаимосвязана с кратковременной рабочей (оперативной) памятью (И А Зимняя, 1978) Объем вербальной оперативной памяти положительно коррелирует с показателями отсроченного воспроизведения на словесном материале, то есть с характеристикой долговременной памяти Наиболее хорошо понятой из подчиненных подсистем оперативной памяти является фонологическая петля. При использовании этой петли центральная исполняющая система инициирует внутреннее проговаривание предназначенного для запоминания материала (Д Райзберг, 2006) Акустическое кодирование характерно для перевода информации из кратковременной в долговременную память, где она хранится в виде семантического кода, связанного с мышлением Объем вербальной оперативной памяти является ведущей характеристикой иноязычных способностей субъектов обучения иностранному языку.

Процессы долговременной памяти в большой степени задействованы в иноязычных способностях, ядро которых образуют такие психические процессы как мышление, восприятие и память В структуре иноязычных способностей выделяется компонент, называемый механизм вероятностного прогнозирования Сущность этого механизма заключается в том, что реципиент опирается на свой прошлый речевой и неречевой опыт, ожидая информацию, готовясь к ней и выдвигая «встречную» гипотезу о той информации, которую может получить в следующий момент Выдвижение гипотезы требует задействования всего семантического поля, составляющие элементы которого выступают в качестве образцов для сличения На деятельность и развитие механизма вероятностного прогнозирования оказывает существенное влияние имеющиеся у реципиента лексические ресурсы долговременной памяти (А Н Шамов, 2003) Обеспечивая доступ к ресурсам лексики, долговременная память тем самым делает возможной работу механизма вероятностного прогнозирования - важнейшего компонента иноязычных способностей

Вторая глава «Пути повышения эффективности функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку» содержит теоретико-практическую разработку нашего подхода к оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Роль индивидуально-психологических различий в усвоении иностранного языка чаще всего становятся ясна лишь при детальном анализе учебного процесса. Пониженная обучаемость проявляется в том, что результаты научения достигаются значительно медленнее, а получаемые знания, умения и навыки быстро забываются

В отечественной и зарубежной психологии предпринимается попытка выяснить, какими психологическими средствами можно исправить нарушения интеллектуальной деятельности в результате ранней потери пластичности нервной системы, отвечающей за эффективную работу долговременной памяти (В Д Небылицын, 1965, М. С. Егорова, 1997, Н. Мак-Вильямс, 2006) Психологическими средствами, корректирующими недостаточную пластичность, являются, с нашей точки зрения, формирование метакогнитивной осведомленности, тренировка таких параметров внимания как переключение и концентрация внимания, формирование умения кодировать иноязычную информацию в модально-специфической аналоговой форме, перестройка интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня.

С долговременным запоминанием тесно связан такой параметр темперамента как эмоциональность В этот параметр включаются

- скорость появления эмоциональной реакции после начала действия раздражителя или возникновения значимой ситуации;

- преобладающая модальность эмоций,

- преобладающая и типичная степень выраженности эмоциональных переживаний,

- временная (динамическая) характеристика эмоциональных переживаний: длительность, стабильность, лабильность (В Д. Менделевич, 2005)

В данном исследовании фактор эмоциональности рассматривается с точки зрения его временных (динамических) характеристик лабильность/ригидность С точки зрения оценки сбалансированности динамичности эмоциональности важной является характеристика эмоциональной устойчивости в противовес двум отклонениям от аффективной нормы - эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности (В. Д Менделевич, 2005) Эмоциональная лабильность приводит к резким колебаниям настроения, невозможности формирования устойчивых длительных следов в долговременной памяти Эмоциональная ригидность имеет характер эмоциональной застреваемости, эмоциональной фиксации в виде переживаний, которые могут влиять на подсознательную эмоциональную избирательность долговременной памяти

Эмоциональная лабильность/ригидность как характеристика общей эмоциональности индивида сопоставима с личностным фактором по Г Айзенку — нейротизмом (Н Еувепк, 1947, 1952) Нейротизм как динамическая характеристика эмоций личности проявляется в их многообразии, сменяемости и подвижности (В В Бойко, 2004) Уровень нейротизма взаимосвязан с эффективностью работы долговременной памяти, причем очень низкие значения (ригидность) и очень высокие значения (лабильность) взаимосвязаны с неэффективной работой долговременной памяти

В данном исследовании термины «временная характеристика эмоциональных переживаний», «уровень нейротизма», «уровень эмоциональной ригидности/лабильности» употребляются как взаимозаменяемые

В проведенном эксперименте эмоциональная ригидность и эмоциональная лабильность предположительно должны редуцироваться под воздействием формирующей программы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, где принципиально исключается авторитарно ориентированный стиль обучения. Делается попытка повлиять на восстановление пластичности (динамичности) нервных процессов (В Д Небылицын, 1990) через формирование индивидуальных метакогнитивных навыков в процессе словарного научения

Несомненна связь эффективной работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку с успешным функционированием кратковременной рабочей (оперативной) памяти (КРП) Эффективность кратковременной рабочей памяти тоже взаимосвязана с пластичностью (динамичностью по В Д. Небылицину (1962)) когнитивных процессов. Кратковременная рабочая память зависит от характеристик внимания индивида, основные причины неэффективной работы кратковременной рабочей памяти - малый объем и темп одновременно перерабатываемой информации и статичность (ригидность) состояний внимания как устойчивых индивидуальных различий обучающихся Характеризуя подвижность внимания, также выделяют такие свойства, как гибкость и ригидность

Целенаправленное запоминание и сохранение, а также произвольное воспроизведение информации представляют собой основные функции человеческой памяти Одной из наиболее удобных, конструктивных и действенных форм оптимизации функционирования долговременной памяти может являться специальная обучающая программа Дополним информацию о роли долговременной памяти по ряду очень важных положений, которые легли в основу обучающей программы оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

1 Последовательность кодирования информации. В противоположность более старым представлениям процесс кодирования протекает следующим образом восприятие — долговременная память — кратковременная память - долговременная память Решающим аргументом в пользу этой точки зрения является тот факт, что при идентификации восприятия используется информация из долговременной памяти

2 Взаимодействие между долговременной памятью и кратковременной памятью Процесс кодирования следует рассматривать не как линейную последовательность, а как активное взаимодействие его различных компонентов.

3 Согласно теории глубины переработки информации (ПИЗинченко, 1962; ФКрейк, Г.Локхарт, 1972), длительность хранения следов в долговременной памяти определяется глубиной перцептивного анализа Уровни переработки, а, следовательно, и память, скорее представляют собой континуум, а не цепочку блоков

4 Успешность долговременного запоминания лексической информации зависит от ее контекстуальной осознанности и сознательности действий субъекта обучения, его внимательности на всех этапах осуществления усвоения иноязычного материала Импульсивность, механистичность и безучастность усвоения лексической информации являются признаками дезадаптированного поведения, свидетельствующего о несформированности метакогнитивных навыков.

5 На факторе эмоциональности непосредственно основана прочность запоминания информации то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок (Р С Немов, 1994) При развитии эмоциональной памяти следует учитывать неосознанный характер эмоциональных предпочтений долговременной памяти Причиной неосознаваемости эмоциональной направленности при усвоении информации являются внешние и внутренние мотивы, которые также редко бывают осознанными (В С Мерлин, 1968, 1970; ВНМясищев, 1967, З.Фрейд, 1924).

6. Переработка лексической информации интеллектом в системе трех основных модальностей опыта (на уровне действий, наглядных образов и языковых знаков (Дж Брунер, 1971, 1975)) способствует активизации и интегрированию процессов, служащих средством долговременного запоминания и успешного воспроизведения лексической информации (АПайвио, М Познер, 1978; ИХофман, 1986) Этот процесс формирует способность к переходу от одной формы репрезентации к другой и представляет собой важный источник творческих возможностей субъекта обучения Это, в свою очередь, способствует реабилитации пластичности психофизиологических процессов, если она несбалан-сирована

Положения о зависимости продуктивности долговременного запоминания от связи запоминаемой информации с индивидуально-психологическими особенностями, а также от применения индивидуальных средств структурирования информации послужили предпосылками для изучения способов оптимизации функционирования долговременной памяти обучающихся иностранному языку.

Вышеозначенные положения о роли долговременной памяти в процессе усвоения информации позволили выбрать такие психологические средства, которые дают возможность наилучшим образом с наименьшей затратой сил и времени оптимизировать функционирование долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку Это отразилось в разработанной обучающей программе

Программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку состоит из четырех взаимосвязанных блоков, которые значимо улучшают переработку лексической информации в процессе обучения иностранному языку, способствуя эффективному долговременному запоминанию. В названии учебно-методического пособия термин «функционирование» был заменен на общеупотребительное «работа» в целях работы с подростками.

Первый блок программы «Формирование метакогнитивных навыков обработки лексической информации Когнитивное „Я"» подходит к решению проблемы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку в русле формирования умения обогащать когнитивный опыт с целью выбора индивидуальной стратегии запоминания иноязычной лексики (метакогнитивный навык в области управления работой долговременной памяти). В нашем исследовании формирование когнитивного «Я» предполагает знание своих интеллектуальных параметров (каковы особенности собственной памяти, внимания, восприятия и т.д ), а также знание оснований своей интеллектуальной деятельности (в виде представлений о закономерностях восприятия, внимания, памяти и тд.) После выполнения предложенных психологических тестов и упражнений, направленных на формирование метакогнитивной осведомленности, обучающиеся иностранному языку могут осуществлять контроль процессов переработки информации, то есть сознательно регулировать собственное интеллектуальное поведение в области овладения иноязычной лексикой Данный блок программы позволяет выявить реальные потенциальные возможности оптимизации долговременной памяти у каждого субъекта обучения иностранному языку Метод самодиагностики когнитивных характеристик личности может быть применен только начиная с подросткового возраста, так как это сензитивный период для формирования метакогнитивных навыков.

Второй блок под названием «Формирование метавнимания как компонента метакогнитивного опыта» направлен на тренировку параметров внимания — переключения и концентрации, а также формирование внимательности Данный блок оптимизирует работу долговременной памяти путем повышения эффективности управления процессами внимания и эффектами интерференции Формируется метавнимание, являющееся компонентом познания, включающее в себя знания о внимании и управление им Метавнимание как опыт управления включает в себя мониторинг текущего состояния внимания, анализ требований к вниманию; выбор адекватной стратегии внимания и оценки ее продуктивности (Ю. Б. Дормашев, В Я Романов, 1995). Развитие внимательности является вторым аспектом блока Сформированная внимательность формирует способ действия, который не фиксирует, а раздвигает эмпирически установленные пределы переработки информации

Третий блок «Формирование умения множественного кодирования лексической информации» направлен на формирование у обучающихся иностранному языку навыка включения смысловой и чувственно-сенсорной модальностей опыта в процесс переработки интеллектом иноязычной информации при ее долговременном запоминании. В качестве фактора, способствующего замыканию в единую когнитивную структуру визуально-пространственных и семантических компонентов слова, выступает навык множественного кодирования иноязычной лексической информации. Навык множественного кодирования обеспечивает долговременное запоминание с учетом разнообразия когнитивного опыта индивида, взаимообратимого перевода семантических и образных компонентов слова, разноуровневости семантических признаков Сбалансированное применение визуальных, фонетических и семантических репрезентаций

слов-понятий увеличивает глубину перцептивной обработки лексической информации и способствует более прочному долговременному запоминанию

Четвертый блок «Формирование эмоциональной сбалансированности восприятия лексической информации» Отмечается важность задачи формирования навыка управления эмоциональными состояниями Отрицательная модальность эмоций корректируется с помощью психологических упражнений до положительной В тестах-упражнениях тренируется сменяемость, подвижность эмоций, позволяющая оптимально запоминать иноязычную информацию После выявления собственной эмоциональной направленности обучающемуся становится легче контролировать усвоение того лексического материала, который усваивается хуже из-за имеющихся подсознательных эмоциональных барьеров Характеристики долговременной памяти зависят также от типа мышления - от преобладания вербально-логического или ассоциативно-образного типа. Для вербально-логического типа характерна недостаточность эмоциональности, а для ассоциативно-образного — ее чрезмерная представленность Для коррекции слабых сторон обоих видов мышления предложены рекомендации.

При оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку особое внимание уделялось максимально полному сохранению индивидуально-своеобразных способов запоминания материала Выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность интеллектуальных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенсации слабых сторон своей памяти позволяют субъекту обучения реализовать в иноязычной деятельности уникальность склада ума. Учебно-методические материалы данной программы позволяют самому субъекту обучения иностранному языку реализовать формирование метакогнитивного навыка оптимального усвоения иноязычной лексической информации как форму самооптимизации (БеШоп & Ьеуте, 1989) Это относится к созданию оптимальных условий для успешного решения задачи оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

В третьей главе «Экспериментально-психологическое обоснование оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку» дается анализ применения методов экспериментального исследования, представлены показатели оптимального функционирования долговременной памяти, дано описание этапов формирующего эксперимента и анализ его результатов

Проанализировав теоретическую и практическую сторону проблемы и определив цели и задачи формирующего эксперимента, мы произвели апробацию психодиагностических методик, разработали программу психологического тестирования испытуемых (первичная и итоговая диагностика). Нами проанализировано и представлено теоретическое обоснование и аспекты практического применения использованных в исследовании психодиагностических методик Актуальность комплексной психодиагностической работы в когнитивной сфере обусловлена несколькими причинами 1) во-первых, изучаются особенности всех уровней когнитивной индивидуальности; 2) во-вторых, изучение совокупности разноуровневых когнитивных способностей позволяет получить

представление о структуре индивидуального интеллекта, а также получить данные об уровне развития и сформированное™ тех или иных метакогнитивных навыков, 3) в-третьих, проведение дублирующей диагностики снижает вероятность искажения результатов исследования Развернутая аннотация некоторых тестов в данном исследовании вместе с рекомендациями по их реализации позволяет исследователям применять их при дальнейшем изучении данной проблемы

Формирующий эксперимент проводился с 2003-2004 по 2007-2008 учебные годы В состав выборки испытуемых вошли 4 учебные группы I и II курсов педагогических факультетов Нижегородского государственного лингвистического университета им Н А Добролюбова Обучение по специальной формирующей программе проводилось в 2 группах по 20 человек. Для подтверждения результативности формирующей программы в итоговом тестировании приняли участие 2 контрольные группы по 20 человек Общее число испытуемых, принявших участие в эксперименте, составило 80 человек.

Были реализованы следующие этапы формирующего эксперимента

I Первичная тестовая диагностика

II Реализация формирующей программы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

III Диагностический итоговый тестовый контроль

IV Применение метакогнитивных навыков оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку в учебном процессе Ведение дневника самонаблюдения Самоотчеты по результатам оптимизации долговременной памяти

I Первичная тестовая диагностика

Для того чтобы убедиться в обоснованности создания и реализации программы оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, мы провели анализ состояния уровня долговременной памяти студентов, участвующих в эксперименте.

В качестве показателей оптимальности работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку взяты два.

1 Уровень долговременной памяти по тесту «Долговременная память» (JI Д Столяренко, 2003)- выше среднего —19-23 единицы информации,

- высокий уровень — 24-30 единиц информации

2 Уровень вокабулярной ригидности (тест на определение уровня вока-булярной ригидности (Н.Б. Берхин, С Ф Спичак, 1972)

- выше среднего — 0,6-0,8,

- высокий уровень — 0,9-1,0

Оптимальный планируемый уровень не может быть ниже среднего (Ю Б. Бабанский, 1983) В нашем исследовании участвовали студенты - будущие лингвисты, поэтому в качестве оптимального уровня взяты уровни выше среднего и высокий

Первым этапом первичной диагностики стало тестирование уровня долговременной памяти испытуемых Для этой цели использовался модифициро-

ванный вариант теста «Уровень долговременной памяти» (Столяренко Л Д., 2003), который включил в себя текст на материале английского языка, содержавший выделенные жирным шрифтом 30 слов и словосочетаний для долговременного запоминания По прошествии одного часа испытуемые получали задание воспроизвести запомненные слова и словосочетания

Анализ результатов теста позволил сделать следующие выводы

— в экспериментальных группах низкий результат показало 28% испытуемых, средний - 59%, высокий - 13% испытуемых,

— в контрольных группах низкий результат показало 48% испытуемых, средний - 45,5%, высокий — 6,5% испытуемых

Вторым этапом первичной диагностики было проведение теста на уровень вокабулярной ригидности (Н Б Берхин, С Ф Спичак, 1972) для определения ригидности словарного запаса На основе текстов испытуемых (описания картин, составленные на английском языке) определялась ригидность словарного запаса, то есть количество слов, употребленных однажды во всем тексте. Более высокое значение коэффициента ригидности словарного запаса означает более эффективное извлечение лексики из долговременной памяти

Анализ результатов теста позволил сделать следующие выводы

— в экспериментальных группах низкий результат показало 33% испытуемых, средний - 52%, высокий - 15% испытуемых;

— в контрольных группах низкий результат показало 27% испытуемых, средний - 66%, высокий - 7% испытуемых

Для доказательства гипотезы №3 анализировалась взаимозависимость между результатами теста «Уровень долговременной памяти» (Л.Д.Столяренко, 2003) и результатами теста-опросника на определение уровня нейротизма (В.В. Бойко, 2004; модификация EPQ (Eysenck Personality Questionnaire), 1969).

Выбирая средства вторичной статистической обработки результатов, мы обратились к коэффициенту ранговой корреляции Спирмена Данные представлены в таблице 1

Таблица 1

Коэффициенты корреляции результатов теста-опросника на определение уровня нейротизма (В.В. Бойко, 2004; модификация EPQ (Eysenck Personality Questionnaire), 1969) и теста «Уровень долговременной памяти» (Л.Д.Столяренко, 2003)

(значения коэффициента Спирмена R, при р = 0,01 и уровне значимости 0,56)

ГРУППЫ ИСПЫТУЕМЫХ

ГРУППА 1 ГРУППА 2 ГРУППА 3 ГРУППА 4

Rs = 0,85 R, = 0,80 R, = 0,92 R, = 0,61

Результат анализа полученных данных свидетельствует о влиянии умеренной степени выраженности эмоциональной лабильности на эффективность долговременного запоминания Как видно, коэффициенты корреляции между

двумя переменными оказались выше необходимого уровня значимости 0,56, что свидетельствует о существовании достоверной связи между уровнем ней-ротизма (динамичности эмоциональности) и продуктивностью работы долговременной памяти при запоминании иноязычного материала в контексте Это подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что одним из основных средств оптимизации долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку может служить перестройка интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня

Таким образом, уровень нейротизма (динамичности эмоциональности) взаимосвязан с эффективностью работы долговременной памяти, причем очень низкие значения (эмоциональная ригидность) и очень высокие значения (эмоциональная лабильность) взаимосвязаны с неэффективной работой долговременной памяти.

II Реализация формирующей программы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

После первичной диагностики был проведен II этап эксперимента, на котором была реализована формирующая программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку Программу освоили 2 группы II курса педагогических факультетов Нижегородского государственного лингвистического университета им Н А Добролюбова общей численностью 40 человек Эксперимент проходил в 2005-2006 и 20062007 учебных годах Участники экспериментальных групп получили в пользование учебно-методическое пособие «Оптимизация работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку» для самостоятельной работы Разработанная обучающая программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку отличается от современных моделей данного вида программ тем, что интерпретирует формирование метакогнитивных навыков как форму самооптимизации В процессе разработки обучающей программы были выбраны средства, оптимальные с точки зрения достижения результата и реализации цели и задач исследования Обучающая программа включила в себя четыре блока

Первый блок Формирование метакогнитивных навыков обработки лексической информации Когнитивное «Я»

В начале программы студентам предлагался теоретический материал, который помогал поставить индивидуальные цели в процессе оптимизации долговременной памяти. Формирование когнитивного «Я» равно в нашем случае формированию метакогнитивной осведомленности, которая является структурным компонентом метакогнитивного опыта. Самодиагностика характеристик когнитивной сферы испытуемых позволяет изучить реальные возможности долговременной памяти у каждого участника эксперимента и позволяет ему работать в зоне актуального развития В процессе реализации данного этапа формирующего эксперимента студенты прошли самостоятельное тестирование по

методикам определения качественных различий памяти (преобладание зрительной, слуховой, моторной памяти и их различных сочетаний)

После определения преобладающего типа памяти студенты переходили к упражнениям, развивающим те виды памяти, которые являются менее развитыми у субъекта обучения Их относительная неразвитость не позволяет достаточно глубоко запомнить лексическую информацию с помощью множественного кодирования (вербальная, образная и семантическая репрезентация в долговременной памяти).

Способность к визуализации оказалась развита у участников эксперимента крайне неравномерно, возможно, как ни один другой психический навык Независимо от того, насколько хорошо (или насколько плохо) у человека развита способность к визуализации, ее тренировка оказалась эффективным способом влияния на эффективность долговременной памяти за счет представленности чувственно-сенсорного компонента понятийной структуры, которой является слово (Л С Выготский, 1990) Эмоциональное возбуждение от создаваемых образов регулировалось участниками по степени интенсивности до оптимального уровня.

Вербстъно-семантическое кодирование иноязычной информации в долговременной памяти является наиболее глубоким и играет ведущую роль в запоминании лексической информации Для оптимизации кодирования информации на этом уровне предлагаются упражнения В них включена также тренировка фонетических образных кодов

После выполнения предложенных психологических тестов и упражнений, направленных на формирование метакогнитивной осведомленности, обучающиеся иностранному языку смогли осуществлять контроль процессов переработки информации, т е сознательно регулировать собственное интеллектуальное поведение в области овладения иноязычной лексикой, развивая недостающие когнитивные умения и навыки.

Этот блок вызвал глубокий интерес студентов к собственной когнитивной сфере Полученные знания были восприняты как ключ к произвольному управлению познавательными процессами, лежащими в основе иноязычных способностей

Второй блок Формирование метавнимания как компонента метакогни-тивного опыта

Оказалось, что 64% студентов, участвовавших в обучении по программе оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, имели низкий уровень внимания, а оно, как известно, лежит в основе эффективности памяти Второй блок помогает провести индивидуальную коррекцию свойств внимания

Для увеличения темпа переработки речевой информации обучающиеся выполняли упражнения для тренировки переключения и концентрации внимания, что помогло оптимизировать работу долговременной памяти и повысить эффективность управления интерференцией.

