автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности аффективной сферы младших школьников при разных типах детско-взрослых отношений

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Тименцева, Ирина Михайловна, 2002 год

I. Введение. 2

II. I

глава "Феноменология страха в контексте детско-взрослых отношений". с. 10

1.1 Нарушенность детско-взрослых отношений как психотравмирующая детерминанта аффективнойеры ребёнка. 10

1.2 Страхи и их влияние на психические процессы. 14

1.3 Семантические структуры как один из способов проявления страхов. с. 17

III. Обоснование экспериментального пути исследования. 25

IV. II

глава "Экспериментальное изучение детскихрахов в младшем школьном возрасте". 38

V. III

глава "Детско-взрослые отношения как фактор влияния на аффективнуюеру ребёнка". 121

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности аффективной сферы младших школьников при разных типах детско-взрослых отношений"

Актуальность исследования. Полноценное развитие ребёнка, сохранение и укрепление его психического здоровья - важнейшая задача воспитывающих взрослых. Одной из составляющих психического развития является аффективная сфера. Как известно, аффективная сфера представляет собой класс явлений, охватывающий и примитивные влечения и сложные формы эмоциональной жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку действительности, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и сложные адаптационные задачи (П.К.Анохин, К.В.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, Е.Изард и др.). Аффект участвует в процессе психического развития от самого начала до самого конца в качестве важнейшего момента (Л.С.Выготский), поэтому проблемы в аффективной сфере не могут не повлиять на характер психического развития (Г.М.Бреслав).

Особенно велико влияние пережитых страхов на развитие ребёнка. Страх как наиболее сильная и опасная из всех эмоций может привести к серьёзным нарушениям конкретных психических процессов (В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, В.Н.Мясищев, К.Изард, К.Леви-Строс, Г.Эберлейн и др.). Значимость такого влияния возрастает, если рассматривать его применительно к младшему школьному возрасту. Именно с этого возрастного этапа у ребёнка расширяется сфера деятельности, он более активно взаимодействует с окружающим миром, приходит в школу, вступает в новые детско-взрослые общности, и от того, насколько его эмоциональное состояние благополучно, будет зависеть адекватность восприятия и понимания мира, возможность развиваться в познавательном и эмоциональном отношении.

В младшем школьном возрасте сохранение благоприятных эмоциональных отношений с воспитывающими взрослыми наиболее значимо для дальнейшего развития ребёнка. Нарушение связей в семье и вне семьи непосредственно отражается на аффективном состоянии ребёнка, что может привести к образованию, сохранению и укреплению страха, в целом явиться тормозящим фактором для развития (Н.К.Асанова, А.И.Захаров, В.В.Лебединский, В.Н.Мясищев, Дж.Боулби, J.F.Grindley, P.Hayes и др.). Отсюда можно предположить, что взаимоотношения между взрослым и ребёнком могут выступать в качестве психотравмирующей детерминанты пережитых ребёнком аффективных состояний, связанных со страхами.

Проблема. Выявление характера зависимости между сложившимися дет-ско-взрослыми отношениями и особенностями аффективной сферы ребёнка является наиболее актуальным для более глубокого анализа аффективного развития ребёнка. Изучение данной проблемы позволит: 1 )понять, какие дет-ско-взрослые отношения могут выступать в качестве психотравмирующей детерминанты пережитых ребёнком страхов, а какие могут способствовать аффективному развитию детей младшего школьного возраста, 2)разработать систему практических рекомендаций воспитывающим взрослым.

Цель исследования состоит в раскрытии особенностей аффективной сферы младшего школьника в контексте сложившихся детско-взрослых отношений. Объектом исследования являются сложившиеся отношения между детьми младшего школьного возраста и воспитывающими взрослыми. В качестве предмета исследования выступают пережитые ребёнком страхи как результат нарушений сложившихся детско-взрослых отношений.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что определённые типы детско-взрослых отношений приводят к образованию/закреплению конкретных видов детских страхов, которые, в свою очередь, способствуют формированию определённых типов мировосприятия и миропонимания у ребёнка.

