автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности эмоционального развития и самооценки учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией

Автореферат диссертации по теме "Особенности эмоционального развития и самооценки учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией"

На правах рукописи

КУЛИКОВА Татьяна Геннадьевна

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ СО ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИЕЙ

Специальность 19 00 13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ООЗОТОБ4В

Москва-2007

003070646

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент

Семаго Михаил Михайлович

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Никольская Ольга Сергеевна

Защита состоится «31» мая 2007 года в 11 00 часов на заседании диссертационного совета К-850 013 01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу 127051, г Москва, ул Сретенка, д 29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГППУ по адресу 127051, г Москва, ул Сретенка, д 29

Автореферат разослан » 2007 года

Ученый секретарь

кандидат психологических наук, доцент Алехина Светлана Владимировна

Ведущая организация Московский государственный университет

им М В Ломоносова

ИЮ Кулагина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования Проблема трудностей школьной адаптации остается одной из наиболее острых в современном общем образовании Начальное школьное обучение, в сравнении с предшествующими этапами социализации (в семье, в дошкольном учреждении), приводит к возрастанию умственных, эмоциональных и физических нагрузок у детей, предъявляет новые, усложненные требования к их психофизиологической конституции, интеллектуальным возможностям и в целом к их личности (И В Дубровина, Н Г Лусканова, И А Коробейников) Несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения приводит к возникновению у него школьной дезадаптации, проявляющейся в затруднениях в учебе и различных нарушениях поведения, связанных или со взаимоотношениями с одноклассниками и учителями, или с невыполнением школьных норм и правил поведения (Н Г Лусканова, И А Коробейников) В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов, испытывают от 20 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества (Э М Александровская, Н Г.Лусканова, И А Коробейников, Г Ф Кумарина, С Г.Шевченко) С учетом наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психологической дезадаптации (С А Беличева), проблему школьной дезадаптации следует отнести к важнейшим социальным проблемам современности

Одним из наиболее значимых вопросов обучения и воспитания детей со школьной дезадаптацией является поддержание и сохранение их психологического здоровья, обеспечение их эмоционального благополучия, что служит условием дальнейшей успешной социально-психологической адаптации этих детей В различных подходах при рассмотрении данной проблемы основное внимание уделяется нерациональной организации образовательного процесса, влиянию школьных нагрузок, не соответствующих психофизическим возможностям детей, особенностям взаимоотношений ребенка в школьной среде, внутрисемейной атмосфере, другим внешним факторам (М.М Безруких, И В Дубровина, Г Ф Кумарина, АЛ Варга, О А Матвеева)

Значительно менее изучены и, соответственно, менее учитываются при организации учебно-воспитательного процесса внутренние факторы, влияющие на психологическое здоровье учащихся и являющиеся важнейшим условием, определяющим их личностное благополучие В качестве одного из таких внутренних факторов выступа-

ет сформированность основных психологических структур личности ребенка в соответствии с его возрастом, в частности - эмоциональной сферы и самооценки - важных системообразующих факторов организации личности (Б Г Ананьев, Л.И Божович, В Е Дружинин, А.В Запорожец, И С Кон, В В Столин) Как механизм саморегуляции они задействованы во всех сферах жизнедеятельности человека - в поведении, познании, общении Эмоции и чувства, выполняя регулирующую функцию, способствуют перестройке поведения ребенка, образуют основную побудительную силу и своим влиянием способны изменить его деятельность и образ жизни (В Е Дружинин) Признавая важнейшую роль самооценки в формировании самосознания, в осуществлении регуляции поведения, отечественные психологи определяют ее как показатель адаптированности личности к социальным условиям своего существования (А А Налчаджян), как чуткий интегративный индикатор «социального самочувствия» (И А Коробейников)

Рассмотрение особенностей формирования эмоциональной сферы дезадаптированных младших школьников в ее взаимосвязи с самооценкой позволяет понять внутренние психологические механизмы, лежащие в основе возникновения личностного неблагополучия этих детей В соответствии с этим нами были определены объект, предмет, цель и задачи исследования

Цель исследования состоит в выявлении и анализе особенностей эмоциональной сферы и самооценки учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией и в определении взаимосвязи данных личностных структур

Объектом исследования являются эмоциональная сфера и самооценка учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией

Предметом исследования являются особенности системы аффективной регуляции как основы эмоциональной сферы, особенности самооценки, а также их взаимосвязь у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией

Основная гипотеза исследования Эмоциональное развитие дезадаптированных младших школьников характеризуется искажениями в системе аффективной регуляции, что проявляется различным образом в зависимости от формы их школьной дезадаптации Развитие различных компонентов самооценки дезадаптированных младших школьников является взаимосвязанным с формированием отдельных уровней и параметров системы аффективной регуляции При этом различия в самооценке дезадаптированных и адаптированных учащихся проявляются в особенностях как общей, так частных самооценок, и зависят от формы их школьной дезадаптации

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи

1. Разработать и апробировать психодиагностическую методику для изучения системы аффективной регуляции учащихся младшего школьного возраста

2 Выявить особенности системы аффективной регуляции у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными школьниками

3 Выявить особенности самооценки у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными школьниками

4 Установить характер взаимосвязи между системой аффективной регуляции и самооценкой учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией

Методологическую основу исследования составляют принцип единства сознания и деятельности (С J1 Рубинштейн, А Н Леонтьев), положения о единстве сознания и самосознания (И И Чеснокова), концепция самосознания В В Столина, принцип связи психического развития с обучением и воспитанием (JIС Выготский, С Л Рубинштейн, А Н Леонтьев, А В Запорожец, Д Б.Эльконин) Теоретической основой работы стали представления об эмоциональной сфере как многоуровневой адаптивной системе организации сознания и поведения, разработанные в школе К С Лебединской, В В Лебединского, О С Никольской

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов 1) теоретико-методологический анализ психологической научной литературы по изучаемой проблеме, 2) методы стандартизации методик психодиагностики; 3) метод психологической диагностики, реализуемый с помощью конкретных психодиагностических методик, 4) методы математической статистики (корреляционный анализ, определение различий с помощью критериев ^-Пирсона, t-Стьюдента и U-Манна-Уитни) При статистической обработке данных применялся программный пакет SPSS 11,5

В диагностических целях использовались следующие методики «Анкета для выявления детей с трудностями школьной адаптации» (модификация «Представления на учащегося» Э М Александровской, Н В Куренковой), методика комплексного изучения самооценки и ценностных ориентации (методика Т В Дембо-С_Я Рубинштейн в модификации И А Коробейникова, АЧАгаева), цветовой тест отношений (ЦТО) А М Эткинда, авторский тест-опросник «Система аффективной регуляции» («САР»)

Экспериментальная база и организация исследования.

Исследование проведено в 2002-2005 г г На предварительном этапе работы была осуществлена разработка и стандартизация тест-опросника «Система аффективной регуляции» («САР»), предназначенного для изучения эмоциональной сферы де-

тей 8-11 лет Стандартизация теста проведена на 518 родителях учащихся 2-4 классов (8-11 лет) г.Москвы и Пермской области (в том числе 285 родителей учащихся 8-9 лет) На основном этапе работы психодиагностическим обследованием было охвачено 80 учащихся 2-3 классов (8-9 лет) с проявлениями школьной дезадаптации и 80 адаптированных учащихся 2-3 классов (8-9 лет) г. Москвы В каждой из этих групп было одинаковое количество мальчиков и девочек (46 и 34 соответственно)

Надежность и достоверность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические концепции и методологические положения, применением комплексных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, теоретической обоснованностью и стандартизацией методики изучения эмоциональной сферы, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных

Научная новизна исследования. В ходе исследования разработана психодиагностическая методика изучения эмоциональной сферы детей 8-11 лет Выявлены особенности эмоционального развития и самооценки дезадаптированных младших школьников, при этом установлено, что эти особенности проявляются различным образом в зависимости от формы школьной дезадаптации у данных учащихся Установлено, что искажения в формировании самооценки, свидетельствующие об общем личностном неблагополучии, характерны для тех дезадаптированных младших школьников, у которых проявляются одновременно и трудности в обучении, и проблемы в поведении Показано, что формирование различных компонентов самооценки происходит на основе развития тех уровней системы аффективной регуляции, которые отвечают за активные формы взаимодействия с миром

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты расширяют научные представления об особенностях личностного развития дезадаптированных младших школьников, служащие теоретической основой для разработки прикладных вопросов обеспечения дифференцированного подхода к их обучению и воспитанию Раскрываемые в исследовании особенности взаимодействия системы аффективной регуляции и самооценки в рамках иерархической структуры анализа психического развития дают возможность перейти от феноменологического к каузально-динамическому подходу при анализе формирования данных личностных структур.