Следующий аспект развития и управления вниманием рассматривается как внимательность Испытуемым было дано подробное теоретическое обос-

нование данного качества соответствующее состояние включает в себя не только когнитивный, но и аффективный (эмоциональный) компонент Невнимательность ригидна, нацелена на результат и опирается на прошлый опыт. Внимательность, напротив, подвижна, определяется текущим опытом и ориентирована на процесс Благодаря ориентации на процесс увеличивается вероятность положительных эмоциональных переживаний, сопровождающих мнеми-ческую деятельность Сформированная внимательность, в отличие от контролируемой переработки информации, не требует значительного усилия Внимательный способ действий не фиксирует, а раздвигает эмпирически установленные пределы переработки информации Внимание участников эксперимента было акцентировано на том, что внимательность заключается не в повторении прежних различений в словах-понятиях, а в том, что она позволяет выявить новые различения и увидеть знакомую лексику в новом контексте в процессе внимательного осмысления Данный навык формируется приблизительно один месяц и хорошо сохраняется в дальнейшем

Все испытуемые отметили положительное влияние сформированного навыка метавнимания 52% субъектов обучения иностранному языку из 64%, имевших низкий уровень такого навыка, достигли оптимального уровня — выше среднего и высокого (по методике тренировки переключения и концентрации внимания при помощи 49-значной цифровой таблицы Ф Горбова)

Третий блок Формирование умения множественного кодирования лексической информации

В процессе реализации III блока студенты были нацелены на объединение в единое целое различных элементов метакогнитивного опыта и метакогни-тивных навыков, полученных на предыдущих этапах обучения Применение навыка множественного кодирования лексической информации в процессе изучения иностранного языка помогает соотносить разноуровневые семантические признаки внутри отдельной структуры, объединяя множество разнокачественных признаков лексических единиц Студенты вырабатывали навык применения множественного кодирования в учебной деятельности с помощью разработанного нами упражнения, помогающего сформировать метакогнитивный навык множественного кодирования и включившего в себя тренировку умения группировать лексические единицы по признаку общности образа

Для формирования проверки уровня развития навыка множественного кодирования нами был составлен тест «Уровень развития навыка множественного кодирования» (авт -сост В В Янкин, 2005)

Студенты, используя разработанный нами тест-упражнение, в 2-4 раза повысили эффективность долговременно запоминания лексики на материале голландского языка Тест-упражнение вызвало повышенный интерес и желание изучать новые иностранные языки

Четвертый блок Формирование эмоциональной сбалансированности восприятия лексической информации

Поскольку оптимальный уровень усвоения материала связан с эмоциональными состояниями средней интенсивности, субъект обучения иностранному языку должен уметь самостоятельно регулировать собственные эмоцио-

нальные состояния. Обучающимся было предложено упражнение на регуляцию эмоциональных состояний, в котором тренировалась сменяемость, подвижность эмоций, позволяющая эмоционально переживать и запоминать иноязычную информацию

Усвоению иноязычной информации может мешать эмоциональная фиксация в виде тех или иных переживаний, которые могут влиять на подсознательную избирательность долговременной памяти (Э А Костандов, 2005) С помощью предложенного теста Б И Додонова «Эмоциональная направленность» студенты смогли осуществить диагностику собственной эмоциональной направленности для облегчения контроля усвоения того лексического материала, который запоминается хуже из-за имеющихся подсознательных эмоциональных барьеров

Характеристики долговременной памяти зависят также от типа мышления - от преобладания вербально-логического или ассоциативно-образного типа Для определения уровня эмоциональной памяти обучающимся был предложен психологический тест (О Н. Кинякина, Т И Захарова, 2006) Для субъектов обучения с невысоким уровнем эмоциональной памяти было рекомендовано упражнение, которое улучшает запоминание художественных текстов

Упражнения и тесты данного блока используются для улучшения работы памяти нечасто Однако полученный навык эмоциональной сбалансированности восприятия лексической информации позволяет качественно улучшить ее долговременное запоминание

После того, как испытуемые прошли обучение по специально разработанной формирующей программе, нами был проведен третий этап эксперимента — итоговый тестовый контроль В нем приняли участие 2 экспериментальные группы по 20 человек, а также 2 контрольные группы по 20 человек (студенты НГЛУI и II курсов педагогических факультетов) III Итоговый тестовый контроль.

Данный этап включил в себя следующие тесты (те же, что и на этапе первичной диагностики).

1 Тест «Уровень долговременной памяти» (Л Д Столяренко, 2003). 2. Тест на определение уровня вокабулярной ригидности (Н Б Бер-хин, С. Ф. Спичак, 1972).

Для того чтобы убедиться в эффективности формирующей программы, мы сравнили результаты указанных выше тестов, полученные на этапе итогового тестового контроля, с результатами, полученными ранее на этапе первичной диагностики Чтобы выяснить, различаются ли статистически достоверно результаты тестов этапа первичной диагностики и итогового тестового контроля, мы использовали формулу расчета ¿-критерия Стьюдента Анализ представлен в таблице 2

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов теста «Уровень долговременной памяти» (Л.Д.Столяренко, 2003) и теста на определение уровня вокабулярной ригидности (Н. Б. Берхин, С. Ф. Спичак, 1972) до и после проведения формирующей программы

(значения критерия Стьюдента / при р = 0,01 и уровне значимости 2,70)

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ГРУППЫ КОНТРОЛЬНЫЕ ГРУППЫ

ГРУППА 1 ГРУППА 2 ГРУППА 1 ГРУППА 2

Тест «Уровень долговременной памяти» / = 3,27 / = 2,89 / = 2,00 1 = 0,45

Тест на определение уровня вокабулярной ригидности t =3,75 / =3,40 / =1,34 / = 1,72

Показатели оптимального функционирования долговременной памяти в экспериментальных группах, студенты которых обучались по формирующей программе, значимо изменились в положительную сторону после проведения обучающей программы В обеих экспериментальных группах результаты теста «Уровень долговременной памяти» улучшились после обучения по формирующей программе, что доказывает значение /-критерия выше уровня значимости 3,27 и 2,89 для группы 1 и 2 соответственно

В контрольных группах показатели оптимального функционирования долговременной памяти не изменились, как можно судить по значениям /-критерия ниже критического значения в 2,70.

Значение индекса вокабулярной (лексической) ригидности в экспериментальных группах 1 и 2 значимо повысилось после работы по обучающей программе, что свидетельствует о более эффективном извлечении иноязычной лексики из долговременной памяти Для данных групп значения /-критерия вокабулярной ригидности составили 3,75 и 3,40 при уровне значимости в 2,70

В контрольных группах 1 и 2, студенты которых не проходили обучение по формирующей программе, изменения значения индекса вокабулярной ригидности оказались несущественными, как можно судить по значениям критерия ниже уровня значимости в 2,70

IV Применение метакогнитивных навыков оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку в учебном процессе Ведение дневника самонаблюдения. Самоотчеты по результатам оптимизации долговременной памяти

В завершении эксперимента после прохождения обучения по программе и итогового тестирования испытуемым предложили написать письма-самоотчеты Вопросы касались влияния программы на повышение продуктивности запоминания, улучшение внимания и сбалансированности эмоционального восприятия иноязычной лексики, навыка множественного кодирования

Основное достоинство самоотчетов по сравнению со стандартизированными отчетами состоит в потенциальном богатстве оттенков описания и возможности анализа, выраженных языком самого субъекта, а не навязанное ему языком исследования

Нами применялся личностный феноменологический вид исследования (К Rogers, 1974), такой как анализ самоотчетов участников групп непосредственно после реализации обучающей программы и применения полученных метаког-нитивных навыков в учебной деятельности

Результаты, по нашему мнению, вполне могут претендовать на объективность на основании применения дублирующей схемы диагностики эффективности работы долговременной памяти и использования дополнительных методик, подтверждающих основные выводы исследования

Результаты эксперимента убедительно доказали гипотезу о том, что специальная психологическая подготовка в виде обучающей программы оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, учитывающая внешние и внутренние психологические условия оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, имеет высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила ее принципиальную возможность

Были сделаны следующие общие выводы по результатам проведенного эксперимента

1 Показатели уровня долговременной памяти у участников формирующего эксперимента существенно изменились в положительную сторону под влиянием специальной формирующей программы: на уровне отсроченного воспроизведения слов и словосочетаний (3,27 и 2,89 при уровне значимости 2,70 и при р < 0,01), а также в значимом повышении показателя уровня вокабу-лярной ригидности (3,75 и 3,40 при уровне значимости 2,70 и прир < 0,01) 66% студентов оказались на уровне выше среднего, 25% — на высоком уровне

2 В констатирующем исследовании (первичная психодиагностика) выявилась статистически достоверная причинно-следственная связь между результатами долговременного запоминания и уровнем динамичности эмоциональности эмоциональной ригидности/лабильности на уровне 0,85 и 0,80 при уровне значимости 0,56 и при р< 0,01 Подтверждено, что одним из основных психологических условий повышения эффективности работы долговременной памяти является умеренная выраженность эмоциональной лабильности, в то время как низкий и очень низкий или высокий и очень высокий ее уровень связан с неэффективной работой долговременной памяти в силу затруднения образования мнемического следа либо его быстрого исчезновения в силу интерференции

3 Результаты исследования могут претендовать на объективность благодаря дублирующей схеме психодиагностики, применению научно апробированных методов обработки и обобщения полученных данных и заинтересованности участников эксперимента в оптимизации личных показателей долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

4. В ходе формирующего эксперимента была реализована обучающая программа оптимизации функционирования долговременной памяти, эффективность которой обусловлена следующими факторами

- нацеленность на развитие новых метакогнитивных навыков и сознательное исследование процессов своего внимания, памяти, мышления,

- формирование когнитивного «Я» как особой формы ментального опыта, характеризующей уровень и тип интроспективных представлений человека о своих когнитивных ресурсах;

- формирование внимательности как чувствительности к новой информации и осознанию контекстов,

- формирование навыка сбалансированного множественного кодирования лексической информации,

- рекомендации по перестройке интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня

Формирование когнитивного самосознания участников формирующего эксперимента позволило не только оптимизировать параметры долговременного запоминания, но и помочь им избежать отрицательных эмоций, сопровождающих низкие результаты научения, так как каждый работал в зоне собственного актуального развитая

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования возможностей оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку позволили сделать следующие общие выводы.

1. Результаты первичной тестовой диагностики показали, что в экспериментальных группах низкий результат имеют 28% испытуемых, средний - 59%, высокий — 13% испытуемых, в контрольных группах низкий результат имеют 48% испытуемых, средний - 45,5%, высокий - 6,5% испытуемых Низкий уровень лексической ригидности в экспериментальных группах имеют 31,5% испытуемых, средний - 46%, высокий - 22,5% испытуемых, в контрольных группах низкий результат имеют 27% испытуемых, средний - 66%, высокий - 7% испытуемых Таким образом, более чем две трети испытуемых нуждались в улучшении функционирования долговременной памяти до оптимального уровня

2 В процессе исследования получили подтверждение, развитие, конкретизацию в теоретическом анализе и обосновании экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования

а) положение о том, что эффективность работы долговременной памяти зависит от глубины переработки лексической информации, которая зависит от сформированности навыка применять сбалансированное кодирование иноязычной лексики ~ акустическое, визуальное и смысловое,

б) положение о том, что одним из основных средств оптимизации функционирования долговременной памяти субъекта обучения иностранному языку служит перестройка интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня,

в) положение о том, что эффективную оптимизацию работы долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку обеспечивает специальная психологическая подготовка, направленная на комплексную оптимизацию всей системы памяти (метапамяти) и внимания (метавнимания), являющихся компонентами произвольного интеллектуального контроля

3 Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали

а) правильность выбранных направлений программы оптимизации функционирования долговременной памяти в совокупности когнитивных и эмоциональных характеристик субъектов обучения иностранному языку вкупе с комплексной оптимизацией всей системы памяти и внимания в возрастном контексте,

б) значимые позитивные изменения в показателях эффективности функционирования долговременной памяти под влиянием психологической подготовки на уровне отсроченного воспроизведения слов и словосочетаний (3,27 и 2,89 при уровне значимости 2,70 и р< 0,01), а также в значимом улучшении результатов теста на уровень вокабулярной ригидности (3,75 и 3,40 при уровне значимости 2,70 и р< 0,01), существенное повышение уровня когнитивного опыта; значимый рост способности к применению метакогнитивного навыка множественного кодирования иноязычной лексики, а также тенденция к рефлексии собственной когнитивной активности,

в) комплексный корреляционный анализ результатов эксперимента показал значимую роль в процессе оптимизации функционирования долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку фактора сбалансированности уровня эмоциональной ригидности/лабильности значения коэффициента корреляции 0,85,0,80, 0,92 и 0,61 при уровне значимости 0,56 и р< 0,01

4 Разработанная и реализованная в исследовании программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, построенная в соответствии с гипотезой о главных условиях, составляющих психологический механизм оптимизации функционирования долговременной памяти, показала высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила принципиальную возможность целенаправленной оптимизации данного вида памяти в процессе обучения иностранному языку. Результаты нашего исследования могут послужить исходным материалом и основой для разработки формирующих программ для оптимизации функционирования когнитивной сферы субъектов обучения иностранному языку

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК

1. Янкин, В. В. Психологические механизмы организации иноязычной информации в индивидуальных когнитивных моделях [Текст] / ВВ. Янкин // Вестн Костром гос ун-та им H. А Некрасова. Сер «Психологические науки» -2007 -Т 13, №1 Акмеология образования - С 74-76

Статьи

2 Янкин, В. В. Познавательные стили личности и их взаимосвязь с особенностями долговременной памяти [Текст] / В. В. Янкин // Гуманизм и духовность в образовании 3-я Междунар науч конф науч тр. - H Новгород, 2005.-С. 132-135

3 Янкин, В. В. Психологические механизмы организации иноязычной информации в индивидуальных когнитивных стилях [Текст] / В. В Янкин // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков межвуз сб науч тр / отв ред А H Шамов ; НГЛУ им H А. Добролюбова - H Новгород, 2006 -С 14-21

4. Янкин, В. В. Мотивационная активность личности в формировании долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку [Текст] / В В Янкин // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков межвуз сб науч ст / НГЛУ им H А. Добролюбова - Н. Новгород, 2005 -С 77-84

5 Янкин, В. В. Коррекция уровня мотивационной активности обучающегося в процессе изучения иностранного языка [Текст] / В В Янкин // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков межвуз сб науч ст / НГЛУ им H А. Добролюбова. - H Новгород, 2005 - С. 85-93

6 Янкин, В. В. Оптимизация работы долговременной памяти в обучении иностранному языку [Текст] / В В Янкин // Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования сб. науч тр Междунар науч конф ,16-17 февр 2004 г. / НГЛУ им H. А Добролюбова -Н.Новгород, 2004.-С 130-133.