С помощью проективных методик были спровоцированы "аффективные следы" пережитых ребёнком страхов. Выявленные "аффективные следы " и стали эмпирическим референтом, позволившим изучение аффективных воспоминаний, связанных с пережитыми страхами. "Аффективные следы" -актуализированные переживания как составляющие опыта ребёнка, проявляющиеся в аффективно-заострённом восприятии угрозы собственного благополучия. "Аффективные следы" пережитых страхов проявлялись в \)предвосхищении опасности; 2)выдвижении гипотез относительно возможных причин, вызвавших опасную ситуацию', 3)предложении возможного аварийного варианта выхода из сложившейся проблемной ситуации.

В качестве второго эмпирического референта выступили семантические структуры. Семантические структуры - это специфическое смысловое целое, оформленное в виде авторских текстов, основанное на раскрытии базовых категорий добра и зла; с помощью исходных нравственных категорий ребёнок раскрывает сформировавшиеся в процессе накопления опыта представления о существовании окружающего мира, его свойствах, связях, отношениях (В.П.Петренко). Семантические структуры проявились в виде жёсткой логической последовательности базовых (основных) смысловых элементов структуры. Анализ семантических структур позволил определить, какие же последствия возникают в результате влияния пережитых страхов на восприятие и понимание детьми окружающего мира.

Проверка данных гипотез и достижение цели работы предполагает решение следующих задач:

1. Провести теоретический анализ философских, медицинских, психотерапевтических, психологических, педагогических, семиотических и литературоведческих работ, отражающих феноменологию страха в контексте дет-ско-взрослых отношений.

2. Зафиксировать сложившиеся типы детско-взрослых отношений и установить связь между сложившимся типом детско-взрослых отношений и проявлением у ребёнка пережитых страхов.

3. Рассмотреть, как аффективные состояния, связанные с пережитыми страхами, и детерминированные детско-взрослыми отношениями, повлияли на представления детей об окружающем мире.

4. Выявить "аффективные следы" пережитых детьми страхов, определить их тип, смысловую и функциональную нагрузку.

Теоретико-методологическая основа. Положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. Теория дифференциальных эмоций, основанная на эволюционно-онтогенетическом, биосоциальном подходе, принципе раздельного рассмотрения эмоций. Психология эмоциональных явлений В.К.Вилюнаса. В контексте экспериментальной парадигмы психосемантики были рассмотрены положения Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Ю.М.Лотмана, В.Ф.Петренко. Онтология и психология жизнедеятельности человека в концепции психологической антропологии В.И.Слободчикова.

Методы исследования', клиническая беседа с детьми (на основе методики "Понимание переносного смысла пословиц и поговорок" - вариант Б.В.Зейгарник, адаптированный нами в соответствии с целями и задачами исследования); тест детской апперцепции (CAT); структурный анализ детских сказок и страшилок; анализ сведений о детях, полученных в результате многочисленных бесед и целенаправленного наблюдения за родителями и учителями; сопоставительный анализ данных детей, родителей, учителей.

Надёжность и достоверность результатов обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а так же использованием статистических методов обработки данных.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования видятся, прежде всего, в том, что впервые предпринята попытка интерпретации страха в контексте сложившихся детско-взрослых отношений; выявлена закономерность: нарушение детско-взрослых отношений способствует образованию у детей "аффективных следов" пережитых страхов; выявлены факты, подтверждающие, что пережитые страхи отражаются на восприятии и понимании ребёнком окружающего мира и проявляются через семантические структуры; при раскрытии представлений детей о мире привлекались нравственные категории добра и зла (была представлена на рассмотрение этическая интерпретация аффекта - "зло как нарушение запрета").

Практическая ценность исследования состоит в том, что были разработаны диагностические методики, позволяющие 1)выявлять "аффективные следы" пережитых ребёнком страхов, 2)устанавливать возможные психо-травмирующие детерминанты страха, 3рассматривать, каким образом пережитые страхи отразились на представлениях детей о мире. Предложенные психодиагностические методики могут использоваться детскими психологами, психотерапевтами в целях оказания психологической помощи детям и воспитывающим взрослым. Материалы и выводы работы могут быть использованы при разработке практических рекомендаций воспитывающим взрослым, программ коррекции детей, в подготовке научно-методических пособий, курсов лекций по общей психологии, детской психологии, педагогике воспитания для студентов и в системе повышения квалификации научных работников и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Складывающиеся взаимоотношения между ребёнком и взрослым разнородны.