Практическая значимость исследования Полученный материал может быть использован при организации психокоррекционной работы с учащимися начальных классов со школьной дезадаптацией, направленной на гармонизацию их личностного развития на основе дифференцированного подхода к построению такой работы в за-

висимости от формы дезадаптации - с учетом тех особенностей эмоциональной сферы и самооценки, которые проявляются у учащихся с различной формой дезадаптации, и с учетом выявленных взаимосвязей между системой аффективной регуляции и компонентами самооценки

Положения, выносимые на защиту:

1 В ходе экспериментальной работы создан диагностический инструментарий, обеспечивающий достоверную оценку особенностей эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста

2 Система аффективной регуляции у дезадаптированных младших школьников обладает характерными особенностями в зависимости от формы школьной дезадаптации (определяемой наличием учебного, поведенческого или обоих ее компонентов)

3 Наибольшие отличия в формировании системы аффективной регуляции у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными детьми проявляются на тех уровнях данной системы, которые отвечают за адаптацию к изменяющимся условиям окружающего мира, к нестабильной ситуации

4 Характер отличий самооценки дезадаптированных младших школьников от самооценки адаптированных учащихся определяется формой их школьной дезадаптации

5. Наличие у учащихся обоих компонентов школьной дезадаптации (учебного и поведенческого) приводит к снижению их общей самооценки, свидетельствующему о личностном неблагополучии данных учащихся

6 Формирование различных компонентов самооценки дезадаптированных младших школьников происходит взаимосвязанно с развитием отдельных уровней системы аффективной регуляции, причем тех из них, которые отвечают за активные формы взаимодействия с миром

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации МГППУ, на заседании лаборатории стандартизации и оценки результатов учебно-воспитательного процесса ГосНИИ семьи и воспитания РАО Материалы исследования излагались на Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (г Москва, 2001), на конференции молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания РАО (2003), на научно-практической конференции «Интеграция социально-педагогической деятельности школ и УДОД по профилактике де-виантного поведения детей и подростков» (г Москва, 2003), на научной сессии Гос-

НИИ семьи и воспитания РАО (2004, 2005) Представленные в диссертационном исследовании материалы были использованы в работе «Ранняя профилактика девиант-ного поведения детей и подростков» (выполнена в соавт), которая в 2003 г была награждена дипломом участника Московского городского конкурса «Научный и программно-методический потенциал дополнительного образования детей» Разработанный в ходе экспериментальной работы авторский тест-опросник использовался при проведении мониторинга развития эмоциональной сферы младших школьников в 80 общеобразовательных школах Пермской области Результаты исследования отражены в ряде публикаций

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 170 источников, и приложений В основном тексте диссертации содержатся 5 таблиц и 8 рисунков Общий объем работы - 154 страницы

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект и предмет, формулируются цель, задачи и основная гипотеза исследования, теоретико-методологические основания и методы решения поставленных задач, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе раскрывается сущность школьной дезадаптации (ЩЦ) и факторы ее возникновения

В психологической литературе выделяется несколько подходов в понимании и объяснении ШД, опирающихся на различные методологические основания Первый подход рассматривает ШД как медико-биологическую проблему и определяет ее как частный случай расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами (М Ш Вроно, В В Ковалев) С точки зрения социалъно-дезадаптивного подхода ШД - это многофакгорный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса его психофизиологическим возможностям и потребностям (А А Северный, Н М Иовчук) Третий подход рассматривает ШД как преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Г Ф Кумарина) С точки зрения четвертого подхода ШД - это сложное социально-психологическое явление, суть которого состоит в невозможности

для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая возможности для самоактуализации С точки зрения энерго-информационного подхода ЩЦ рассматривается как результат нарушения оптимального для индивида соотношения между образовательными воздействиями (организацией и структурой программ обучения, характером межличностного взаимодействия, структурно-топологической организацией образовательного пространства и т п) и индивидуально-потенциальными амплифика-ционными возможностями ребенка (М М Семаго)

Среди факторов возникновения ШД и ее особенностей, проявляющихся, в том числе, в различных формах дезадаптации, выделяются биологические и социально-психологические, которые на практике чаще всего сочетаются друг с другом, образуя сложную, многофакторную структуру При этом действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется опосредованно, причем на разных этапах формирования дезадаптации меняются как место каждого фактора в общей структуре, так и мера его «патогенного» воздействия К биологическим факторам возникновения ШД можно отнести ранние органические повреждения ЦНС, связанные с негативными влияниями на развивающийся мозг различных форм патологии течения беременности и родов, генетические факторы (Н Н Заваденко, А С Петрухин, Н Г Манелис), недостаточную (или несвоевременную) сформированность отдельных функциональных систем психики ребенка (Н К Корсакова, Ю Б Микадзе, Е Ю Балашова) К социально-психологическим факторам риска относят негативные воспитательные воздействия семьи, школы и микросоциальной среды, неадекватность школьного режима, санитарно-гигиенических условий обучения, образовательных программ адаптационным возможностям и психофизиологическим особенностям детей (Г Ф Кумарина), интенсификацию учебного процесса (М М Безруких), диспропорцию интеллектуального и мотивационного развития детей (И В Дубровина, И Л Вахнянская, Л И Воробьева, Е А.Ямбург и др )

Во второй главе раскрывается психологическая сущность эмоциональной сферы и самооценки, общие закономерности их формирования в онтогенезе и особенности проявлений в младшем школьном возрасте

Эмоциональная сфера рассматривается психологами как важнейшая система, регулирующая психическую жизнь и поведение человека, как одна из базовых предпосылок общего психического развития, ядро становления личности, как один из фундаментальных внутренних факторов, определяющих психическое здоровье ребенка и его личностное благополучие (В Е Дружинин, А В Запорожец, А Д Кошелева,

В И Перегуда, О А Шаграева) При этом различными авторами эмоциональная сфера представляется в виде иерархически организованной многоуровневой структуры (С Л Рубинштейн, А В Запорожец, А Д Кошелева, О С Никольская)

Согласно концепции О С Никольской в основе эмоционального развития лежит многоуровневая система аффективной регуляции (САР), которая начинает формироваться на самых ранних этапах развития ребенка Ее структура может быть представлена четырьмя уровнями

1 Уровень аффективной пластичности Его смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим миром, оценка общего ощущения комфорта или дискомфорта, позволяющего адекватно «вписаться» в окружающую среду

2 Уровень аффективных стереотипов Его задачей является установление стабильных взаимодействий со средой, выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта человека с окружающим миром и способов удовлетворения соматических потребностей

3 Уровень аффективной экспансии Его задачей является обеспечение активной адаптации к изменяющимся условиям внешней среды, к нестабильной ситуации, достижение аффективно значимых целей через преодоление неожиданных препятствий

4. Уровень эмоционального контроля Отвечает за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществляет эмоциональную оценку реакций других людей Его смыслом является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми, разработка способов ориентировки в их переживаниях, формирование правил, норм взаимодействия с ними

Каждый из уровней может быть оценен с точки зрения особенностей его функционирования, проявляющихся в различной степени его слабости, чувствительности (гипофункционирования) или силы, выносливости (гиперфункционирования)

САР рассматривается как одна из базовых составляющих психического развития и определяющая, в первую очередь, развитие всей эмоциональной сферы, закладывающая основы для формирования мотивации, самооценки (К.С Лебединская, О С Никольская, М.М Семаго, НЛ Семаго)

Самооценку (СО) относят к центральному образованию личности, к ее ядру как отечественные, так и зарубежные психологи Западноевропейские и американские психологи рассматривают СО в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями (S Freud, KHorney, H S Sullivan) Существенный вклад в рассмотрение проблемы СО внес Р Берне, кото-

и

рый определял ее как одну из составляющих «Я-концепции», как эмоционально окрашенную оценку представлений индивида о самом себе

В отечественных психологических исследованиях СО интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности (Л И Божович, А Г Ковалев) Ведущая роль отводится СО в рамках исследования проблем самосознания (И С Кон, Б Г Ананьев, В В Столин и др) В качестве важнейшего фактора развития СО рассматривается общение с окружающими и собственная деятельность субъекта (А И Липкина, М И Лисина, А И Силвестру)

Одной из наиболее разработанных в отечественной психологии является концепция самосознания, предложенная В В Столиным, опирающаяся на представление А Н Леонтьева о личностном смысле как одной из основных «образующих сознание» В русле данной концепции отношение к себе понимается как лежащее на поверхности сознания непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла «Я» для самого субъекта

СО функционирует в двух взаимосвязанных формах - общей и частной, первая отражает обобщенные знания субъекта о себе и основанное на них целостное эмоционально-ценностное отношение к себе, вторая - оценку конкретных проявлений субъекта качеств, поступков, действий, отношений, способностей, возможностей При этом в реальной жизнедеятельности человека осознанность СО может быть различной (Л С Славина, А В Захарова, В В Столин)

Особенностям СО в младшем школьном возрасте посвящены исследования Л И Божович, А В Захаровой, А И Лишенной, Е И Савонько, Р В Овчаровой и др В них указывается на взаимосвязь между характером учебной деятельности и развитием самоотношения, раскрываются вопросы влияния оценки учителя на СО младших школьников, выявляются условия оптимизации формирования СО В исследованиях показано, что дети, испытывающие трудности школьной адаптации, часто оказываются в ситуации неуспеха, отрицательной оценки своей деятельности, поведения и личности в целом, что приводит к возникновению у них конфликта в сфере «Я», порождающего эмоциональную напряженность, рост тревожности

В третьей главе представлены результаты экспериментального изучения эмоционального развития и СО дезадаптированных младших школьников

На начальном этапе работы для изучения эмоциональной сферы детей была осуществлена разработка и стандартизация тест-опросника «Система аффективной

регуляции» («САР») Данный тест построен на основе описанного выше подхода

0 С Никольской к анализу САР, заполняется родителями детей и состоит из 4-х субтестов, оценивающих каждый из уровней САР, предъявляемых респонденту последовательно, без перерывов между данными субтестами Для преодоления субъективизма родительской оценки при создании теста была применена методология психометрии содержание фраз определялось (и изменялось при необходимости) таким образом, что тест показал по итогам своей проверки достаточно высокие показатели ва-лидности и надежности В соответствии с этой целью все фразы носят косвенный характер и являются социально позитивными, в них исключены двусмысленные понятая, «терминологизмы», утверждения построены на основе либо фиксации конкретных фактов поведения, либо использования примеров - подсказок, либо описания сильных и достаточно очевидных эмоциональных проявлений ребенка