7 Янкин, В. В. Индивидуальные когнитивные модели как средство повышения эффективности работы долговременной памяти в обучении иностранному языку [Текст] / В В Янкин // Наука и молодежь 8-я Всерос науч -практ конф студентов и аспирантов сб тр - H Новгород, 2007 -С 82-90

Подписано к печати 24 03 08 г Бумага офсетная Формат 60x90 1/16 Печать трафаретная Уел печ л 1/7 Тираж 100 экз Заказ № 85

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Н Новгород, ул Ильинская, 65

Полиграфцентр ННГАСУ, 603950, Н Новгород, ул Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Янкин, Валерий Викторович, 2008 год

ГЛАВА I. Теоретические исследования долговременной памяти в общей системе памяти и в обучении иностранному языку

1.1. Анализ видов и моделей памяти.

1.2. Теории памяти в психологии.

1.3. Место долговременной памяти в общей системе памяти и структуре иноязычных способностей.

1.4. Выводы по первой главе.

ГЛАВА П. Пути повышения эффективности функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

2.1. Роль индивидуально-психологических различий в продуктивности функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

2.2. Способы кодирования лексической информации в процессе долговременного запоминания.

2.3. Обоснование и описание формирующей программы оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

2.4. Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Экспериментально-психологическое обоснование оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку

3.1. Анализ методов психодиагностики, применяемых в исследовании.

3.2. Этапы формирующего эксперимента и его результаты.

Введение диссертации по психологии, на тему "Оптимизация функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку"

Актуальность исследования и постановка проблемы.

Экспериментальная психология памяти прошла большой путь. Она начиналась с того, что представила эту силу человеческой души как «чистую мнему». С подобной установки начиналось изучение и других сил души, получивших название психических функций. Память выступала то в роли главной, то в роли подчиненной, выполняющей служебные функции. Подобные перестановки памяти в- разных вариантах композиции психических функций отражали философские споры о соотношении памяти и творчества, репродуктивных и продуктивных процессов, то есть консервативных и динамических сил памяти.

Вопросы психологии памяти получили наиболее раннюю в истории развития психологии экспериментальную разработку и долгое время были ключевым предметом формирования теоретических концепций. Выдвигаясь на передний план в формировании общей психологической теории в классической психологии, позже будучи оттесненной вопросами восприятия в гештальт-психологии, психология памяти неразрывно связана с общей историей психологической науки и отражает основные этапы ее развития.

Человеческая память являет собой многомерное образование, что исходит из сущности человека как одновременно индивида, субъекта деятельности, личности и индивидуальности. Память является частью процессов отражения внешнего мира в человеческом сознании, она представляет собой необходимый компонент познавательной деятельности. Особое значение памяти среди психических функций человека исследователи видят в том, что ни одна функция не может быть осуществлена без участия памяти. Поскольку сама память немыслима вне других психических процессов, то разграничение между памятью и психикой в целом оказывается весьма сложной задачей.

Психология памяти имеет широкое практическое применение. Трудно представить грамотно построенный процесс обучения, создание новых развивающих технологий, а также программ, направленных на коррекцию познавательных способностей, без учета закономерностей запоминания и воспроизведения материала. Любой аспект диагностики уровня познавательного развития, индивидуального своеобразия познавательных процессов или особенностей интеллектуальной активности, основывающийся на запоминании, воспроизведении и забывании, требует знания закономерностей функционирования памяти.

Пристальное внимание к данной проблеме связано с пониманием теснейшей связи, существующей между ходом процессов в долговременной* памяти, оптимальным задействованием ее ресурсов и результативностью в деятельности.

Проблема оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку является весьма актуальной. Интерес психологов проявляется не только к когнитивным способностям личности, связанных с успешным запоминанием, удержанием и извлечением информации из памяти, но и, в частности, к изучению особенностей влияния параметров долговременной памяти на успешность обучения иностранному языку. Помимо разработки достаточно узких вопросов данной проблемы предпринимались попытки выделить и описать психологические механизмы функционирования долговременной памяти, движущие силы ее развития, особенности размещения в ней информации, обозначить место долговременной памяти среди компонентов когнитивной сферы человека [Дж. Андерсон, 2002; Ф. Бартлетг, 1959; С.П. Бочарова, 1990; Ю.Е. Виноградов, 1972; Р.Н. Грановская, 1974; У. Джеймс, 1905; И. А. Зачесова, 1984; П. И. Зинченко, 1962; Т.П. Зинченко, 2002; Р. Зинц, 1984; З.И. Калмыкова, 1981; П. Линдсей, Д.Норман, 1974, А.Р. Лурия, 1974; М. С. Роговин, 1977; С.Л. Рубинштейн, 1958; Г.К. Середа, 1981; Р. Солсо, 2002; М. А. Холодная, 2002; I НоШпапп, 1986, А. ВасШе1еу, 2001 и др.]. В ряде работ последних лет проблема повышения эффективности работы долговременной памяти освещается авторами с различных точек зрения, однако ни в одной из них напрямую не затрагивается тема оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку. В диссертационном исследовании С. В. Владимировой [2003] проводится изучение мотивационного, эмоционального факторов, фактора значимости информации, влияющих на продуктивность памяти. В диссертационном исследовании Н. В. Копыловой [1999] анализируется зависимость результативности деятельности преподавателя от психологических условий деятельности, педагогического подхода преподавателя и учета индивидуально-психологических особенностей студентов в процессе обучения иностранному языку. В диссертационном исследовании Т. Н. Серегиной [2001] проводится анализ влияния личностных и когнитивно-стилевых характеристик обучающегося на успешность его обучения.

Большинство исследователей признают существование трех уровней памяти, различающихся по тому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. В соответствии с этим различают непосредственную, или сенсорную память, кратковременную память и долговременную память.

Долговременная память — вид памяти, характеризующийся длительным сохранением материала после многократного его повторения и воспроизведения. Этот вид памяти необходим для более или менее сложной и по-разному развернутой переработки материала. Объем долговременной памяти оценивают отношением числа символов, которые сохранились в памяти спустя некоторое время (более 30 мин), к числу их повторений, необходимых для запоминания» [78].

Развитие долговременной памяти - сложный и многогранный процесс, неотъемлемо связанный с развитием познавательных способностей личности в целом. Необходимо его рассмотрение в развитии, с учетом изменений в эмоционально-личностной сфере личности, принимая во внимание такие различия в психической активности как индивидуально-специфичные способы восприятия и обработки информации, а также доминантный тип памяти [В.Вшионас., 2006; Л.С,Выготский, 2000; И.А.Зимняя, 1991; Т.П.Зинченко, 2001; М.А.Холодная, 2002; Л.В.Черемошкина, 2002 и др.]. Кроме того, изучение принципов функционирования мнемических процессов непосредственно связано с проблемой их нервно-мозговой обусловленности, что вносит и психофизиологическую составляющую в данную проблематику [Р. Н. Грановская, 1975; В. С. Мерлин, 1973; И. П. Павлов, 1921; Б. М. Теплов, 1963; М. Мее1ег, 2004; М. Регге, и. Вашпап, 2003].

Как показано в исследованиях [Б. И. Беляев, 1965; Ю. Е. Виноградов, 1972; Р. Н. Грановская, 1975; А. О. Джевечка, 1978; И. А. Зимняя, 1991; А. Е. Польской, 2000; В. В. Рыжов, 2001 и др.], высокий уровень развития долговременной памяти оказывает не просто позитивное воздействие на эффективность овладения иностранным языком, но и является необходимым условием когнитивного развития субъектов обучения иностранному языку, деятельность которых связана с работой с иноязычным материалом. В этой связи становится очевидной необходимость теоретических исследований проблемы развития долговременной памяти с целью оптимизации использования ее ресурсов.

Под оптимизацией в данном исследовании понимается нахождение наилучших путей для реализации потенциала долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку. Реальные возможности долговременной памяти отражают в себе единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, непосредственно влияющих на успешность реализации индивидуальных возможностей долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку.

Изучение проблемы долговременной памяти тесно связано с проблемой индивидуальности, поскольку на первый план выходит анализ глубоко индивидуализированных субъективных средств интеллектуального отражения действительности. Отмечается важнейшая роль компонентов когнитивного опыта, отвечающих за регулирование собственного интеллектуального поведения [М.А. Холодная, 2002; Т.П.Зинченко, 2001;

Б.М.Величковский., 2006; С.Л.Рубинштейн, 1958 и др.]. Представления человека о своих индивидуальных познавательных предпочтениях и ресурсах, в том числе осведомленность об индивидуальном своеобразии работы своей мнемической системы, оказывает выраженное влияние на продуктивность запоминания иноязычной лексики. Механизмы произвольного интеллектуального контроля регулируют процессы восприятия и кодирования информации; сформированность этих механизмов определяет успешность удержания языкового материала в долговременной памяти и его извлечения. Метакогнитивные навыки обработки лексической иноязычной информации являются психологической основой и условием продуктивного долговременного запоминания. Осознание и применение индивидуально-своеобразных средств кодирования лексического материала при его долговременном запоминании играют важнейшую роль в овладении лексическим материалом изучаемого языка [М.А. Холодная, 2002].

Как показал анализ исследований, недостаточно внимания уделяется изучению долговременной памяти как компонента когнитивной сферы человека в процессе изучения иностранного языка. Анализ отечественной и зарубежной литературы по данному вопросу показал, что в исследованиях не выработаны критерии оценки оптимальности использования долговременной памяти, нет общепринятых механизмов оптимизации ее ресурсов в процессе обучения иностранному языку.

Практика преподавания иностранного языка постоянно требует усовершенствования средств, приемов и технологий, направленных на более продуктивное овладение иноязычным лексическим материалом. Применительно к системе памяти исследования в этой области касались, как можно судить по результатам анализа ряда исследований [4, 6, 15, 70, 164], в основном проблемы развития кратковременной рабочей (оперативной) памяти. Значимость роли организации информации в долговременной памяти, влияние семантического кодирования на прочность связей элементов запоминаемого материала и оперативность его извлечения изучалось такими авторами как Дж. Андерсен [2002], С. В. Владимирова [2003], Н. И. Жинкин [1982], А. А. Залевская [1990], В. Ф. Петренко [1997], Ж. Ф. Ришар [1998], Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина [1991] и др.