1.1 Основываясь на типологию М.Кордуэлла можно выделить "авторитарный", "авторитарно-безучастный", "разрешительно-безучастный", "авторитетный" типы детско-взрослых отношений. При "авторитарном", "авторитарно-безучастном", "разрешительно-безучастном" типах наблюдаются нарушения во взаимоотношениях между ребёнком и взрослым.

1.2 В результате нарушений в детско-взрослых отношениях дети младшего школьного возраста переживают аффективные состояния, связанные со страхами, которые запечатляются в опыте в виде аффективных следов. При "авторитетном" типе взаимоотношений у детей наблюдается способность занимать рефлексивную позицию по отношению к собственному страху.

2. Пережитые ребёнком страхи, обусловленные "авторитарным", "авторитарно-безучастным", "разрешительно-безучастным" типами детско-взрослых отношений, способствуют формированию у детей аффективно-заострённого восприятия угрозы, что приводит к образованию представлений о мире либо как генерализованной угрозе, либо как наказывающем за проступки. При "авторитетном" типе детско-взрослых отношений у детей формируется естественная защитно-адаптивная реакция на социальную угрозу, что способствует пониманию мира детьми, в большей степени, как доброжелательного, справедливого.

Апробация основных положений и выводов исследования осуществлялась в процессе знакомства с ними педагогической общественности, на кафедре психологии и педагогики начального обучения КГПИ, на заседаниях лаборатории "ПЭОС" ИЛИ РАО. Результаты исследования обсуждались на научной конференции, посвящённой 60-тилетию со дня рождения Е.Ю.Артемьевой (2000г.). Положения диссертационного исследования нашли отражение в пяти публикациях автора.

Данные по выборке детей. В исследовании отражены результаты 35 детей общеобразовательной школы №45 г.Москвы: 9 детей 8 лет (6 мальчиков и 3 девочки), 22 ребёнка 9 лет (12 мальчиков и 10 девочек), 4 ребёнка 10 лет (2 мальчика и 2 девочки).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в течении 19961999 гг. в работе средних школ №45 г.Комсомольска-на-Амуре и №45 г.Москвы: был использован комплекс психодиагностических методик, направленный на рассмотрение того, как пережитые страхи, детерминированные детско-взрослыми отношениями, отразились на представлениях детей об окружающем мире.

Структура диссертация. Диссертация состоит из введения, обоснования, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. В диссертации 157 страниц основного текста, 8 таблиц, 5 рисунков. Библиографический список состоит из 162 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы

1. Анализ реальных взаимоотношений ребёнка с воспитывающими взрослыми и сверстниками показал их разнородность.

Выделяется четыре типа детско-взрослых отношений - "авторитарный ", "авторитарно-безучастный ", "разрешительно-безучастный ", "авторитетный". При "авторитарном" типе ребёнок испытывает со стороны взрослых жестокое обращение, излишнюю строгость, физические наказания. При "авторитарно-безучастном " типе наблюдается безучастное отношение к ребёнку, сменяющееся несдержанностью, резкостью, неадекватностью наказания родителей. При "разрешительно-безучастном " типе наблюдается всёразрешающее отношение к ребёнку, сменяющееся, жёсткой дистанцированностью мамы от ребёнка, отсутствием диалога. "Авторитетный " тип основывается на доверии между взрослым и ребёнком, взаимопонимании, духовной связи.

2. При "авторитарном" типе детско-взрослых отношений у детей наиболее отчётливо проявляются - чувство незащищённости, ощущение опасности извне. Окружающая действительность воспринимается детьми как генерализованная угроза. На фоне такого эмоционального состояния у детей в 78,1% случаев проявились "аффективные следы" пережитого страха смерти.

При "авторитарно-безучастном " типе детско-взрослых отношений у детей наиболее отчётливо проявляются - чувство вины, одиночества, от-вергнутости в семье, ощущение изоляции, ненужности, отсутствия поддержки, ожидание неодобрения. Окружающая действительность детьми представляется как наказывающая. На фоне такого эмоционального состояния у детей в 68,1% случаев проявились "аффективные следы " пережитого страха наказания.