При построении теста был учтен опыт ранее созданных методических средств оценки системы аффективной регуляции «Карта наблюдения за поведением ребенка, имеющего эмоциональное недоразвитие» ТНПавлий (1997), схема наблюдения

H.Я Семаго, М М Семаго (2000), анкета «Оценка поведенческих особенностей ребенка» НЛ Семаго (2002), которая и была взята в качестве методической основы для разработки описываемого теста

В ходе данного исследования при создании теста, опираясь на положения концепции О С Никольской, были выделены следующие параметры оценки, являющиеся основными для характеристики каждого из уровней САР

1. Уровень аффективной пластичности:

1 1 «Дистантность в контактах с окружающим миром», высокая дистантность (при гипофункционировании уровня) - низкая дистантность (при гиперфункционировании уровня)

1 2 «Ощущение комфортности существования в среде», низкая комфортность - высокая комфортность

I.3. «Чувствительность к изменениям пропорций, ритмов окружающего мира» высокая чувствительность - низкая чувствительность

1 4 «Способность к пластичному вписыванию в среду, в обстоятельства» низкая способность - высокая способность

2. Уровень аффективных стереотипов:

2 1 «Чувствительность к качеству среды, условий» высокая чувствительность» — низкая чувствительность

2 2 «Разнообразие аффективных стереотипов удовлетворения потребностей» узость аффективных стереотипов - разнообразие аффективных стереотипов 2 3 «Чувствительность к изменениям сложившихся аффективных стереотипов» высокая чувствительность - низкая чувствительность

2 4 «Реагируемостъ на запреты, помехи, отсрочку в удовлетворении желания» низкая реагируемость - высокая реагируемость

2 5 «Психосоматическая чувствительность» высокая чувствительность - низкая чувствительность

3. Уровень аффективной экспансии:

3.1 «Отношение к новизне» избегание - интерес

3 2 «Отношение к препятствиям» избегание - азарт, удовольствие от преодоления 3.3 «Отношение к риску» избегание - стремление

3.4. «Уверенность в своих силах в ситуации неопределенности» неуверенность - уверенность

3 5 «Уверенность при осуществлении выбора, принятии решения»', неуверенность -уверенность

4. Уровень эмоционального контроля:

4.1 «Глубина восприимчивости эмоционального состояния других людей» эмоциональное сопереживание - эмоциональное уподобление

4 2. «Социальная пластичность» низкая пластичность - высокая пластичность

4 3. «Конформность эмоционально-поведенческих реакций» низкая конформность -высокая конформность

4.4. «Избирательность эмоциональных контактов» высокая избирательность - низкая избирательность

4 5. «Направленность зависимости от эмоциональной оценки со стороны других людей» зависимость от отрицательной оценки - зависимость от положительной оценки Стандартизация теста проводилась на 518 респондентах г.Москвы и Пермской области Концептуальная валидность теста определялась соответствием его параметров оценки положениям концепции О С Никольской Оценка конструктной валид-ности теста осуществлялась отдельно по каждому из субтестов по критерию внутренней согласованности с помощью подсчета корреляций между суммарным показателем субтесга и показателями по каждой соответствующей паре фраз На основе этой оценки в ходе апробации теста были заменены фразы, имеющие низкую корреляцию с субтестом в целом В последнем варианте теста все его пункты показали корреля-

цию на уровне статистической значимости р<0,01, что подтверждает достаточную конструкгную валидность теста

Содержательная валидность теста подсчитывалась по величине г-критерия Стьюдента, определявшей значимость различий тестовых значений между крайними группами по отношению к уровням системы аффективной регуляции Независимым внешним критерием для отнесения респондента к той или иной группе служили комплексные данные наблюдения за поведением детей, их анамнеза и др Уровень значимости на всех четырех уровнях был ниже 0,05, что позволяет говорить о достаточной содержательной валидности теста

Также была подсчитана надежность каждого из субтестов по формуле Рюлона (методом вычисления надежности эквивалентных половин теста) Полученный показатель по каждому из субтестов превышал значение 0,7, что свидетельствует о достаточной надежности теста На основе обработки данных 205 адаптированных учащихся 8-9 лет были подсчитаны нормы для детей данного возраста Таким образом, тест «САР» можно считать достаточно психометрически обоснованным Экспертная оценка указанного теста была проведена в лаборатории стандартизации и оценки результатов учебно-воспитательного процесса ГосНИИ семьи и воспитания РАО на основе анализа структуры, содержания, теоретического обоснования теста с использованием

I

метода пилотажной проверки, а также на основе анализа математико-статистических данных его апробации.

На предварительном этапе исследования с помощью «Анкеты для выявления детей с трудностями школьной адаптации» были выделены 80 учащихся 2-3 классов с проявлениями ШД, которые распределились в зависимости от формы ШД по следующим группам, группа УД (учащиеся, у которых проявляется только учебный компонент ШД) - 28%, группа ПД (учащиеся, у которых проявляется только поведенческий компонент ШД) - 30%, группа УПД (учащиеся, у которых проявляется учебный и поведенческий компоненты ШД) - 42% Также для проведения сравнительного анализа на основе данной анкеты были выделены 80 учащихся, не имеющих признаков ШД

На основном этапе работы с помощью теста «САР» был осуществлен сравнительный анализ особенностей аффективной сферы детей 8-9 лет со ШД (как в целом всех дезадаптированных детей, так и отдельно по выделенным группам) и адаптированных школьников В табл 1 представлены значимые различия, полученные по каждому из выделенных нами параметров и в целом по уровням САР

Таблица 1

Значимые различия в системе аффективной регуляции между дезадаптированными и адаптированными учащимися по критерию ЯГ-Пирсона

Уровни, параметры ДЗ УПД ПД уд

1. Уровень аффективной пластичности - - - -

1 1 Дистантность в контактах с окружающим миром 8,067* (>) 5,279"* (>) 11,555" (>) -

1 2 Ощущение комфортности существования в среде - - - -

1 3 Чувствительность к изменениям пропорций, ритмов окружающего мира 4,621"*(>) 10,04" (>) - ■

1 4 Способность к пластичному вписыванию в среду,в обстоятельства 6 430* (<) 6,851* (<) 6,318* (<) -

2. Уровень аффективных стереотипов - - - -

2 1 Чувствительность к качеству среды, условий 6,279* (>) - - 5,124"* (>)

2 2 Разнообразие аффеюгивных стереотипов удовлетворения потребностей - - - -

2 3 Чувствительность к изменениям сложившихся аффективных стереотипов - - - ■

2 4 Реагируемость на запреты, помехи, отсрочку в удовлетворении желания - - - -

2 5 Психосоматическая чувствительность - ■ - -

3. Уровень аффективной экспансии 11,761" (<) 12,94" (<) 6,140* (<) -

3 1 Отношение к новизне - - - 5,218"* (<)

3 2 Отношение к препятствиям 11,550" (<) 10,06" (<) 6,406* (<) 7,501* (<)

3 3 Отношение к риску 4,645"* (<) - - -

3 4 Уверенность в своих силах в ситуации неопределенности - - 5,881"* (<) ■

3 5 Уверенность при осуществлении выбора, принятии решения - 5,814"* (<) - -

4. Уровень эмоционального контроля - - - -

41 Глубина восприимчивости эмоционального состояния других людей - - - -

4 2 Социальная пластичность - 5,510"* (<) - -

4 3 Конформность эмоционально-поведенческих реакций - - - -

4 4 Избирательность эмоциональных контактов - - - -

4 5 Направленность зависимости от эмоциональной оценки со стороны других людей - - - -

Условные обозначения ДЗ - общая группа ШД,

УПД - группа учащихся, у которых проявляется когнитивный и поведенческий компонент ШД, ПД - группа учащихся, у которых проявляется только поведенческий компонент ШД, УД - группа учащихся, у которых проявляется только когнитивный компонент ШД ** - р<0,01, *- р<0,05, - различия на уровне тенденций,

(<) - различия в сторону гипофункционирования данного параметра у дезадаптированных детей, (>) - различия в сторону гиперфункционирования данного параметра у дезадаптированных детей

Результаты исследования показали, что наибольшие различия между дезадаптированными и адаптированными детьми проявляются на уровне аффективной пластичности и уровне аффективной экспансии Согласно концепции О С Никольской, эти два уровня являются взаимосвязанными они работают на адаптацию ребенка к постоянно меняющемуся миру (в отличие от двух других уровней, которые направлены на адаптацию к стабильным условиям жизни) На уровне аффективной пластичности у дезадаптированных младших школьников наблюдается противоречие в его формировании с одной стороны, эти дети более выносливы, в сравнении с адаптированными, по отношению к интенсивности влияния среды, устойчивы к ее перепадам, вследствие чего у них может проявляться тяга к ярким впечатлениям, увлечение динамикой мира, в свою очередь, приводит к уменьшению дистанции в контактах с окружающей средой А с другой стороны, у них уменьшается диапазон пластичности в контактах с миром, ограничена способность действовать спонтанно и интуитивно Данное противоречие можно рассматривать как один из внутренних факторов возникновения дезадаптации. Особенности формирования в целом уровня аффективной экспансии у дезадаптированных детей проявляется в снижении их способности к целенаправленному освоению мира, к достижению аффективно значимых целей через преодоление неожиданных препятствий, в меньшей способности чувствовать себя уверенно в неопределенной, нестабильной среде