Освоение языка подразумевает приобретение способности выражать свои мысли, пользуясь предоставляемым им инструментарием. Переход от языковой системы к речи неразрывно связан с активным преобразованием хранящихся в памяти структур с целью их последующего синтеза, результаты которого также закрепляются в человеческой памяти. Конечной целью изучения иностранного языка является развитие и закрепление элементов словесного мышления на нем с использованием его логических структур и связей. Это невозможно без накопления информации, о языке в памяти, поскольку мышление означает непрерывное вспоминание, опору на прежний опыт и его видоизменение [70].

В данной работе проблема оптимизации работы долговременной памяти рассматривается в основном в области лексической компетенции. Изучение имеющихся трудов и отдельных работ по данной проблеме позволило сделать вывод о том, что в педагогической психологии до сих пор недостаточно исследованы пути и способы оптимизации работы долговременной памяти в процессе развития лексической компетенции в обучении иностранному языку.

Значительная область исследования памяти посвящена исследованию связи функционирования долговременной памяти с характеристиками эмоциональности личности [В. В. Бойко, 2004; С. В. Владимирова, 2003; В. Вилюнас, 2006; К. Е. Изард, 1987; П. В. Симонов, 1981; Е. А. КепБищег, 8. Согкт, 2003].

В данном исследовании не рассматривается связь эффективности работы долговременной памяти с мотивацией. Влияние побудительных моментов на когнитивную деятельность человека является хорошо изученной проблемой [В.Г.Асеев, 1976, Д.С.Брунер, 1977, В.К.Вилюнас,

2006; А.Н.Леонтьев, 1982; В.С.Мерлин, 1990; В.В.Рыжов, 2001; П.В.Симонов, 1987; О.К.Тихомиров, 1979; Н.НесЫшшеп, 1989 и др.].

Значимость оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку обусловлена усложнением социальной ситуации, требующей быстрого и эффективного овладения иностранным языком, усилением требований к продуктивности общения на иностранном языке. При это очевидна недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся путей оптимизации когнитивной сферы личности субъектов обучения иностранному языку в целом и работы долговременной памяти в частности. Отмечается растущая потребность в новых специалистах, способных активно использовать знания особенностей собственных когнитивных характеристик для успешности в профессиональной деятельности и в решении социально-психологических проблем.

Все это определяет высокую социальную, научную и практическую актуальность данного исследования.

Считаем, что в достаточной степени актуальна необходимость творческого поиска, теоретического и практического обоснования оптимальных психолого-педагогических путей, обеспечивающих эффективное развитие, совершенствование и оптимизацию ресурсов долговременной памяти будущих специалистов в области иностранного языка. Психологическому изучению данной проблемы и посвящено наше диссертационное исследование.

Мы убедились в том, что в настоящее время не разработаны теоретические модели оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, отсутствуют соответствующие методические рекомендации.

Считаем, что проблема поиска психологических способов оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку является актуальной в силу своей недостаточной разработанности.

Цель исследования - изучение психологических особенностей и условий оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования - характеристики когнитивной сферы личности субъектов обучения иностранному языку, влияющие на оптимизацию функционирования долговременной памяти! .

Предмет исследования - психологические условия, и механизмы оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Под оптимизацией в данном исследовании мы понимаем нахождение наилучших путей для реализации потенциала долговременной памяти в; процессе обучения иностранному языку. Оптимизация как процесс означает нахождение таких средств, которые давали бы возможность наилучшим образом с наименьшей затратой сил и времени достигнуть поставленной цели [Ю.К. Бабанский, 1983].

Реальные возможности долговременной памяти отражают в себе единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, непосредственно влияющих на успешность реализации индивидуальных возможностей долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку.

Под психологическим механизмом нами подразумевается система условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию долговременной памяти, достижение определенного уровня ее развития и успешное формирование метакогнитивных навыков долговременного запоминания информации в процессе обучения иностранному языку. Гипотезы

1. Предполагается, что оптимизацию функционирования долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку может обеспечить специальная психологическая подготовка, направленная на комплексную оптимизацию всей системы памяти (метапамяти) и внимания метавнимания), . являющихся компонентами, произвольного интеллектуального контроля.

2. Эффективность запоминания иноязычной лексики зависит от глубины ее когнитивной переработки. Этого можно достичь путем формирования метакогнитивного навыка сбалансированного кодирования иноязычной лексики (акустического, визуального и смыслового).

3. Одним из основных средств оптимизации долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку может служить перестройка интеллектуального1 акта запоминания- на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня.

4. В качестве основных психологических условий эффективной оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку предполагаются:

- единство внутренних и преломляемых личностью внешних условий, влияющих на; успешность реализации индивидуальных возможностей долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку;

- направленность психологической подготовки на целостную личность субъекта обучения иностранному языку в совокупности когнитивных и эмоциональных характеристик;

- комплексная оптимизация всей системы памяти и внимания, учитывающая возрастные особенности;

- учебная формирующая работа, исключающая интеллектуальные стереотипы.

Задачи исследования

1. Осуществить теоретический анализ подходов и концепций в понимании комплексной природы долговременной памяти и ее функционирования в процессе обучения инрстранному языку.

2. Осуществить анализ научных взглядов на основные факторы оптимального функционирования долговременной памяти. Выработать критерии оптимального функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

3. Разработать специальную программу оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

4. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и адекватность гипотезы о психологическом механизме, обеспечивающем процесс оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологической науки о роли индивидуально-личностных факторов в когнитивной деятельности человека [В. Вилюнас, 2005; И. А. Зимняя, 1991; П. И. Зинченко, 1962; М. А. Холодная, 2002; Дж. Андерсен, 2002; Р. Солсо, 2002 и др.]. Методологическое значение для исследования имели основные принципы отечественной психологии: о единстве сознания и деятельности, о формировании психики в деятельности, отраженные в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента были учтены и использованы научные данные, полученные в русле культурно-исторического обоснования практики развивающего обучения [Л. С. Выготский, Ю. К. Бабанский, В. В. Занков, Д. И. Фельдштейн, Н. Ф. Талызина и др.]. В теоретическом анализе мы использовали большой объем зарубежной литературы по проблеме на языке оригинала.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы анализа психологических исследований в области общей, педагогической, когнитивной психологии отечественных и зарубежных авторов; эмпирические методы: психологическое тестирование, беседа, наблюдение, качественный анализ данных. На этапе формирующей работы использовались теоретико-экспериментальное моделирование обучающей программы оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, эксперимент с использованием психодиагностических методик. В анализе результатов эксперимента использовались методы статистической обработки полученных данных.

Научная новизна исследования

1. Впервые наиболее полно выявлены психологические условия и критерии, определяющие успешность оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку и составляющие психологический механизм этого процесса.

2. Было установлено, что основными внутренними психологическими условиями оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения 1 иностранному языку являются:

- сбалансированность эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности субъекта обучения иностранному языку;

- оптимальный уровень сформированности метакогнитивных навыков, в частности, умения применять сбалансированное множественное кодирование иноязычной лексики - акустическое, визуальное и смысловое.

3. Выявлено, что внешними психологическими условиями оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку являются:

- выявление реальных потенциальных возможностей оптимизации долговременной памяти у каждого субъекта обучения иностранному языку путем самодиагностики характеристик когнитивной сферы;

- предоставление субъектам обучения иностранному языку специальной учебно-методической программы, что позволяет реализовать формирование метакогнитивных навыков как форму самооптимизации.

Теоретическая значимость исследования

1. Являются новыми и теоретически значимыми некоторые частные результаты исследования:

- уточняется и расширяется понятие «уровней переработки» информации [П. И. Зинченко, 1962] за счет введения множественного сбалансированного кодирования иноязычной лексики в процессе долговременного запоминания; теоретически обоснован и введен принцип запоминания слова-понятия на иностранном языке в два этапа — сенсорно-чувственная представленность в памяти (I этап) и семантическая (II этап), причем понятийная структура слова отражает сенсорно-чувственный и смысловой аспект в оптимальном для запоминания сочетании.

2. Получены новые психодиагностические данные, выявляющие роль фактора динамичности эмоциональности в долговременном запоминании.

3. Разработаны и обоснованы структура и содержание формирующей программы, направленной на изучение и оптимизацию функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная в нем программа оптимизации долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку может быть широко рекомендована к использованию в средних и старших классах средних школ, в иноязычной подготовке студентов вузов, в психолого-педагогических центрах и школьной психологической службе в качестве инструмента оптимизации работы различных систем памяти и осуществления психопрофилактической и психокоррекционной работы. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях самодиагностики и самокоррекции параметров памяти и внимания старшеклассников и студентов вузов в процессе обучения иностранному языку. Разработанная обучающая программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку обогащает современные модели данного вида программ за счет того, что интерпретирует формирование метакогнитивных навыков как форму самооптимизации. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты исследования могут быть использованы в материалах лекционных и практических занятий по общей, педагогической, когнитивной и возрастной психологии.

Положения, выносимые на защиту

Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

1. Комплексная оптимизация всей системы памяти (метапамять) и внимания (метавнимание) позволяет значимо повысить уровень произвольного интеллектуального контроля субъекта обучения иностранному языку.

2. Эффективная оптимизация процесса долговременного запоминания зависит от использования метакогнитивного навыка множественного сбалансированного кодирования иноязычной лексики (акустическое, визуальное и семантическое кодирование).

3. Одним из основных внутренних условий успешного долговременного запоминания является сбалансированность динамического фактора эмоциональности субъекта обучения иностранному языку. Сбалансированность ригидности/лабильности параметра эмоциональности достигается формированием метакогнитивного навыка вербализации и регуляции эмоциональных состояний на время долговременного запоминания иноязычной лексики. Данный метакогнитивный навык оптимизирует систему произвольного интеллектуального контроля.

4. Целенаправленная оптимизация работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку обеспечивается специально разработанной обучающей программой, содержание и структура которой имеют следующие особенности:

- базовым является формирование умения сбалансированного множественного кодирования иноязычной информации;

- формирование метавнимания как компонента метакогнитивного опыта способствует оптимизации функционирования как оперативной, так и долговременной памяти, что увеличивает скорость овладения иноязычным лексическим материалом;

- формирование эмоциональной сбалансированности восприятия иноязычной информации как необходимого метакогнитивного навыка долговременного запоминания.

- Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования» (Нижний Новгород, 2004), «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2005), «Наука и молодежь» (Нижний Новгород, 2007). Разработанная обучающая программа была внедрена в учебный процесс НГЛУ им. Н. А. Добролюбова в г. Нижнем Новгороде в 2004-2007 гг. на I и II курсах. Учебно-методические материалы обучающей программы оптимизации работы долговременной памяти используются с 2007-2008 учебного года студентами педагогических факультетов НГЛУ им. Н. А. Добролюбова во время педпрактики в процессе обучения иностранному языку.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, 2 рисунков, 15 таблиц, заключения, библиографического списка и 19 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3. Результаты исследования могут претендовать на объективность благодаря дублирующей схеме психодиагностики, применению научно апробированных методов обработки и обобщения полученных данных и заинтересованности участников эксперимента в оптимизации личных показателей долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку.

4. В ходе формирующего эксперимента была реализована обучающая программа оптимизации функционирования долговременной памяти, эффективность которой обусловлена следующими факторами: нацеленность на развитие новых метакогнитивных навыков и сознательное исследование процессов своего внимания, памяти, мышления; формирование когнитивного «Я» как особой формы ментального опыта, характеризующей уровень и тип интроспективных представлений человека о своих когнитивных ресурсах; формирование внимательности как чувствительности к новой информации и осознанию контекстов; формирование навыка сбалансированного множественного кодирования лексической информации; рекомендации по перестройке интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования возможностей оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку позволили сделать следующие общие выводы:

1. Результаты первичной тестовой диагностики показали, что в экспериментальных группах низкий результат имеют 28% испытуемых, средний - 59%, высокий - 13% испытуемых; в контрольных группах низкий результат имеют 48% испытуемых, средний - 45,5%, высокий - 6,5% испытуемых. Низкий уровень лексической ригидности в экспериментальных группах имеют 31,5% испытуемых, средний - 46%, высокий - 22,5% испытуемых; в контрольных группах низкий результат имеют 27% испытуемых, средний - 66%, высокий - 7% испытуемых. Таким образом, более чем две трети испытуемых нуждались в улучшении функционирования долговременной памяти до оптимального уровня.