При "разрешительно-безучастном " типе детско-взрослых отношений у детей наиболее отчётливо проявились ощущение изоляции, ненужности в семье, чувство одиночества, отсутствия поддержки. Окружающая действительность детьми представлялась и как угрожающая, и как наказывающая. Однако, при таком типе детско-взрослых отношений у детей в меньшей степени проявились пережитые страхи, среди них были как страхи смерти (52,6%), так и страхи наказания (47,4%).

При "авторитетном " типе детско-взрослых отношений дети отличаются открытостью, восприимчивостью, способностью рационально осмысливать проблемные ситуации. Окружающая действительность детьми представляется как доброжелательная, справедливая. У таких детей в редких случаях проявились "аффективные следы" пережитых страхов смерти и наказания.

3. Таким образом, детско-взрослые отношения "авторитарного", "авторитарно-безучастного" и "разрешительно-безучастного" типов являются одной из причин пережитых ребёнком аффективных состояний, связанных со страхами смерти и наказания.

Закрепившись в опыте в виде "аффективных следов" пережитые страхи смерти и наказания способствуют формированию у детей аффективно-заострённого восприятия угрозы, что является отклонением от нормального уровня аффективного развития ребёнка.

При "авторитетном " типе детско-взрослых отношений у детей формируется естественная защитно-адаптивная реакция на социально угрожающую ситуацию, у детей наблюдается способность занимать рефлексивную позицию по отношению к собственному страху, что, на наш взгляд, отражает нормативный уровень аффективного развития ребёнка.

Заключение

В заключении по результатам исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Складывающиеся взаимоотношения между ребёнком и воспитывающим взрослым разнородны. Выделяются "авторитарный ", "авторитарно-безучастный", "разрешительно-безучастный", "авторитетный" типы детско-взрослых отношений. При "авторитарном", "авторитарно-безучастном", "разрешительно-безучастном" типах наблюдаются нарушения во взаимоотношениях между взрослым и ребёнком.

В результате нарушений в детско-взрослых отношениях дети младшего школьного возраста переживают страхи смерти и наказания, которые за-печатляются в опыте в виде "аффективных следов ". "Авторитарный " тип отношений способствует образованию/закреплению, в основном, страхов смерти; "авторитарно-безучастный" тип - страхов наказания; при разрешительно-безучастном " типе проявляются и страхи смерти, и страхи наказания, но реже, чем при первых двух типах отношений. При "авторитетном" типе детско-взрослых отношений в единичных случаях проявляются детские страхи, у детей наблюдается способность занимать рефлексивную позицию по отношению к собственному страху.

2. Вследствие пережитого аффективного состояния, обусловленного сложившимся типом детско-взрослых отношений, некоторое предметное содержание становится составляющей частью опыта, частью восприятия и понимания действительности. В результате, под воздействием приобретённого опыта, при раскрытии исходных нравственных категорий добра и зла, ребёнок расставляет акценты, субъективно подчёркивая жизненную значимость явлений, так, что они отражают базовые моменты представлений об окружающем мире.

Было обнаружено, что деты в младшем школьном возрасте проявили способность отражать понимание окружающего мира структурировано, т.е. с помощью семантических структур. Анализ семантических структур показал, что в результате пережитых аффективных состояний, связанных со страхами смерти и наказания, у детей сформировалось аффективно-заострённое восприятие угрозы собственного благополучия. Так, дети, которым свойственны "аффективные следы" страха смерти представляли окружающий мир как генерализованную угрозу. Дети, которым свойственны "аффективные следы " страха наказания, представляли окружающую действительность как наказывающую за нарушения.

В тоже время, у тех детей, которые в меньшей степени переживали страхи, наблюдалась естественная защитно-адаптивная реакция на угрозу, - эти дети отражали окружающий мир как доброжелательный, справедливый.

Иными словами, "авторитарный", "авторитарно-безучастный", "разрешительно-безучастный" типы детско-взрослых отношений, став одной из причин пережитых ребёнком страхов, привели к формированию у детей аффективно-заострённого восприятия угрозы, т.е. к отклонению от нормального уровня аффективного развития ребёнка, что, по сути, является тормозящим фактором в целом для психического развития ребёнка. "Авторитетный " тип детско-взрослых отношений способствовал формированию у детей естественной защитно-адаптивной реакции на социальную угрозу, что, в целом, обеспечивает полноценное развитие ребёнка.