При этом о выявленных нами особенностях эмоционального развития дезадаптированных младших школьников можно говорить только по отношению к детям с нарушениями в поведении или одновременно с нарушениями в поведении и трудностями в обучении

У учащихся только с учебным компонентом ШД описанные закономерности не проявляются У них отмечается только стремление к избеганию препятствий, осторожное отношении к новизне и низкая чувствительность к качеству среды, условий

На следующем этапе работы было проведено исследование как частных, так и общей СО Для анализа системы частных самооценок была использована методика комплексного изучения СО и ценностных ориентации (методика ТВДембо -С Л Рубинштейн в модификации И А Коробейникова, А Ч Агаева) При исследовании общей СО мы использовали а) методику ЦТО, позволяющую выявлять неосознаваемые компоненты в отношении субъекта к самому себе, б) данные оценки себя по характеристике «хороший - плохой» в модифицированной методике Т В Дембо -

СЛ Рубинштейн, отражающие осознаваемое, демонстрируемое общее отношение к себе

Результаты исследования СО показали, что учащиеся, имеющие трудности в обучении (группа УД), адекватно оценивают свои неуспехи в школе (по характеристике «хорошо учится» оценивают себя ниже, чем адаптированные дети, 1=2,152, р<0,05) и адекватно предполагают, что учитель характеризует их как более отстающих в учебе (1=2,156, р<0,05) При этом они считают себя более веселыми (1=-2,254, р<0,05) и сильными (1=-2,042, р<0,05), чем адаптированные дети В то же время, их общая СО не отличается от общей СО адаптированных учащихся

Интерпретируя полученные нами результаты, мы можем предположить, что, по-видимому, формирование общей самооценки у дезадаптированных учащихся определяется не столько особенностями учебной деятельности, сколько их представлениями о ситуации своей школьной дезадаптации в целом, определяемыми «личностным смыслом» для них учебной деятельности, успешность в которой, по нашим данным, менее значима для этих детей, чем такие качества, как «ум» и «здоровье» С учетом этого и опираясь на представления отечественных психологов (В В Столин, С Р Пантилеев) о том, что общая самооценка в своей основе определяется смыслооб-разующими мотивами, а также принимая во внимание данные, полученные Н.И Гуткиной, В В Печенковым (2005) о том, что в современной школе на протяжении первых двух лет обучения происходит значительное снижение учебной мотивации учащихся, мы можем предположить, что на современном этапе развития общества успешность в учебной деятельности перестает оказывать основное влияние на формирование общего уровня принятия себя у младших школьников По-видимому, это определяется новыми социально-экономическими условиями развития общества, когда происходит перестройка всей системы ценностных отношений, что приводит к серьезным смещениям в мотивационно-потребностной сфере детей (Д И Фельдштейн)

В труппе учащихся, у которых проявляются проблемы в поведении (группа ШГ). различия в частных самооценках проявляются как в сторону более низкого их уровня в сравнении с адаптированными детьми (по характеристике «аккуратный»), так и более высокого (по характеристике «веселый») С учетом того, что данные характеристики не являются значимыми для дезадаптированных детей, это не оказывает

значительного влияния на общую СО учащихся данной группы, которая не отличается от общей СО адаптированных детей

Учащиеся, имеющие трудности в обучении и проблемы в поведении (группа УШГ). адекватно оценивает свои неуспехи в школе 0=2,087, р<0,05) и правильно предполагают, что учитель характеризует их как более отстающих в учебе (1=2,214, р<0,05) При этом они считают, что учитель низко оценивает их по характеристике «умный», которая является для них наиболее значимой (1=2,030, р<0,05), и по характеристике «хороший» (1=2,096; р<0,05) Видимо, это связано с постоянными замечаниями и отрицательными высказываниями в их адрес, которые они получают от учителя, но это никак не влияет на их осознанную демонстрируемую оценку себя по данным характеристикам В то же время, с учетом того, что существует прямая взаимосвязь между предполагаемой учащимися оценкой их со стороны учителя как «хороших» или «плохих» и степенью их принятия себя (г5 =0,307, р<0,05), низкая предполагаемая оценка в целом личности этих учащихся со стороны учителя (характеризующего их как более «плохих») приводит к тому, что общая СО у этой группы детей, проявляющаяся на неосознаваемом уровне, является заниженной по сравнению с адаптированными (и=851,0, р<0,01) При этом на осознаваемом уровне они демонстрируют в целом оценку себя не ниже, чем адаптированные дети Таким образом, мы можем говорить о том, что у учащихся, имеющих как трудности в обучении, так и проблемы в поведении, восприятие себя на уровне сознания неадекватно их глубинному, неосознаваемому отношению к себе

С учетом того, что различия в общей СО (в ее неосознаваемом компоненте) по сравнению с адаптированными детьми проявляются именно в группе УПД, можно сделать вывод о том, что к искажениям в формировании СО, приводящим к наибольшему личностному неблагополучию, приводит только действие одновременно обеих составляющих дезадаптации (учебной и поведенческой)

При изучении психологических условий обеспечения эмоционального благополучия дезадаптированных школьников, одной из составных частей которого является формирование у них адекватной СО, необходимо учитывать механизм взаимосвязи различных ее сторон с особенностями САР С целью изучения этой взаимосвязи был проведен корреляционный анализ между характеристиками СО дезадаптированных детей и данными по всем уровням и выделяемым параметрам этих уровней в целостной системе аффективной регуляции Значимые корреляции приведены в табл 2

Таблица 2

Параметры системы аффективной регуляции и самооценки дезадаптированных младших школьников, между которыми получены значимые корреляции

Уровни, параметры САР Характеристики самооценки Характеристики предполагаемой учащимися оценки их личности учителем

1. Уровень аффективной пластичности

1 1 Дистантность в контактах с окружающим миром

1 2 Ощущение комфортности существования в среде степень принятия себя*

1 3 Чувствительность к изменениям пропорций, ритмов окружающего мира

1 4 Способность к пластичному вписыванию в среду, в обстоятельства

2. Уровень аффективных стереотипов «хороший»" (-), степень принятия себя*(-)

2 1 Чувствительность к качеству среды, условий «хороший»* (-)

2 2 Разнообразие аффективных стереотипов удовлетворения потребностей «хороший»** (-)

2 3 Чувствительность к изменениям сложившихся аффективных стереотипов «хороший»* (-)

2 4 Реагируемость на запреты, помехи, отсрочку в удовлетворении желания «хороший»** (-)

2 5 Психосоматическая чувствительность

3. Уровень аффективной экспансии

3 1 Отношение к новизне «сильный»** «аккуратный»*, «сильный»**

3 2 Отношение к препятствиям «сильный»**, значимое качество**, «умный»*, «аккуратный»"* «аккуратный»**, «сильный»**

3 3 Отношение к риску «сильный»* «сильный»*

3 4 Уверенность в своих силах в ситуации неопределенности «сильный» ~*

3 5 Уверенность при осуществлении выбора, принятии решения

4. Уровень эмоционального контроля «веселый»* «хорошо учится»*, «аккуратный»*, «веселый» "*

41 Глубина восприимчивости эмоционального состояния других людей

4 2 Социальная пластичность «сильный»*, «веселый»*, «красивый» '* «сильный»*, значимое качество*

4 3 Конформность эмоционально-поведенческих реакций

4 4 Избирательность эмоциональных контактов «сильный»**, «красивый»*, значимое качество**, здоровый ~* «сильный»**, «значимое качество»*

4 5 Направленность зависимости от эмоциональной оценки со стороны других людей значимое качество*

Условные обозначения (-) - отрицательная корреляция, **-р<0,01, *- р<0,05, ~* - корреляция на уровне тенденций (р<0,1)

Результаты показывают, что комфортность существования в среде у дезадаптированных учащихся взаимосвязана со степенью принятия себя Чем комфортнее ребенок чувствует себя во взаимодействии с миром, тем выше его самоуважение, целостное отношение к себе

В целом на основе полученных корреляций можно сделать вывод о взаимосвязи уровня аффективных стереотипов с формированием общей СО ребенка Выделение индивидуального аффективного стереотипа жизни, происходящее на данном уровне, позволяет сформировать устойчивое самоощущение, переживание своего Я

В то же время, формирование уровня аффективной экспансии и уровня эмоционального контроля взаимосвязано с развитием системы частных самооценок, причем тех из них, которые значимы с точки зрения адаптационных задач, решаемых на данных уровнях Овладение изменяющейся средой, достижение аффективно значимых целей посредством преодоления неожиданных препятствий (задачи уровня аффективной экспансии) дает возможность почувствовать, осознать потенциал своих сил, что выражается в оценке себя по таким качествам, как «сила», «ум», «аккуратность» На уровне эмоционального контроля, отвечающего за организацию жизни и поведения субъекта в сообществе и осуществление эмоциональной оценки реакций других людей, проявляется связь с теми частными самооценками, которые значимы для непосредственного взаимодействия между людьми В детском сообществе к числу таких самооценок можно отнести оценку себя по качествам «веселый», «сильный», «красивый»

По ряду параметров на третьем и четвертом уровнях САР корреляции проявляются не только с СО, но и с показателями того, как, по мнению учащихся, их оценивает учитель Это говорит о том, что на данных двух уровнях аффективной регуляции взаимосвязь СО с параметрами аффективной сферы опосредуется влиянием оценки значимых взрослых (в данном случае - учителя, который в младшем школьном возрасте является для детей одним из наиболее эмоционально значимых лиц) В заключении обобщаются результаты и формулируются выводы 1 В процессе исследования разработана психодиагностическая методика, позволяющая обеспечивать достоверную оценку особенностей формирования системы аффективной регуляции у детей младшего школьного возраста В ходе стандартизации были показаны ее достаточная валидность и надежность