2. В процессе исследования получили подтверждение, развитие, конкретизацию в теоретическом анализе и обосновании экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез исследования:

1) положение о том, что эффективность работы долговременной памяти зависит от глубины переработки лексической информации, которая зависит от сформированности навыка применять сбалансированное кодирование иноязычной лексики - акустическое, визуальное и смысловое;

2) положение о том, что одним из основных средств оптимизации функционирования долговременной памяти субъекта обучения иностранному языку служит перестройка интеллектуального акта запоминания на основе регуляции эмоциональной лабильности и эмоциональной ригидности до оптимального уровня;

3) положение о том, что эффективную оптимизацию работы долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку обеспечивает специальная психологическая подготовка, направленная на комплексную оптимизацию всей системы памяти (метапамяти) и внимания (метавнимания), являющихся компонентами произвольного интеллектуального контроля.

3. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали: а) правильность выбранных направлений программы оптимизации функционирования долговременной памяти в совокупности когнитивных и эмоциональных характеристик субъектов обучения иностранному языку вкупе с комплексной оптимизацией всей системы памяти и внимания в возрастном контексте; б) значимые позитивные изменения в показателях эффективности функционирования долговременной памяти под влиянием психологической подготовки: на уровне отсроченного воспроизведения слов и словосочетаний (3,27 и 2,89 при уровне значимости 2,70 и р < 0,01), а также в значимом улучшении результатов теста на уровень вокабулярной ригидности (3,75 и 3,40 при уровне значимости 2,70 и /?<0,01); существенное повышение уровня когнитивного опыта; значимый рост способности к применению метакогнитивного навыка множественного кодирования иноязычной лексики, а также тенденция к рефлексии собственной когнитивной активности; в) комплексный корреляционный анализ результатов эксперимента показал значимую роль в процессе оптимизации функционирования долговременной памяти субъектов обучения иностранному языку фактора сбалансированности уровня эмоциональной ригидности/лабильности: значения коэффициента корреляции 0,85, 0,80, 0,92 и 0,61 при уровне значимости 0,56 пр < 0,01.

4. Разработанная и реализованная в исследовании программа оптимизации функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, построенная в соответствии с гипотезой о главных условиях, составляющих психологический механизм оптимизации функционирования долговременной памяти, показала высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила принципиальную возможность целенаправленной оптимизации данного вида памяти в процессе обучения иностранному языку. Результаты нашего исследования могут послужить исходным материалом и основой для разработки формирующих программ для оптимизации функционирования когнитивной сферы субъектов обучения иностранному языку.

Таким образом, результаты эксперимента убедительно доказали гипотезу о том, что специальная психологическая подготовка, учитывающая внешние и внутренние психологические условия оптимизации работы долговременной памяти в процессе обучения иностранному языку, имеет высокую эффективность в решении этой задачи и подтвердила ее принципиальную возможность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Янкин, Валерий Викторович, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1973. - 287 с.

2. Азарашвили, А. А. Исследование механизмов памяти с помощью физиологически активных соединений / А. А. Азарашвили. М. : Наука, 1981. — 185 с. : ил.

3. Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 486 с.

4. Андерсон, Дж. Р. Когнитивная психология / Дж. Р. Андерсон -СПб. : Питер, 2002. 496 с.

5. Анохин П. К. Проблемы принятия решения / П. К. Анохин, В. Ф. Рубахин и др.. М. : Наука, 1976. - 320 с.

6. Артемов, А. В. Психология обучения иностранным языкам / А. В. Артемов. М. : Просвещение, 1969. - 279 с.

7. Асмолов, А. Г. Принципы организации памяти человека : учеб.-метод. пособие / А. Г. Асмолов. М. : Знание, 1985. - 103 с.

8. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения : пер. с англ. / Р. Аткинсон. М. : Прогресс, 1980. - 528 с.: ил.

9. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : (метод, основы) / Ю. К. Бабанский ; пер. А. Комерзан. — Кишинев : Лумина, 1984. 193 с.

10. Баларич, Т. Н. Влияние мотивации на запоминание учебного материала : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т. Н. Баларич. М. : 1978.-24 с.

11. Банкевич, Л. В. Тестирование лексики иностранного языка : учеб. пособие / Л. В. Банкевич. М. : Высш. шк., 1981. - 111 с. - (Библиотека преподавателя).

12. Бартлетт, Ф. Человек запоминает / Ф. Бартлетт // Хрестоматия по психологии. Психология памяти. М.: 1998.

13. Бархатова, С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношения у школьников / С. Г. Бархатова // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М. : 1967. - С. 14.

14. Беддели, А. Ваша память : рук. по тренировке и развитию / А. Беддели ; пер. с англ. С. Л. Могилевского. М. : Эксмо-Пресс, 2001. -320 с.

15. Беляев, Б. И. Очерки по психологии обучения иностранным языкам : пособие для преподавателей и студентов / Б. В. Беляев. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1965. - 227 с.

16. Беляевская, Е. Г. Когнитивные основания изучения семантики слова / Е. Г. Беляевская // Структуры представления знаний в языке. -М., 1994.

17. Берулава, Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г. А. Берулава. Новосибирск : Изд-во НГПИ, 1990. - 120 с.

18. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т. 1 / П. П. Блонский ; под ред. А. В. Петровского. -М. : Педагогика, 1979. 304 с.

19. Блонский, П. П. Избранные психологические произведения / П. П. Блонский. М. : Просвещение, 1964. - 547 с.

20. Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский. СПб. : Питер, 2001. - 287 с. - (Психология-классика).

21. Бодалев, А. А. Психология личности / А. А. Бодалев. М. : Изд-во МГУ, 1988. - 187 с.

22. Бойко, В. В. Энергия эмоций / В. В. Бойко. СПб. : Питер, 2004. -474 с.

23. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. М. : Олма-Пресс ; СПб. : Прайм-Еврознак, 2004. - 672 с. — (Психологическая энциклопедия).

24. Болыпунов, Я. В. К характеристике структуры произвольного воспроизведения / Я. В. Болыпунов // Вопросы психологии. 1978. - № З.-С. 24.

25. Бочарова, С. П. Изучение интерференции в кратковременной памяти в связи с типологическими особенностями нервной системы / С. П. Бочарова // Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С. 32.

26. Бочарова, С. П. Системный подход к изучению мнемических процессов / С. П. Бочарова // Исследование памяти. М., 1990.

27. Бреслав, Г. М. О месте эмоциональных процессов в структуре мыслительной деятельности / Г. М. Бреслав // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М., 1979. - С. 16.

28. Бреслав, Г. М. Психология эмоций : учеб. пособие / Г. М. Бреслав. 3-е изд., стер. - М. : Смысл : Акад., 2007. - 541 с.

29. Бродбент, Д. Восприятие и коммуникация / Д. Бродбент // Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974. - С. 326.

30. Брунер, Дж. Психология познания : пер. с англ. / Дж. Брунер. М. : Прогресс, 1977. - 412 с. - (Общественные науки за рубежом).

31. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов и др.. 3-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2007. - 685 с.

32. Бэддели, А. Ваша память : рук. по тренировке и развитию / А. Бэддели. М. : Эксмо-Пресс, 2001. - 217 с.

33. Вейн, А. М. Память человека / А. М. Вейн, Б. И. Каменецкая. М. : Наука, 1973.- 176 с.

34. Веккер, Л. М. Психические процессы. В 3 т.. Т. 3 : Субъект. Переживание. Действие. Сознание / Л. М. Веккер. Л. : Изд-во ЛГУ, 1981.-326 с. :ил.

35. Величковский, Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания : в 2 т. / Б. М. Величковский. М. ; Тверь : Смысл, 2006. - 431 с. : ил., табл.

36. Величковский, Б. М. Современная когнитивная психология / Б. М. Величковский. М. : Изд-во МГУ, 1982. - 336 с. : ил.

37. Величковский, Б. М. Психологические проблемы изучения интеллекта / Б. М. Величковский, М. С. Капица // Интеллектуальные процессы и их моделирование. М.: Наука, 1987.

38. Викат, М. Звучание времени и зримое пространство в когнитивных стилях / М. Викат // Когнитивные стили : тез. науч.-практ. семинара / ред. В. Колга. Таллин, 1986. - С. 67.

39. Вилюнас, В. К. Психология развития мотивации : соврем, и классич. исслед. Науч. данные и жизн. примеры / В. Вилюнас. — СПб. : Речь, 2006. 457 с.

40. Виноградов, Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека : дис. . канд психол. наук : 19.00.01 /Ю. Е. Виноградов. М., 1972. - 136 с.

41. Владимирова, С. В. Психологические факторы повышения продуктивности словесно-смысловой памяти человека : дис. . канд. психол. наук : 19.00.03 / С. В. Владимирова. М., 2003. - 124 с.

42. Возрастные и индивидуальные различия памяти : сб. ст. / под ред. А. А. Смирнова. М. : Просвещение, 1977. - 300 с.

43. Вудвортс, Р. Экспериментальная психология : пер. с англ. / Р. Вудвортс. М. : Иностр. лит., 1950. - 427 с.

44. Вучетич, Г. Исследование кратковременной зрительной памяти : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01. М.: 1977. - 24 с.

45. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. М. : Апрель пресс : Эксмо-Пресс, 2000. - 1006 с.

46. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

47. Галажинский, Э. В. Ригидность как общесистемное свойство человека и самореализация личности Электронный ресурс. / Э. В. Галажинский. Режим доступа : http://flogiston.ru/articles/general/

48. Гейвин, X. Когнитивная психология : пер. с англ. / X. Гейвин. -М. : Питер, 2003. 268 с. - (Концентрированная психология).

49. Годфруа, Ж. Что такое психология : пер. с фр. В 2 т. Т. 2 / Ж. Годфруа ; под ред. Г. Г. Аракелова. М. : Мир, 1996. - 370 с. : ил.

50. Голубева, Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека : (Психол. исслед.) / Э. А. Голубева. М. : Педагогика, 1980. - 152 с.

51. Грановская, Р. Н. Восприятие и модели памяти / Р. Н. Грановская. Л.: Наука, 1974. - 362 с.

52. Грановская, Р. Н. Соотношение сукцессивности и симультанности в процессах восприятия и памяти : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / Р. Н. Грановская ; Ленингр. гос. ун-т. Л. : ЛГУ, 1974.-25 с.

53. Громова, Е. А. Эмоциональная память и ее механизмы / Е. А. Громова. М. : Наука, 1980. - 87 с.

54. Джевечка, А. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти и мышления / А. Джевечка // Новые исследования в психологии. М., 1978. - № 2 (19). - С. 37.

55. Джемс, У. Научные основы психологии / У. Джемс. СПб. : Электропечатня, 1902. - 374 с.

56. Дормашев, Ю. Б. Психология внимания / Ю. Б. Дормашев, В. Я. Романов. М. : Тривола, 1995. - 347 с. : схемы.

57. Дружинин, В. Н. Когнитивные способности. Структура. Диагностика. Развитие / В. Н. Дружинин. М. : Рег 8е, 2001. - 298 с.

58. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999. - 102 с.

59. Дудкин, К. Н. Зрительное восприятие и память / К. Н. Дудкин. -Л.: Наука, 1985. 208 с.

60. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления / К. Дункер // Психология мышления. М., 1965. - С. 199-221.

61. Егорова, М. С. Психология индивидуальных различий / М. С. Егорова. М.: Планета детей, 1997. - 328 с.