Данная, тенденция наглядно показывает, насколько велика роль детско-взрослых отношений как для аффективного состояния ребёнка, так и для его развития в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Тименцева, Ирина Михайловна, Москва

1..Абраменкова B.B. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.,1999.

2. Аверинцев С.С. Аналитическая психология К.-Г.Юнга и закономерности творческой фантазии // О современной буржуазной эстетике. Сб. стат. вып. З.М., 1972. С. 110-155.

3. Аверинцев С.С. Архетипы // Мифы народов мира. В 2 т. М., 1991. Т. 1. С. 110-111.

4. Аксёнова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей: Дис. канд. пси-хол. наук. М., 1997.

5. Актуальные проблемы семиотики культуры. Труды по знаковым системам. Вып. 20 / Под ред. Ю.М.Лотмана. Тарту, 1987.

6. Аникин В.П. Русская народная сказка. М., 1984.

7. Арановская Д.М. Формирование у учащихся младших классов понимания главной мысли рассказа // Начальная школа. 1955. №1. С. 11-19.

8. Арановская О.Р. О фольклорных истоках понятия "катарсис" // Фольклор и этнография. Обряды и обрядовый фольклор. Л., 1974. С. 60-68.

9. Башина В.М. Ранняя детская шизофрения (статика и динамика). М., 1989. \5.Башлакова JT.H. Влияние общения воспитателя с дошкольниками на взаимоотношения детей. Автореф. канд. дис. М., 1986.

10. Беляев М.М. Теория катарсиса в глубинной психологии и экзистенциализме: Дис. канд. филос. наук. М., 1984.

11. Белянии В.П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М., 1988.

12. Бери Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1995.

13. Берхии Н.Б. К проблеме катарсиса // Философские науки. 1981. №3. С. 127-130.

14. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути её профилактики и коррекции. Авто-реф. канд. дис. Томск, 1996.

15. Брудный A.A. Понимание как философско-психологическая проблема // Вопросы философии. 1975. №10. С. 109-117.

16. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.25 .Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми // Изв. АПН РСФСР. Вып. 114. 1961.

17. Васильев С.А. Текст как "аккумулятор" смысла // Анализ знаковых систем. История логики и методология науки. Киев, 1986. С. 60-61.

18. Вересов H.H. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. 1992. №1. С. 124-128.

19. Вещугина Т. С. Социально-психологическая адаптация лиц с психическими расстройствами невротического типа. Автореф. канд. дис. М., 1996.

20. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

21. ЗО.Вилюнас B.K. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.31 .Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н.Леонтьева. М., 1976.

22. Выготский JJ.C. Проблемы общей психологии // Собрание сочинений. Т.2. М., 1982.

23. ЪЪ.Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987.

24. ЪА.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 236-277.

25. Гарбузов В.И. Неврозы детского возраста и их профилактика. Л., 1982.

26. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л., 1990.

27. ЪТ.Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб., 1994.

28. ЪЪ.Голушко Т.В. Особенности страхов детей, связанных с проживанием в регионах, пострадавших в результате аварии на Чернобыльской АЭС. Авто-реф. канд. дис. М., 1998.

29. Гопфенгауз E.H. Понимание литературного образа учениками 1 класса. (На материале басни) // Известия АПН РСФСР. Вып. 61. М., 1954.40,Гречина О.И., Осорина М.В. Современная фольклорная проза детей // Русский фольклор. Вып. 20. Л., 1981. С. 96-106.

30. АХ.Гроф С. За пределами мозга. М., 1993.

31. Губанов Н.И. О специфике знака // Философские науки. 1981. №4. С. 5664.

32. АЪ.Гурова Л.Л. Характеристики творческого мышления в структуре одарённости // Вопросы психологии. 1991. №6. С. 14-20.

33. ААДмитриев A.B. Проблема бессознательного в философии и психологии. Автореф. канд. дис. М., 1968.