2 Эмоциональное развитие дезадаптированных младших школьников характеризуется искажениями в функционировании системы аффективной регуляции, которые проявляются различным образом в зависимости от формы школьной дезадаптации (определяемой наличием учебного, поведенческого или обоих ее компонентов), при этом наибольшая специфика аффективной регуляции наблюдаются у учащихся, дезадаптация которых связана, в первую очередь, с проблемами в поведении

3 Выраженные особенности системы аффективной регуляции у дезадаптированных учащихся с проблемами в поведении проявляются на тех ее уровнях, которые отвечают за адаптацию к изменяющимся условиям окружающего мира, к нестабильной ситуации На уровне аффективной пластичности у этих детей наблюдается раз-нонаправленность в формировании его компонентов, что является одним из внутренних факторов возникновения дезадаптации Недостаточность сформированности уровня аффективной экспансии у дезадаптированных учащихся характеризуется снижением их способности к активному целенаправленному освоению мира, к достижению аффективно значимых целей через преодоление неожиданных препятствий

4. Особенности самооценки дезадаптированных младших школьников проявляются различным образом в зависимости от формы их школьной дезадаптации

5 У учащихся, имеющих только учебный или только поведенческий компонент школьной дезадаптации, отличия по сравнению с адаптированными учащимися проявляются в отдельных параметрах частных самооценок, при этом их общая самооценка не отличается от общей самооценки адаптированных детей

6 Особенности самооценки учащихся, имеющих одновременно трудности в обучении и проблемы в поведении, заключаются, прежде всего, в формировании более низкой, по сравнению с адаптированными детьми, общей самооценки - в ее неосознаваемом компоненте, что отражает личностное неблагополучие данных учащихся

7 Формирование самооценки дезадаптированных младших школьников определяется развитием тех уровней системы аффективной регуляции, которые отвечают за активные формы взаимодействия с миром На уровне аффективных стереотипов закладываются основы формирования общей самооценки, на уровне аффективной экспансии и уровне эмоционального контроля - частных самооценок, причем тех из них, которые значимы с точки зрения адаптационных задач, решаемых на данных уровнях

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора*

1 Куликова Т Г Система работы школьного психолога с учащимися начальных классов с проявлениями школьной дезадаптации // Всероссийская конференция «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России», М Консорциум «Социальное здоровье России», 2001.-С 85-86

2 Куликова Т Г Комплексная оценка характеристик личностного развития детей со школьной дезадаптацией и учет ее данных в психокоррекционной работе // Проблемы воспитания и семьи в научных исследованиях Материалы XI конференции молодых ученых-М ГосНИИ семьи и воспитания, 2003 - С. 159-163.

3. Куликова Т.Г. Личностные факторы риска возникновения школьной дезадаптации учащихся младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия, 2003, № 3-4 -С 38-40

4 Куликова Т Г Содержание и методическое обеспечение оценки личностного развития дезадаптированного школьника II Сб науч трудов ГосНИИ семьи и воспитания РАО - М, 2004 -т II - С 20-25

5 Куликова Т Г, Климин С В К проблеме диагностики личностных факторов адаптации к школьной среде учащихся начальных классов // Мир психологии, 2005, №4. - С 246-250

6 Куликова ТГ Психологическая диагностика адаптированности учащихся младшего школьного возраста в учебно-воспитательном процессе // Сб «Здоровье и образование. Реализация межведомственной Окружной программы «Дети Юго-Запада Москвы начала 21 века 2001-2005 годы», № 36 (в) -М,2005 -С 47-55

7 Куликова Т Г. Эмоциональное развитие детей как результат воспитательной деятельности образовательного учреждения // Актуальные проблемы воспитания в современном социуме Материалы научной сессии - М ГосНИИ семьи и воспитания, 2006.-С 118-122.

Подписано в печать 16 04 2007 г Исполнено 17 04 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 367 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Куликова, Татьяна Геннадьевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Проблема школьной дезадаптации в современной психологии.

§ 1. Психологическая сущность школьной дезадаптации.

§ 2. Факторы возникновения школьной дезадаптации.

Глава 2. Особенности эмоционального развития и самооценки детей младшего школьного возраста.

§ 1. Общие закономерности формирования эмоциональной сферы и особенности их проявлений в младшем школьном возрасте.

§ 2. Психологическая сущность самооценки и особенности ее формирования в младшем школьном возрасте.

Глава 3. Экспериментальное изучение особенностей эмоционального развития и самооценки дезадаптированных младших школьников.

§ 1. Методы и методики исследования.

§ 2. Особенности эмоциональной сферы дезадаптированных младших школьников.

§ 3. Особенности самооценки дезадаптированных младших школьников.

§ 4. Взаимосвязь эмоционального развития и самооценки дезадаптированных младших школьников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности эмоционального развития и самооценки учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией"

Актуальность исследования. Проблема трудностей школьной адаптации остается одной из наиболее острых в современном общем образовании. Начальное школьное обучение, в сравнении с предшествующими этапами социализации (в семье, в дошкольном учреждении), приводит к возрастанию умственных, эмоциональных и физических нагрузок у детей, предъявляет новые, усложненные требования к их психофизиологической конституции, интеллектуальным возможностям и в целом к их личности [35; 38]. Как отмечают Н.Г.Лусканова, И.А. Коробейников [35], несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения приводит к возникновению у него школьной дезадаптации, проявляющейся в затруднениях в учебе и различных нарушениях поведения, связанных или со взаимоотношениями с одноклассниками и учителями, или с невыполнением школьных норм и правил поведения. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов [35; 69; 154], испытывают от 20 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социально-психологической дезадаптации [10], проблему школьной дезадаптации следует отнести к важнейшим социальным проблемам современности.

Одним из наиболее значимых вопросов обучения и воспитания детей со школьной дезадаптацией является поддержание и сохранение их психологического здоровья, обеспечение их эмоционального благополучия, что служит условием дальнейшей успешной социально-психологической адаптации этих детей. В многочисленных подходах к решению этой проблемы основное внимание обращается на нерациональную организацию образовательного процесса, на влияние школьных нагрузок, не соответствующих психофизическим возможностям детей, на взаимоотношения ребенка в школьной среде, на внутрисемейную атмосферу и другие внешние факторы [9; 23; 38; 69; 83].

Значительно менее изучены, и соответственно, значительно менее учитываются при организации учебно-воспитательного процесса внутренние факторы, влияющие на психологическое здоровье учащихся и являющиеся важнейшим условием, определяющим их личностное благополучие. В качестве одного из таких внутренних факторов выступает сформированность основных психологических структур личности ребенка в соответствии с его возрастом, в частности - эмоциональной сферы и самооценки, являющихся важными системообразующими факторами организации личности [2; 18; 66; 144]. Как механизм саморегуляции они задействованы во всех сферах жизнедеятельности человека - в поведении, познании, общении. Эмоции и чувства, выполняя регулирующую функцию, способствуют перестройке поведения ребенка, образуют основную побудительную силу и своим влиянием способны изменить его деятельность и образ жизни [36]. Признавая важнейшую роль самооценки в формировании самосознания, в осуществлении регуляции поведения, отечественные психологи определяют ее как показатель адаптированности личности к социальным условиям своего существования [88], как чуткий интегративный индикатор «социального самочувствия» [68].

Рассмотрение особенностей формирования эмоциональной сферы дезадаптированных младших школьников в ее взаимосвязи с самооценкой позволяет понять внутренние психологические механизмы, лежащие в основе возникновения личностного неблагополучия этих детей. В соответствии с этим нами были определены объект, предмет, цель и задачи исследования.

Цель исследования состоит в выявлении и анализе особенностей эмоциональной сферы и самооценки учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией и в определении взаимосвязи данных личностных структур.

Объектом исследования являются эмоциональная сфера и самооценка учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией.

Предметом исследования являются особенности системы аффективной регуляции как основы эмоциональной сферы, особенности самооценки, а также их взаимосвязь у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией.

Основная гипотеза исследования. Эмоциональное развитие дезадаптированных младших школьников характеризуется искажениями в системе аффективной регуляции, что проявляется различным образом в зависимости от формы их школьной дезадаптации. Развитие различных компонентов самооценки дезадаптированных младших школьников является взаимосвязанным с формированием отдельных уровней и параметров системы аффективной регуляции. При этом различия в самооценке дезадаптированных и адаптированных учащихся проявляются в особенностях как общей, так частных самооценок, и зависят от формы их школьной дезадаптации.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Разработать и апробировать психодиагностическую методику для изучения системы аффективной регуляции учащихся младшего школьного возраста.

2. Выявить особенности системы аффективной регуляции у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными школьниками.

3. Выявить особенности самооценки у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными школьниками.

4. Установить характер взаимосвязи между системой аффективной регуляции и самооценкой учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией.

Методологическую основу исследования составляют: принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); положения о единстве сознания и самосознания (И.И.Чеснокова); концепция самосознания В.В.Столина; принцип связи психического развития с обучением и воспитанием (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В .Запорожец, Д.Б.Эльконин). Теоретической основой работы стали представления об эмоциональной сфере как многоуровневой адаптивной системе организации сознания и поведения, разработанные в школе К.С.Лебединской, В.В.Лебединского, О.С.Никольской.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретико-методологический анализ психологической научной литературы по изучаемой проблеме; методы стандартизации методик психодиагностики; метод психологической диагностики, обеспечивающий сбор объективных данных, реализуемый с помощью конкретных психодиагностических методик; методы математической статистики (корреляционный анализ, определение различий с помощью критериев ^-Пирсона, t-Стьюдента и U-Манна-Уитни). При статистической обработке данных применялся программный пакет SPSS 11,5.