62. Еникеев, М. И. Психологический энциклопедический словарь / М. И. Еникеев. М. : Велсби : Проспект, 2007. - 560 с.

63. Жане, П. Забывание в связи с последовательной сменой различных сознаний / П. Жане // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. -М., 1998.-С. 192.

64. Жинкин, Н. И. Язык. Речь. Творчество : исслед. по семиотике, психолингвистике, поэтике / Н. И. Жинкин. М. : Лабиринт, 1998. - 368 с. : ил.

65. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Акад., 2001. - 208 с.

66. Залевский, В. Г. Психологическая ригидность в норме и патологии / В. Г. Залевский. Томск : Изд-во Томск, ун-та, 1993. - 272 с.

67. Занков, Л. В. Избранные психологические труды / Л. В. Занков. -М.: Педагогика, 1999. 424 с.

68. Занков, Л. В. Память / Л. В. Занков. М. : Учпедгиз, 1949. - 176 с.

69. Зачесова, И. А. Механизмы словесной памяти и ее роль в организации речевого процесса : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 -М., 1984.-22 с.

70. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. М. : Просвещение, 1991. - 178 с.

71. Зинц, Р. Обучение и память : пер. с нем. / Р. Зинц. Минск : Высш. шк, 1984. - 114 с.

72. Зинченко, В. П. Функциональная структура зрительной памяти / В. П. Зинченко, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич. М. : Изд-во МГУ, 1980.-271 с.

73. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. -Воронеж : Изд-во Ин-та практ. психологии, 1996. 46 с.

74. Зинченко, П. И. Формирование зрительного образа : исслед. деятельности зрител. системы / П. И. Зинченко, Н. Ю. Вергилес. М. : Изд-во МГУ, 1969. - 105 с.: ил.

75. Зинченко, П. И. Психометрика утомления / П. И. Зинченко, А. Б. Леонова, Ю. К. Стрелков. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 109 с.

76. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. 194 с.

77. Зинченко, Т. П. Опознание и кодирование / Т. П. Зинченко. Л. : Изд-во ЛГУ, 1981.- 183 с.

78. Зинченко, Т. П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии / Т. П. Зинченко. СПб. : Питер, 2001. - 320 с. : ил. -(Мастера психологии).

79. Изард, К. Е. Психология эмоций / К. Е. Изард. М. : Питер, 2002. - 193 с. : ил.

80. Изюмова, С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения / С. А. Изюмова ; Рос. Акад. образования ; Психол. ин-т. М.: Наука, 1995. - 382 с.

81. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М. : Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

82. Истратова, О. Н. Психодиагностика : коллекция лучших тестов / О. Н. Истратова, Т. В. Эксакусто. Изд. 4-е. - Ростов н/Д : Феникс, 2007. - 375 с.: ил.

83. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

84. Каспарова, М. Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников / М. Г. Каспарова // Иностранные языки в школе. 1986. - № 5. - С. 15.

85. Кинякина О. Н. Интенсив-тренинг для развития памяти / О. Н. Кинякина, Т. И. Захарова. М. : Эксмо, 2006. - 416 с.

86. Клацки, Р. Память человека : структуры и процессы : пер. с англ. / Р. Клацки. М. : Мир, 1978. - 320 с.

87. Клиническая психология / под ред. М. Перре, У. Бауманна. СПб. : Питер, 2003. - 1312 с.

88. Когнитивная психология памяти / под ред. У. Найссера, А. Хаймен. 2-е междунар. изд. - СПб. : Прайм-Еврознак, 2005. - 156 с.

89. Когнитивная психология : учеб. для высш. учеб. заведений / под ред. В. Н. Дружинина. М. : Per Se, 2002. - 364 с.

90. Колга, В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости : дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / В. А. Колга ; Ленингр. гос. ун-т. Л., 1976. - 164 с.

91. Кондратьев, Э. А. Психофизиология сознания и бессознательного / Э. А. Кондратьев. СПб. : Питер, 2004. - 167 с.

92. Кондратьева, В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка / В. А. Кондратьева. М. : Высш. шк., 1974. - 120 с.

93. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. М. : Наука, 1980. - 256 с.

94. Копылова, Н. В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.03 / Н. В. Копылова. Тверь : Изд-во ТПИ, 1999. - 25 с.

95. Крайг, Г. Психология развития : пер. с англ. / Г. Крайг. 8-е междунар. изд. - СПб.: Питер, 2003. - 992 с. - (Мастера психологии).

96. Краткий словарь когнитивных терминов / отв. ред. Е. С. Кубрякова. М. : Изд-во МГУ, 1996 - 245 с.

97. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. М. : Просвещение, 1972. - 255 с.

98. Куприянович, JI. И. Резервы улучшения памяти / JI. И. Куприянович. М. : Наука, 1970. - 200 с.

99. Лактионов, А. Н. Роль и место интерференции в мнемическом познавательном действии : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.03 / А. Н. Лактионов. М., 1983. - 23 с.

100. Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. -М.: Педагогика, 1971. 319 с.

101. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - Т. 1. - 420 с.; Т. 2. - 320 с.

102. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. -М. : Изд-во МГУ, 1972. 574 с.

103. Леонтьев, А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций / А. Н. Леонтьев. М. ; Л. : Гос. учеб. пед. изд-во, 1931. - 277 с.

104. Либин, А. В. Дифференциальная психология : на пересечении европ., рос. и америк. традиций / А. В. Либин. М. : Смысл, 2000. - 542 с.

105. Линдсей, П. Переработка информации у человека. Введение в психологию : пер. с англ. / П. Линдсей, Д. Норман. М. : Мир, 1974. -550 с.

106. Липкина, А. И. Самооценка школьника и его память / А. И. Липкина // Вопросы психологии. 1981. - № 3. - С. 50.

107. Ломов, Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1980. - № 5. - С. 74.

108. Лурия, А. Р. Маленькая книжка о большой памяти / А. Р. Лурия. -М.: Педагогика, 1968. 96 с.

109. Лурия, А. Р. Нейропсихология памяти / А. Р. Лурия. М. : Педагогика, 1974. - 414 с.

110. Лучинин, А. С. Психофизиология : конспект лекций / А. С. Лучинин. Ростов н/Дону : Феникс, 2004. - 316 с.

111. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис. М. : Наука, 1976. - 255 с.

112. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. 6-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2002. - 752 с.

113. Мансур, А. Проблема готовности памяти к воспроизведению : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.01 / А. Мансур ; Моск. гос. ун-т. М. : Изд-во МГУ, 1975. - 20 с.

114. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1983. - 191 с.

115. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. 2-е изд. -СПб. : Питер, 1999. - 352 с. — (Мастера психологии).

116. Матюшкин, M. М. Развитие творческой активности школьников / M. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1991. - 288 с.

117. Менделевич, В. Д. Психология девиантного поведения / В. Д. Менделевич. СПб. : Речь, 2005. - 445 с.

118. Мерлин, В. С. Взаимосвязь социально-типичного и индивидуального в личности / В. С. Мерлин // Вопросы психологии. -1967.-№4.-С. 34-51.

119. Мерлин, В. С. Влияние интересного задания на проявление свойств общего типа высшей нервной деятельности / В. С. Мерлин // Материалы 2-й Закавказской конференции психологов. Ереван, 1960. -С. 90-121.

120. Мерлин, В. С. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности / B.C. Мерлин // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1978. - Вып. 2. - С. 15-40.

121. Мерлин, В. С. Динамика «переноса» условно-рефлекторных связей из одной сигнальной системы в другую / В. С. Мерлин // Вопросы психологии. 1957. - № 2. - С. 53-67.

122. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности : избр. психол. тр. / В. С. Мерлин ; под ред. Е. А. Климова ; Моск. психол.-социал. ин-т. -М.: Изд-во МПСИ, 2005. 544 с.

123. Мерлин, В. С. Типологические различия влияния интереса на сопротивление отвлечению внимания / В. С. Мерлин // Докл. Акад. пед. наук. РСФСР. 1963. - № 1. - С. 89-92.

124. Мерлин, В. С. Типы зависимости свойств темперамента от свойств нервной системы / В. С. Мерлин // Вопросы психологии. — 1973. № 6. - С. 42-54.

125. Миллер, Дж. Магическое число семь плюс или минус два / Дж. Миллер // Инженерная психология. М., 1964.

126. Миллер, Дж. Планы и структуры поведения / Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам // Познавательная активность в системе процессов памяти / под ред. Н. И. Чуприковой. М., 1988.

127. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - № 4. - С. 21-29.

128. Мильруд, Р. П. Введение в лингвистику / Р. П. Мильруд. М. : Дрофа, 2005. - 138 с.

129. Минский, М. С. Структура для представления знания / М. С. Минский // Психология машинного зрения : пер. с англ. М., 1978.

130. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А. А. Миролюбов. М. : Ступени, 2002. - 314 с.

131. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека / В. И. Моросанова // Психологический журнал. 1995. - Т. 16, № 4. - С. 39-51.

132. Найссер, У. Познание и реальность / У. Найссер. М. : Прогресс, 1981. - 230 с. - (Общественные науки за рубежом).

133. Небылицын, В. Д. Избранные психологические труды / В. Д. Небылицын. М. : Педагогика, 1990. - 408 с.

134. Небылицын, В. Д. Динамичность нервных процессов и индивидуальные особенности электроэнцефалограммы покоя у человека / В. Д. Небылицын // Типологические особенности высшей нервной деятельности у человека. М., 1965. - Т. IV.

135. Норманн, Д. Память и научение / Д. Норманн. М. : Мир, 1985. -160 с.

136. Орел, В. Е. Изучение процесса формирования цели и ее влияние на способы и результаты деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / В. Е. Орел. Киев, 1984. - 25 с.

137. Пальмер, Г. Устный метод обучения иностранным языкам / Г. Пальмер. М. : Учпедгиз, 1961. - 299 с.

138. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М. : Просвещение, 1969. - 659 с.

139. Подольский, А. И. Становление познавательного действия. Научная абстракция и реальность / А. И. Подольский. М. : Изд-во МГУ, 1987.-256 с.

140. Познавательная активность в системе процессов памяти / под ред. Н. И. Чуприковой. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

141. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В. Д. Шадрикова. М. : Просвещение, 1990. - 211 с.

142. Познавательные психические процессы / сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. СПб. : Питер, 2001. - 450 с.

143. Польской, А. Е. Как улучшить свою память / А. Е. Польской. -Минск : Харвест, 2000. 95 с.

144. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 302 с.

145. Практикум по возрастной психологии : учеб. пособие / под ред. JI. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб. : Речь, 2005. - 688 с. : ил.

146. Практические занятия по психологии / сост. Н. Б. Берхин, С. В. Спичак ; под ред. А. В. Петровского. М. : Просвещение, 1972. -167 с.

147. Прохоров, А. О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности / А. О. Прохоров. М. : Per Se, 2004. - 176 с.

148. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н. Ю. Хрящевой ; Ин-т Тренинга. СПб. : Речь, 2000. - 63 с.

149. Психологическая диагностика / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. СПб. : Питер, 2006. - 652 с.

150. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. 2-е изд. - СПб. : Питер, 2006. - 983 с.

151. Психологические исследования творческой деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М. : Наука, 1975. - 256 с.

152. Современный психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. : Прайм-Еврознак, 2007. - 634 с.

153. Психология исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 293 с.

154. Психология памяти : хрестоматия по психологии / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. 3-е изд. - М. : ЧеРо, 2002. — 816 с.

155. Пыхина, Н. В. Педагогические условия формирования лингвистической компетенции на этапе начального иноязычного образования : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Пыхина. — Н. Новгород : Изд-во НГЛУ, 2002. 24 с.

156. Размыслов, П. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала / П. И. Размыслов // Вопросы психологии памяти. М., 1958. - С. 12-25.

157. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. М. : Прогресс, 1979. - 314 с.