34. Доказательство и понимание / Под ред. М.В.Попович, С.Б.Крымского, А.Т.Ишмуратова. Киев, 1986.

35. Ермолаев Б.А., Петренко В.Ф. К вопросу о глубинных семантических структурах // Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1976.

36. Ерчак И. Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми // Вопросы психологии. 1994. №3. С. 82-87.48.3ахаров A.M. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб., 1995.

37. Захаров A.M. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995.

38. Захаров A.M. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез. Л., 1988.51 .Захаров A.M. Психологические факторы формирования неврозов у детей (в связи с задачами патогенетической психотерапии). Автореф. докт. дис. Л., 1991.

39. Идобаева O.A. Исследование эмоционального неблагополучия современных подростков как предпосылка коррекционной работы школьного психолога. Автореф. канд. дис. М., 1998.

40. ЪЪ.Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 1999.

41. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М., 1994.

42. Ильина И.Ю. Аффективное поведение и его коррекция в младшем школьном возрасте. Автореф. канд. дис. М., 1996.

43. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России XIX-XX вв.: Хрестоматия / Сост. М.А.Верб. СПб., 1995.

44. Кадыров И.М. Взаимодействие когнитивных и аффективных компонентов в структуре самосознания (на модели невротических расстройств). Автореф. канд. дис. М., 1990.

45. Карагулла Ш. Прорыв к творчеству. Киев, 1993.

46. Каракозов P.P. оглы. Условия формирования смыслообразующей функции художественной литературы. Автореф. канд. дис. М., 1988.

47. Коваленко H.A. Эмоциональный и телесный опыт ребёнка с бронхиальной астмой. Автореф. канд. дис. М., 1998.

48. Ковалёв В.В. Начальные и пограничные проявления психических заболеваний у детей младшего возраста. М., 1970.

49. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

50. Колесов Д.В., Соколов E.H. О психофизиологии творчества // Психологический журнал. 1992. Т.13. №6. С. 43-53.

51. Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь справочник. М., 1999.

52. Крупник ЕМ. Психологические особенности восприятия образа // Психологический журнал. 1985. Т.6. №3. С. 150-153.68Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками. Автореф. канд. дис. М., 1991.

53. Лангмейер ЙМатейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

54. Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994.

55. Либин A.B., Либин B.B. Особенности предпочтения геометрических форм в конструктивных рисунках (психографический тест предпочтений ТиГР). М., 1994.

56. Лотман Ю.М. Текст в тексте // Труды по знаковым системам. Вып. 14. Тарту, 1981. С. 3-18.

57. Лотмая Ю.М. Типология культуры. Взаимное воздействие культур // Труды по знаковым системам. Вып. 15. Тарту, 1982.

58. Лотман Ю.М. Три функции текста // Анализ знаковых систем. История логики и методология науки. Киев, 1986. С. 76-77.

59. ЪЪЛурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

60. Любимова Е.Д. Особенности восприятия младшими школьниками поэтических произведений. Автореф. канд. дис. М., 1975.

61. ЪЪ.Масюкова H.A. Понимание учебных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития. Автореф. канд. дис. М., 1987.8в.Мелетинский Е.М. О литературных архетипах. (Чтение по истории и теории культуры. Вып. 4). М., 1994.

62. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. (Исследования по фольклору и мифологии Востока). М., 1995.

63. Мельников М.Н. Русский детский фольклор: Учебное пособие. М., 1987. С.76-81.

64. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1998.

65. Неврозы и пограничные состояния / Под ред. В.Н.Мясищева, Б.Д.Карвасарского, А.Е.Личко. Л., 1972.

66. Никифоров В.Н. Эстетическое восприятие как процесс // Восприятие художественного произведения как проблема искусствознания и художественного воспитания. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Краснодар, 1993. С.3-4.

67. Никифорова О. И. Психологические вопросы восприятия художественной литературы. Автореф. докт. дис. М., 1969.

68. Новиков А.И. Алгоритмическая модель смыслового преобразования текстов: Дис. канд. психол. наук. М., 1972.

69. Павлий Т.Н. Исследование особенностей аффективной сферы детей с задержкой психического развития. Автореф. канд. дис. М., 1997.