При проведении экспериментального исследования использовались следующие психодиагностические методики:

1. «Анкета для выявления детей с трудностями школьной адаптации» (модификация «Представления на учащегося» Э.М.Александровской, Н.В.Куренковой).

2. Методика комплексного изучения самооценки и ценностных ориентаций (методика Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн в модификации И.А.Коробейникова, А.Ч.Агаева).

3. Цветовой тест отношений (ЦТО) А.М.Эткинда.

4. Авторский тест-опросник «Система аффективной регуляции» («САР»).

Экспериментальная база и организация исследования.

Исследование проведено в 2002-2005 г.г. На предварительном этапе работы была осуществлена разработка и стандартизация тест-опросника «Система аффективной регуляции» («САР»), предназначенного для изучения эмоциональной сферы детей 8-11 лет. Стандартизация теста проведена на 518 родителях учащихся 2-4 классов (8-11 лет) г.Москвы и Пермской области (в том числе 285 родителей учащихся 8-9 лет).

На основном этапе работы психодиагностическим обследованием было охвачено 80 учащихся 2-3 классов (8-9 лет) с проявлениями школьной дезадаптации и 80 адаптированных учащихся 2-3 классов (8-9 лет) г.Москвы. В каждой из этих групп было одинаковое количество мальчиков и девочек (46 и 34 соответственно).

Надежность и достоверность результатов обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические концепции и методологические положения; применением комплексных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; теоретической обоснованностью и стандартизацией методики изучения эмоциональной сферы; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

Научная новизна исследования. В ходе исследования разработана психодиагностическая методика изучения эмоциональной сферы детей 8-11 лет. Выявлены особенности эмоционального развития и самооценки дезадаптированных младших школьников, при этом установлено, что эти особенности проявляются различным образом в зависимости от формы школьной дезадаптации у данных учащихся. Установлено, что искажения в формировании самооценки, свидетельствующие об общем личностном неблагополучии, характерны для тех дезадаптированных младших школьников, у которых проявляются одновременно и трудности в обучении, и проблемы в поведении. Показано, что формирование различных компонентов самооценки происходит на основе развития тех уровней системы аффективной регуляции, которые отвечают за активные формы взаимодействия с миром.

Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты расширяют научные представления об особенностях личностного развития дезадаптированных младших школьников, служащие теоретической основой для разработки прикладных вопросов обеспечения дифференцированного подхода к их обучению и воспитанию. Раскрываемые в исследовании особенности взаимодействия системы аффективной регуляции и самооценки в рамках иерархической структуры анализа психического развития дают возможность перейти от феноменологического к каузально-динамическому подходу при анализе формирования данных личностных структур.

Практическая значимость исследования. Полученный материал может быть использован при организации психокоррекционной работы с учащимися начальных классов со школьной дезадаптацией, направленной на гармонизацию их личностного развития на основе дифференцированного подхода к построению такой работы в зависимости от формы дезадаптации - с учетом тех особенностей эмоциональной сферы и самооценки, которые проявляются у учащихся с различной формой дезадаптации, и с учетом выявленных взаимосвязей между системой аффективной регуляции и компонентами самооценки.

Положения, выносимые на защиту:

1. В ходе экспериментальной работы создан диагностический инструментарий, обеспечивающий достоверную оценку особенностей эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста.

2. Система аффективной регуляции у дезадаптированных младших школьников обладает характерными особенностями в зависимости от формы школьной дезадаптации (определяемой наличием учебного, поведенческого или обоих ее компонентов).

3. Наибольшие отличия в формировании системы аффективной регуляции у учащихся начальных классов со школьной дезадаптацией по сравнению с адаптированными детьми проявляются на тех уровнях данной системы, которые отвечают за адаптацию к изменяющимся условиям окружающего мира, к нестабильной ситуации.

4. Характер отличий самооценки дезадаптированных младших школьников от самооценки адаптированных учащихся определяется формой их школьной дезадаптации.

5. Наличие у учащихся обоих компонентов школьной дезадаптации (учебного и поведенческого) приводит к снижению их общей самооценки, свидетельствующему о личностном неблагополучии данных учащихся.

6. Формирование различных компонентов самооценки дезадаптированных младших школьников происходит взаимосвязанно с развитием отдельных уровней системы аффективной регуляции, причем тех из них, которые отвечают за активные формы взаимодействия с миром.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации МГППУ, на заседании лаборатории стандартизации и оценки результатов учебно-воспитательного процесса ГосНИИ семьи и воспитания РАО. Материалы исследования излагались на Всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (г.Москва, 2001), на конференции молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания РАО (2003); на научно-практической конференции «Интеграция социально-педагогической деятельности школ и УДОД по профилактике девиантного поведения детей и подростков» (г.Москва, 2003); на научной сессии ГосНИИ семьи и воспитания РАО (2004, 2005). Представленные в диссертационном исследовании материалы были использованы в работе «Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков» (выполнена в соавт.), которая в 2003 г. была награждена дипломом участника Московского городского конкурса «Научный и программно-методический потенциал дополнительного образования детей». Разработанный в ходе экспериментальной работы авторский тест-опросник использовался при проведении мониторинга развития эмоциональной сферы младших школьников в 80 общеобразовательных школах Пермской области. Результаты исследования отражены в ряде публикаций.

Результаты исследования отражены в ряде публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 170 источников, и приложений. В основном тексте диссертации содержатся 5 таблиц и 8 рисунков. Общий объем работы - 154 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Результаты исследования.

При изучении взаимосвязи системы аффективной регуляции с самооценкой дезадаптированных учащихся были получены значимые корреляции между различными параметрами системы аффективной регуляции и отдельными характеристиками самооценки (как общей самооценкой в ее осознаваемом и неосознаваемом компоненте, так и некоторыми частными самооценками). В табл.5 приведены характеристики самооценки и предполагаемой оценки со стороны учителя, которые по полученным нами данным имеют значимую взаимосвязь с системой аффективной регуляции.

Заключение

Основным результатом проведенного диссертационного исследования является раскрытие особенностей формирования эмоциональной сферы и самооценки дезадаптированных младших школьников, а также определение иерархически организованной взаимосвязи данных личностных структур. Именно эти структуры являются одними из важнейших внутренних факторов, определяющих психологическое здоровье учащихся, оказывающих влияние на их успешную социальную адаптацию.

Для решения задач исследования с помощью комплекса психодиагностических методик, обеспечивающих объективный анализ данных сторон личности, были изучены особенности формирования системы аффективной регуляции и самооценки (как общей, так и частной) у учащихся начальных классов со ШД в сравнении с адаптированными детьми. При этом нами учитывалось, что указанные особенности могут проявляться у дезадаптированных учащихся различным образом в зависимости от формы их школьной дезадаптации (определяемой наличием учебного, поведенческого' или обоих ее компонентов). Поэтому анализ результатов проводился нами как в целом для всех дезадаптированных детей, так и отдельно для каждой из выделенных нами групп дезадаптации (в зависимости от формы ШД).

В иерархической структуре психического развития исследуемая нами система аффективной регуляции рассматривается как одна из базовых составляющих психического развития, являющаяся основой для формирования различных психических структур и сфер личности, в состав которых входит, в том числе, и самооценка. Такое представление о механизмах развития эмоциональной сферы и взаимосвязанных с ней личностных структур создает новое проблемное поле, позволяющее перейти от постулирования «мозаичной» феноменологии индивидуальности к изучению закономерностей, связывающих различные ее (индивидуальности) уровни в субъекте психической деятельности. Раскрываемые в исследовании особенности взаимосвязи системы аффективной регуляции и самооценки дают возможность перейти от феноменологического к каузально-динамическому подходу при анализе психического развития. Это позволяет не только выявлять механизмы возникновения эмоционально-личностных нарушений, но и создает основы для эффективного построения коррекционно-развивающих программ каузального типа.

Результаты, полученные нами в исследовании, показывают, что при организации психокоррекционной работы с учащимися начальных классов со ШД, направленной на гармонизацию их личностного развития, необходимо подходить дифференцированно к ее построению в зависимости от формы дезадаптации учащихся. В целях повышения эффективности коррекции необходимо учитывать, с одной стороны, те особенности формирования эмоциональной сферы и самооценки, которые проявляются в соответствующей группе дезадаптированных детей, а с другой стороны -выявленные взаимосвязи между системой аффективной регуляции и компонентами самооценки.

Анализ полученных в диссертационной работе результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. В процессе исследования разработана психодиагностическая методика, позволяющая обеспечивать достоверную оценку особенностей формирования системы аффективной регуляции у детей младшего школьного возраста. В ходе стандартизации были показаны ее достаточная валидность и надежность.

2. Эмоциональное развитие дезадаптированных младших школьников характеризуется искажениями в функционировании системы аффективной регуляции, которые проявляются различным образом в зависимости от формы школьной дезадаптации (определяемой наличием учебного, поведенческого или обоих ее компонентов). При этом наибольшая специфика аффективной регуляции наблюдаются у учащихся, дезадаптация которых связана в первую очередь с проблемами в поведении.