158. Рейтман, У. Познание и мышление / У. Рейтман. М. : Мир, 1968. - 397 с.

159. Репкина, Г. В. Исследования оперативной памяти / Г. В. Репкина // Проблемы инженерной психологии. JI., 1965. - Вып. 3. - С. 42-60.

160. Роговин, М. С. Проблемы теории памяти / М. С. Роговин. М. : Высш. шк., 1977. - 170 с.

161. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание / С. JI. Рубинштейн. М. : Изд-во АН СССР, 1957. - 328 с.

162. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн ; Ин-т философии АН СССР. М. : Изд-во АН СССР, 1958.- 148 с.

163. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. Изд. 2-е. - М. : Изд-во АН СССР, 1946. - 705 с.

164. Рыжов, В. В. Иноязычные способности / В. В. Рыжов ; Нижегор. гос. лингвист, ун-т им. Н. А. Добролюбова. Н. Новгород : Изд-во НГЛУ, 2001.- 193 с.

165. Самохвалова, В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании различных видов материала / В. И. Самохвалова // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967. - С. 75-93.

166. Селиванов, В. В. Когнитивный стиль в процессе мышления / В. В. Селиванов // Психологический журнал. 1989. - Т. 10, № 4. - С. 52-69.

167. Селяев, А. В. Выражение эмоций в английском языке : монография / А. В. Селяев ; Нижегор. гос. лингвист, ун-т им. Н. А. Добролюбова. Н. Новгород : Изд-во НГЛУ, 2007. - 160 с.

168. Середа, Г. К. Что такое память? / Г. К. Середа // Психологический журнал. 1985. - Т. 6, № 6. - С. 59-76.

169. Середа, Г. К. Непроизвольное запоминание и обучение : автореф. дис. . канд. психол. наук / Г. К. Середа. М., 1981. - 26 с.

170. Серегина, Т. В. Черты личности и когнитивный стиль : дис. . канд. психол. наук. : 19.00.01 / Т. В. Серегина ; РГБ. М., 2003. - 121 с.

171. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг / П. В. Симонов. М. : Наука, 1981.-218 с.

172. Слобин, Д. Язык и память / Д. Слобин // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1998. - С. 314-325.

173. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. — Минск : Харвест, 1998. 800 с.

174. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти / А. А. Смирнов. -М. : Просвещение, 1966. 335 с.

175. Смирнов, А. А. Психология запоминания / А. А. Смирнов. М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. - 328 с.

176. Собчик, JI. Н. Метод портретных выбор адаптированный тест Сонди : практ. рук. / JI: Н. Собчик. - СПб.: Речь, 2007. - 123 с.

177. Собчик, JI. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики / JI. Н. Собчик. СПб. : Речь, 2003. - 624 с.

178. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов. -М.: Просвещение, 1967. 248 с.

179. Солсо, Р. Когнитивная психология : пер. с англ. / Р. Солсо. М. : Тривола : Либерия, 2002. - 600 с.: ил. - (Опыт мастеров психологии).

180. Стеценко, А. П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии / А. П. Стеценко // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1990. - № 2. - С. 32-40.

181. Столяренко, Л. Д. Основы психологии : практикум / Л. Д. Столяренко. Изд. 5-е. - Ростов на/Д : Феникс, 2004. - 704 с.

182. Структуры представления знаний в языке : сб. науч.-аналит. обзоров / ред.-сост. Л. Г. Лузина. М.: ИНИОН РАН, 1994. - 160 с.

183. Судаков, К. В. Информационный принцип работы мозга / К. В. Судаков // Психологический журнал. 1996. - Т. 17, № 1. - С. 70-84.

184. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. -М. : Акад., 2006. 287 с.

185. Талызина, H. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М. : Педагогика, 1975. - 344 с.

186. Творогова, Е. П. Проблема различий уровня обучаемости при овладении иностранным языком / Е. П. Творогова // (Межвузовский сборник научных статей / НГЛУ им. Н. А. Добролюбова. Н. Новгород : Изд-во НГЛУ, 2005. - 332 с.

187. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. М. : б. и., 1961.-440 с.

188. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. М. : Акад., 2002.-451 с.

189. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека : опыт теорет. и эксперим. исслед. / О. К. Тихомиров. М. : Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

190. Тихомирова, И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей : типол. подход / И. В. Тихомирова // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 61-69.

191. Фарапонова, Э. А. Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материалов / Э. А. Фарапонтова // Вопросы психологии памяти / под ред. А. А. Смирнова. М., 1978. - № 3. - С. 8094.

192. Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология : избр. психол. тр. / Д. И. Фельдштейн. M : МПСИ, 2002. — 432 с.

193. Флорес, Ц. Память / Ц. Флорес // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1998. - С. 583-615.

194. Фрейд, 3. Забывание иностранных слов. Забывание впечатлений и намерений // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1998. - С. 130-149.

195. Фрейд, 3. Психопатология обыденной жизни / 3. Фрейд. — СПб. : Азбука-классика, 2006. 220 с.

196. Фридман, JI. М. Педагогический опыт глазами психолога / JI. М. Фридман. М.: Просвещение, 1987. - 172 с.

197. Фрумкина, Р. М. Психолингвистика : учеб. пособие / Р. М. Фрумкина. 3-е изд., испр. - М.: Акад., 2007. - 316 с.

198. Фрумкина, Р. М. Прогноз в речевой деятельности / Р. М. Фрумкина, А. П. Василевич, П. Ф. Андрюкович. М. : Наука, 1974. -225 с.

199. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность : учеб. пособие : пер. с нем. / X. Хекхаузен. М. : Смысл, 1986. — 859 с.: ил.

200. Холодная, М. А. Интегральные структуры понятийного мышления / М. А. Холодная. Томск : Изд-во Том. ун-та, 1983. — 190 с.

201. Холодная, М. А. Когнитивные стили : о природе индивид, ума / М. А. Холодная. М.: Per Se, 2002. - 384 с.

202. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб. : Питер, 2002. 264 с.

203. Хомский, Н. Язык и мышление / Н. Хомский. М. : БГК им. И. А. Бодуэна де Куртенэ, 1972. - 285 с.

204. Хофман, И. Активная память : эксперимент, исслед. и теории человеч. памяти / И. Хофман. М. : Прогресс, 1986. - 312 с.

205. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: Просвещение, 1998. - 400 с.

206. Хьелл, JI. Теории личности : основ, положения, исслед. и применение / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2005. - 607 с.

207. Черемошкина, JI. В. Психология памяти : учеб. пособие / JL В. Черемошкина. М. : Акад., 2002. - 367 с.

208. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности : учебник / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1994. — 375 с.

209. Шадриков В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении / В. Д. Шадриков. М.: Просвещение, 1990. — 141 с.

210. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. М. ; Воронеж : МПСИ, 1997. - 288 с. - (Психологи отечества).

211. Шадриков, В. Д. Методика диагностики продуктивности мнемических способностей / В. Д. Шадриков, Л. В. Черемошкина // Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986.

212. Шамов, А. Н. Лингводидактические основы когнитивного подхода в организации обучения лексике на уроках немецкого языка : монография / А. Н. Шамов ; Нижегор. гос. лингвист, ун-т им. Н. А. Добролюбова. Н. Новгород : Изд-во НГЛУ, 2004. - 239 с.

213. Шенк, Р. Обработка концептуальной информации / Р. Шенк. М. : Энергия, 1980. - 360 с.

214. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение / И. П. Шкуратова. Ростов н/Д : Изд-во РГПУ, 1994. 156 с.

215. Шлычкова, А. Н. Изучение эффективности развитых видов запоминания / А. Н. Шлычкова // Вопросы психологии. 1982. - № 6. -С. 63-71.

216. Эббингауз, Г. Психология / Г. Эббингауз, А. Бэн. М. : ACT-ЛТД, 1998.-544 с.

217. Янкин, В. В. Познавательные стили личности и их взаимосвязь с особенностями долговременной памяти / В. В. Янкин // Гуманизм и духовность в образовании : науч. тр. 3 Междунар. конф. Н. Новгород, 2005. - С. 77-85.

218. Atkinson, R.C., & Shiffrin, R. М. (August 1971). The control of short-term memory. Scientific American, 82-90.

219. Atkinson, R.C., & Shiffrin, R.M. (1968). Human memory: A proposed system and its control process. In K.W. Spence (Ed.), The Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory Vol. 2. New York: Academic Press.

220. Bartlett F. C. Remembering. Cambridge, 1932.

221. Bransford J. D. Human Cognition. Learning, Understanding and Remembering. — Belmont, 1979.

222. Brown J. Information, redundancy and gicy of the problems of development // Levels of processing in human memory. Hillsdale, 1979.

223. Bruner J. S., Goodnow J. J., Austin G. A. A study of thinking. — N.Y., 1956.

224. Byrne M. D. Are Retrievals from Long-Term Memory Interruptible? — N.Y., 2004.

225. Cermark L. S. Improving your memory. — N.Y., 1976.

226. Christal R. Factor analytic study of visual memory. "Psychological Monogr.". Washington, 1958, vol. 72, N 13 (466).

227. Chun M. M, Jiang Y. Implicit, Long-term Spatial Contextual Memory // Journal of experimental Psychology: Learning, memory and Cognition. — 2003, Vol. 29, No. 2, 224-234.

228. Gardner R. W., Holzman P. S., Klein G. S., Linton H. B., Spence D. P. Cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behaviour. Psychological issues. Monograph 4. V. 1. N. Y., 1959.

229. Harnsberger J. D. The Influence of Short-term and Long-term Memory on the Identification and Discrimination of Non-native Speech Sounds. — Research on Spoken Language Processing. Progress Report No. 24 (2000).

230. Hermann D., Raybeck D., Gruneberg M. Improving Memory and Study Skills. — Hogrefe & Huber Publishers, 2002.

231. Higbee K. L. Your memory: How it works and how to improve it. — Englewood Cliffs, 1977.

232. Howard M. W., Kahana M. J. When Does Semantic Similarity Help Episodic Retrieval. — Journal of Memory and Language, no. 46, 85-89.

233. James W. The Principles of Psychology. New York: Holt, Rinehart and Winston. 1890.

234. Kagan J. Reflection-Impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. of Abnorm. Psychology. 1966.

235. Kensinger E. A., Corkin S. Effect of Negative Emotional Content on Working Memory and Long-Term Memory. Emotion, 2003, Vol. 3, No. 4, 378-393. American Psychological Association, Inc.

236. Lozayne H., Lucas J. The memory book. — N.Y., 1974.

237. Luchins A. S. Mechanization in problem-solving/ZPsychol. Monogr. 1942. V. 54. N. 6 (248).

238. Luchins A. S., Luchins E. H. Wertheimer's seminars revisited. Problem-solving and thinking. V. 3. Albany, 1970,1970. 439 p.

239. McKoon G, Ratcliff R. Memory-based Language Processing: Psycholinguistic Research in the 1990s. — Annu. Rev. Psychol. 1998. 49:25-42.

240. Meeter M., Murre J.MJ. Consolidation of long-term memory: Evidence and alternatives. Vrije Universiteit Amsterdam; Universiteit van Amsterdam, 2004.

241. Melton A. W. Implications of short-term memory for a general theory of memory // J. of Verbal Learning and Verbal Behaviour. 1963. 2.

242. Modality and Specificity of Implicit Memory for New Associations // J. of Exp. Psychol.: Learning, Memory and Cognition. 1989. Vol. 15 #1.

243. Norman, D. A. Memory and attention (2nd ed.). New York: Wiley, 1969.

244. Rapaport D. Emotions and memory. Baltimore, Williams-Wilkins, 1942.

245. Svinicki M. D. New Directions in Motivation and Learning. — New Directions for Teaching and Learning, no. 8, Winter 1999.

246. Tulving E. Episodic and semantic memory. N.Y., 1972.

247. Witkin H.A, Goodenough D.R. Field dependence and interpersonal behavior. Psychol. Bulletin, 1977.