70. Лапуча Н.В. Психологические условия формирования эстетической активности младших школьников. Автореф. канд. дис. Киев, 1989.

71. Петренко В.Ф., Кучеренко В.В., Нистратов А.А. Влияние аффекта на семантическую организацию значений // Текст как психолингвистическая реальность. М., 1982. С. 60-80.

72. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997.

73. Юб.Пиаже Ж.Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.107Лодорога В. Человек без кожи. Материалы к исследованию Достоевского // АсЗ Маг§тет'93. Ежегодник Лаборатории постклассических исследований ИФ РАН. М., 1994. С. 71-115.

74. Пономарёв Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №6. С. 38-50.

75. Пропп В.Я. Морфология сказки: вопросы поэтики. Л., 1928.

76. Психолингвистические проблемы семантики и понимания текста: Межвузовский тематический сборник научных трудов. Калинин, 1986.111 .Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1997.

77. Психология эмоций. Тексты. М., 1993.

78. ХЪ.РикёрП. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995.

79. Р одари Цж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978.1 \5.Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками (Н-УН классы). М., 1977.

80. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи, 1996.

81. Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Н.К.Асановой. М., 1997.

82. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 265-299.

83. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. 1994. №5. С. 69-78.

84. Семёнов В.Е. Катарсис и антикатарсис: социально-психологический подход к воздействию искусства // Вопросы психологии. 1994. №1. С. 116122.

85. Семёнова Е.П. О вариативности восприятия в искусстве // Восприятие художественного произведения как проблема искусствознания и художественного воспитания. Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Краснодар, 1993. С.6-8.

86. Сиволапов С.К. Особенности образной сферы у школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1988. №2. С.3-10.

87. Сиволапов С.К. Развитие сферы образов-представлений при задержке психического развития // Дефектология. 1984. №2. С. 13-21.

88. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

89. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. докт. дис. М., 1994.

90. Словарь практического психолога. Минск, 1997.

91. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

92. Соболева О.В. Психологические механизмы формирования умения выделять концепт текста (на материале художественного текста): Дис. канд. психол. наук. М., 1994.

93. Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимания литературного текста учащимися вспомогательной школы. Автореф. канд. дис. М., 1978.

94. Сорокоумова Е.А. Формирование познавательной активности младших школьников через понимание текста. Автореф. канд. дис. Нижний Новгород, 1995.

95. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников. Автореф. канд. дис. М., 1987.

96. Стрелкова Л.П. Уроки сказки. М., 1989.

97. Структура и семиотика художественного текста. Труды по знаковым системам. Вып. 12 / Под ред. Ю.М.Лотмана. Тарту, 1981.

98. Тарасов C.B. Категориальные структуры мировосприятия школьников как предмет психолого-педагогического исследования. Автореф. канд. дис. СПб., 1996.

99. Таращанекая P.E. Смысловой анализ текста как средство его понимания учащимися 3 5-х классов. Автореф. канд. дис. Киев, 1954.

100. Ъ%.Тресков Ю.А. Российский национальный менталитет как политический фактор социальной динамики. Автореф. канд. дис. М., 1997.

101. Фиалкова Е.М. Методологические аспекты аналитической психологии К.Г.Юнга//Вопросы философии. 1979. №1. С. 141-148.

102. А2.Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., 1993.

103. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1990.

104. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992.

105. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989.

106. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

107. Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях // Мир психологии. 1996. №1. С. 47-54.4&.Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

108. Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Мы, взрослые и остальные люди // Семья и школа. 1989. №11. С. 18-20. №12. С. 19-21. 1990. №1. С. 26-28. №2. С. 33-36.

109. Чирикова А.Е. Влияние эмоций на актуализацию образов представления. Автореф. канд. дис. М., 1977.

110. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под ред. В.С.Библера. Кемерово, 1993.

111. Шоркин А.Д. Универсумы культур и типы рациональности // Анализ знаковых систем. История логики и методология науки. Киев, 1986. С. 142143.

112. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М., 1981.

113. Эйдлин В.И. Преобразование структуры текста как условие его адекватного понимания (на материале обучения литературе учащихся 4-х классов). Автореф. канд. дис. М., 1982.

114. Экспериментальный анализ смысла. Сборник научных статей. Фрунзе, 1987.