3. Выраженные особенности системы аффективной регуляции у дезадаптированных учащихся с проблемами в поведении проявляются на тех ее уровнях, которые отвечают за адаптацию к изменяющимся условиям окружающего мира, к нестабильной ситуации. На уровне аффективной пластичности у этих детей наблюдается разнонаправленность в формировании его компонентов, что является одним из внутренних факторов возникновения дезадаптации. Недостаточность сформированности уровня аффективной экспансии у дезадаптированных учащихся характеризуется снижением их способности к активному целенаправленному освоению мира, к достижению аффективно значимых целей через преодоление неожиданных препятствий.

4. Особенности самооценки дезадаптированных младших школьников проявляются различным образом в зависимости от формы их школьной дезадаптации.

5. У учащихся, имеющих только учебный или только поведенческий компонент школьной дезадаптации, отличия по сравнению с адаптированными учащимися проявляются в отдельных параметрах частных самооценок, при этом их общая самооценка не отличается от общей самооценки адаптированных детей.

6. Особенности самооценки учащихся, имеющих одновременно трудности в обучении и проблемы в поведении, заключаются прежде всего в формировании более низкой, по сравнению с адаптированными детьми, общей самооценки в ее неосознаваемом компоненте, что отражает личностное неблагополучие данных учащихся.

7. Формирование самооценки дезадаптированных младших школьников определяется развитием тех уровней системы аффективной регуляции, которые отвечают за активные формы взаимодействия с миром. На уровне аффективных стереотипов закладываются основы формирования общей самооценки, на уровне аффективной экспансии и уровне эмоционального контроля - частных самооценок, причем тех из них, которые значимы с точки зрения адаптационных задач, решаемых на данных уровнях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Куликова, Татьяна Геннадьевна, Москва

1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. - М.: Смысл, 2003. -152 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, т.2. М., 1980. - 287 с.

3. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2002.-688 с.

4. Андреева А.Д. Возрастная динамика общей и парциальной самооценки у младших школьников // Психологические особенности формирования личности школьника. М.,1983. - С.25-26.

5. Александровская Э.М., Пиатковская Ю. Структура личностных свойств у младших школьников и их самооценка // Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н.Сердюковской. М., 1990. - С. 19-23.

6. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста. М., 2001. - 176 с.

7. Ахутина Т.В. Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Ред. Е.Д.Хомская. М., 1995. - С.160-170.

8. Ахутина Т.В., Бабаева Ю.Д., Кричевец А.Н. Трудные дети: неравномерность развития ВПФ // Ежегодник РПО: Психология и ее приложения. Т.9Б, вып. 2. М., 2002.

9. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

10. Ю.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. -199 с.

11. П.Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы, 1995, №1.

12. Белобрыхина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии. 2001, № 4.

13. В.Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.,1986. - 424 с.

14. М.Беспалько И.Г. Психология больного // Вопросы психологии, 1982, № 5. -С.155-157.

15. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятия, виды, проблемы. Выпуск 1. М.: МИОО, 2005. - 176 с.

16. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2002. - 440 с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968. -464 с.

18. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 209 с.

19. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.,1993. - 140 с.

20. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. -1993, №1.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

22. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.

23. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1986. - 25 с.

24. Вахнянская И.Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм // Мир психологии. М., 1996, № 1. - С. 137 - 146.

25. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М, Изд-во Моск. унта, 1976.-142 с.

26. Винокуров JI.H. Педагогическая диагностика и профилактика нервно-психических нарушений у школьников. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1996. -141 с.

27. Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии //Мир психологии. М., 1996, № 1. - С. 8 - 23.

28. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. -М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. 56 с.

29. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения ребенка с проблемами развития и поведения. Публикация в Интернете: http://toplOO.rambler.ru.

30. Вроно М.Ш. Сущность и проявления школьной дезадаптации при психических заболеваниях у детей // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Ташкент, 1984.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4. / Под ред. Д.Б.Эльконина. -М.: Педагогика, 1984.-433 с.

32. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М., 1964. - 128 с.

33. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд. МГУ, 1987. - 174 с.

34. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования. М., 2005, № 4(5). - С. 16-22.

35. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.Беличевой. М.,1995. -127 с.

36. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. М.: ТЦ Сфера, 2003. -96 с.

37. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог. Обнинск, 1994. - Январь. - С. 6 -13.

38. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. М., 1974, №6.

39. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника. М., 1985.

40. Изард К.Э. Эмоции человека. М.: Изд. МГУ, 1980. - 439 с.

41. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 464 с.

42. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 288 с.

43. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2002. - 752 с.

44. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психические расстройства. М.: Изд-во НЦЭНАС, 2002.-80 с.

45. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. -1984, №4.

46. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления// Вопросы психологии. -1980, № 2.

47. Карпова Е.В., Лютова Е.К. Программа «Л и мой ребенок» (оптимизация детско-родительских отношений) // Семейная психология и семейная психотерапия. М., 1998, № 3. - С. 72 - 79.

48. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт-М», 2001. - 160 с.

49. Климентьева Н.Н. Развитие Я-образа у младших школьников в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2005. -24 с.

50. Ковалев А.Г. Психология личности. М., «Просвещение», 1970. - 391 с.

51. Ковалев В.В. Психотерапия аутизма у детей / Под ред. В.Е.Рожкова. Ташкент, 1985.

52. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995. - 560с.

53. Коломинский H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и межличностных отношениях: Канд. дисс.- Минск, 1972. 147 с.

54. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб: Питер, 2004. - 480 с.

55. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.-367 с.

56. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М., 1983. - 367 с.

57. Коробейников И.А., Агаев А.Ч., Миндиашвили Ш.Д. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Методические рекомендации. -М.: МЗ РСФСР, 1989.

58. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002.- 192 с.

59. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф.Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф.Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

60. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: ней-ропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: Педагогическое общество России, 2002. 160 с.

61. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., 1986. - 160 с.

62. Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. О.А.Шаграевой, С.А.Козловой. М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 176 с.

63. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Д.: Медицина, 1984.-216 с.

64. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. М., 1997.- 196 с.

65. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. М.: Издательство Московского Университета, 1971. - 40 с.

66. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающих школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. М.,1971.

67. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: «Знание», 1976. - 64 с.

68. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. -Кишинев: Штиица, 1983. 111 с.

69. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

70. Яичко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985. - 416 с.

71. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. - 24 с.

72. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника//Вопросы психологии. 1983, № 5.

73. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих педагогов). Издательство ростовского государственного педагогического университета, 1997.- 295 с.

74. Мухин М.И. Развитие самосознания школьников. М., УРАО, 1998. - 134 с.

75. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М. : Институт практической психологии, 1998. - 488 с.

76. Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.-368 с.

77. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1998. - 262 с.

78. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. -392 с.

79. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2000. 507 с.

80. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: ЦТСО «Теревинф», 1997. - 342 с.

81. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1997. - 99 с.

82. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 108 с.

83. ЮО.Педагогические системы. «Дети с проблемами в физическом и психическом развитии» // серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г.Москве» // Отв. редактор Курнешова JI.E. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000. - 184 с.

84. Ю1.Портная H.JI. «Я-образ» учащихся и проблема школьной дезадаптации // Образование: исследовано в мире Электрон, ресурс.: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием. -М.: OIMRU, 2000.

85. Ю2.Прихожан A.M. Диагностика эмоционально ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. - 1995, июль. - с.32-35.

86. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

87. Ю4.Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. -176 с.

88. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. -М.,1990.

89. Юб.Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К.Акимовой, К.М.Гуревича. СПб., Питер, 2005. - 652 с.

90. Ю7.Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской. -М., 1971.-272 с.

91. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 с.

92. Ю9.Психолого-педагогические особенности развития личности младших школьников. Пенза, 1993.

93. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. - 215 с.

94. Размыслов П.И. Интересы младших школьников // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И.Игнатьева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1960. - С. 191 -201.

95. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. О.В.Баженовой. -М.: Прогресс, 1987.-430 с.

96. Пб.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Под ред. Т.А.Гудковой. М.: Мир, 1994. - 319 с.

97. Рейковский Я. Личность и ее подверженность влиянию эмоций проблема эмоциональной устойчивости // Экспериментальная психология эмоций. -М.,1979.

98. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. -479 с.

99. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946. - 704 с.

100. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

101. Руководство по использованию восьмицветного теста Люшера. Составитель О.Ф.Дубровская. Серия «Библиотека практического психолога», Вып. 1. М.: «КОГИТО-ЦЕНТР, 1996. 64 с.

102. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.- 96 с.

103. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентаций на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович.- М.,1972.

104. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. -Тбилиси, 1989.

105. Сартан Г.Н. Стратегии родительского воспитания // Материалы конф. «Здравый смысл и достоинство в школе: современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков». М., 1998. - С. 68 - 69.

106. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: метод, пособие. М.: Айрис-пресс, 2006. - 288 с.

107. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: Дошкольный и младший школьный возраст. М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2000. - 263 с.

108. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников: Канд. дисс. М.,1956.

109. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -Санкт-Петербург: «Социально-психологический центр», 1996. 349 с.

110. Силвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представления о своих возможностях. Автореф.-М,1978.-22 с.

111. Ш.Симонов П.В. Эмоциональных мозг. М.: Наука, 1981. -215 с.

112. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1958. -214 с.

113. Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. М., 1966. - 150 с.

114. Славина JI.C. Трудные дети / Под ред. В.Э.Чудновского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 447 с.

115. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.- 416 с.

116. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.: Отв. ред. Крымский С.Б. Киев: Наук, думка, 1989. - 200 с.

117. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.-213 с.

118. Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России. Материалы Всероссийской конф. (Москва, 25-26 октября 2001г.)- М., 2001.

119. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской науч.-практ. конф. (Москва, 26-28 ноября 1996г.) -М., 1996.

120. Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. Мат-лы Всероссийской науч.-практ. конф. (Москва, 2225 сентября 1998г.). М., 1998. - 252 с.

121. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: 1973. - 230 с.

122. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. М.: МПУ, 1995.-320 с.

123. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1983. -284 с.

124. Тайсон Ф., Тайсон Н. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. -Екатеринбург: Деловая книга, 1992. 528 с.

125. Мб.Тхостов А.Ш. Психология телесности. М.: Смысл. 2002. 287 с.

126. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития М.: НПЦ "Коррекция", 1995. - 208 с.

127. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

128. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей // Мир психологии. М., 1996. - № 1. - С. 5 - 8.

129. Фельдштейн Д.И. Феномен Детства и его место в развитии современного общества // Мир психологии. М., 2002. - № 1. - С. 9 - 19.

130. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. М.: Апрель-Пресс: Эксмо-Пресс, 2001.-526 с.

131. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. -142 с.

132. Шакенова Л.Х. Совместные формы учебной деятельности и формирование самооценки младшего школьника. Автореферат. М., 1986. - 22 с.

133. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 136 с.

134. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. -84 с.

135. Школьная дезадаптация и стрессовые расстройства у детей и подростков. -М„ 1995.

136. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 197 с.

137. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений и его применение в исследовании больных неврозами // Социально-психологические исследования в психоневрологии. Л., 1980. - С.110-114.

138. Эткинд A.M. Цветовой тест отношений. Методические рекомендации // Ленинградский научно-специалистский институт им. В.М.Бехтерева. Л., 1983.

139. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

140. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань, 1993.

141. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М.Борисовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж:. НПО «МОДЭК», 1998.-304 с.

142. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

143. Ericrson Е. Identity: Youth and Crisis. New York, 1974.

144. Freud S. New introductory lectures on psychoanalysis // Standard Edition. V.22. L., 1933.

145. Horney K. Our inner conflict. New York, 1945.167.1zard C.E. The Psychology of Emotions. N.Y.: Plenum Press, 1991.

146. Lewin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration/ J.Hunt (ed). Personality and the Behavior Disorders. V.l. N.Y.,1944.

147. Rogers C.R. Client centered therapy, the current practice, implications and theory.- Boston, 1951.

148. SulIivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. New York, 1956.

149. Анкета для выявления детей с трудностями школьной адаптации1

150. Учебный материал усваивает не с первого раза и с трудом- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

151. Имеет трудности в овладении чтением- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

152. Имеет трудности в овладении письмом- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

153. Имеет трудности в овладении счетом- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

154. Имеет трудности в решении математических задач- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

155. Плохо запоминает стихотворения, правила, таблицу умножения- никогда не проявляется - слабо выражено

156. Модификация «Представления на учащегося» (Александровская Э.М., Куренкова Н.В., 2001)- достаточно выражено - сильно выражено

157. Ссорится, дерется с другими детьми, проявляет агрессию- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

158. Дразнится, поясничает, играет «роль клоуна»- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

159. При общении с учителем теряется, смущается, говорит тихим голосом, старается быть незамеченным- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

160. Проявляет негативизм по отношению к учителю, дерзит, может не выполнять его требования- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

161. Не умеет общаться, играть с другими детьми- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

162. Мешает другим детям на уроке и на перемене- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

163. Вспыльчив, часто непослушен, спорит с учителем и другими детьми- никогда не проявляется - слабо выражено - достаточно выражено - сильно выражено

164. Бланк методики исследования самооценкиаккуратныйвеселыйздоровыйкрасивыисильнымумныйхорошо учитсяхорошии1. Фамилия, Имя2 1 0аккуратный веселый здоровый красивый сильный умный хор. учится

165. Тест «САР» (для детей 8-11 лет)

166. Фамилия, имя ребенка Возраст Класс

167. Ключи к тест-опроснику «САР»

168. Для оценки выраженности каждого уровня суммируются баллы, полученные по каждому параметру, относящемуся к данному уровню.

169. Уровень аффективной пластичности

170. Название параметра Направленность параметра (чувствительность выносливость уровня) Пункты теста

171. Дистантность в контактах с окружающим миром высокая дистантность низкая дистантность 1,8,10

172. Ощущение комфортности существования в среде низкая комфортность высокая комфортность 3,6

173. Чувствительность к изменениям пропорций, ритмов окружающего мира высокая чувствительность низкая чувствительность 2,5,7

174. Способность к пластичному вписыванию в среду,в обстоятельства низкая способность высокая способность 4,9

175. Уровень аффективных стереотипов

176. Название параметра Направленность параметра (чувствительность выносливость уровня) Пункты теста

177. Чувствительность к качеству среды, условий высокая чувствительность низкая чувствительность 15,19

178. Разнообразие аффективных стереотипов удовлетворения потребностей узость аффективных стереотипов разнообразие аффективных стереотипов 11,14

179. Чувствительность к изменениям сложившихся аффективных стереотипов высокая чувствительность низкая чувствительность 17,20

180. Реагируемость на запреты, помехи, отсрочку в удовлетворении желания низкая реагируемость высокая реагируемость 12,18

181. Психосоматическая чувствительность высокая чувствительность низкая чувствительность 13,16

182. Уровень аффективной экспансии

183. Название параметра Направленность параметра (чувствительность выносливость уровня) Пункты теста

184. Отношение к новизне избегание интерес 21,27

185. Отношение к препятствиям избегание азарт, удовольствие от преодоления 26,30

186. Отношение к риску избегание стремление 24,28

187. Уверенность в своих силах в ситуации неопределенности неуверенность уверенность 23,25

188. Уверенность при осуществлении выбора, принятии решения неуверенность уверенность 22,29

189. Уровень эмоционального контроля

190. Название параметра Направленность параметра (чувствительность выносливость уровня) Пункты теста

191. Глубина восприимчивости эмоционального состояния других людей эмоциональное сопереживание эмоциональное уподобление 31,38

192. Социальная пластичность низкая пластичность высокая пластичность 34,39

193. Конформность эмоционально-поведенческих реакций низкая конформность высокая конформность 33,36

194. Избирательность эмоциональных контактов высокая избирательность низкая избирательность 35,37

195. Направленность зависимости от эмоциональной оценки со стороны других людей зависимость от отрицательной оценки -зависимость от положительной оценки 32,40

196. Оценка концептуальной валидности тест-опросника «САР» (соответствие параметров оценки положениям монографии О.С.Никольской «Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма» М, 2000)

197. Название параметра При гипофункционировании (увеличении чувствительности) уровня При гиперфункционировании (увеличении выносливости) уровня

198. Уровень аффективной пластичности

199. Уровень аффективных стереотипов

200. Чувствительность «.важным является не столько дос-

201. Уровень аффективной экспансии

202. Отношение к «.большинство препятствий оце- «.без колебаний идти на преодоле

203. Уровень эмоционального контроля

204. Название параметра При гипофункционировании (увеличении чувствительности) уровня При гиперфункционировании (увеличении выносливости) уровнявыков общения» 92. С.334. «.способностью к подражанию, возможностью легко перенимать формы поведения» [92. С.326].

205. Оценка конструктной валидности тест-опросника «САР»

206. Корреляции между пунктами теста и суммарными показателями каждого субтеста (уровня):1 уровеньпункта 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

207. Коэф. корреляции Пирсона 0,471" 0,664" 0,551" 0,371" 0,510" 0,581" 0,416" 0,692" 0,393" 0,529"2 уровень

208. Na пункта 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

209. Коэф. корреляции Пирсона 0,510" 0,485" 0,509" 0,600" 0,574" 0,485" 0,537" 0,385" 0,529" 0,417"3 уровень пункта 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

210. Коэф. корреляции Пирсона 0,463" 0,579" 0,260" 0,548" 0,620" 0,441" 0,557" 0,670" 0,536" 0,507"4 уровень

211. Na пункта 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

212. Коэф. корреляции Пирсона 0,372" 0,439" 0,488" 0,283" 0,562" 0,349" 0,585" 0,477" 0,539" 0,572"

213. Условные обозначения: *- р<0,05; "-р<0,01

214. Объем выборки: N = 518 чел.

215. Оценка содержательной валидности тест-опросника «САР»

216. Критерий Ливена (различия дисперсий) Уровень значимости t- критерий Стьюдента Уровень значимости1 уровень 0,578 0,450 2,781 0,0072 уровень 2,031 0,160 2,176 0,0343 уровень 1,120 0,294 2,696 0,0094 уровень 1,258 0,267 2,301 0,025

217. N = 30 чел. в «верхней» группе и 30 чел. в «нижней» qynne

218. Оценка надежности тест-опросника «САР»методом вычисления надежности эквивалентных половин теста по формуле Рюлона)1. Обозначение Значение

219. Дисперсия суммарного результата 1 субтеста А1 68,564

220. Дисперсия суммарного результата 2 субтеста А2 86,570

221. Дисперсия суммарного результата 3 субтеста A3 75,794

222. Дисперсия суммарного результата 4 субтеста А4 67,989

223. Дисперсия разницы между результатами половин 1 субтеста В1 17,139

224. Дисперсия разницы между результатами половин 2 субтеста В2 22,025

225. Дисперсия разницы между результатами половин 3 субтеста ВЗ 18,595

226. Дисперсия разницы между результатами половин 4 субтеста В4 16,2671. Объем выборки: N = 518.1 субтестrt = 1 В1/А1 = 0,750, где rt- величина надежности по формуле Рюлона2 субтестrt=l-B2/A2 = 0,7463 субтестrt = 1 ВЗ/АЗ = 0,7574 субтестrt = 1 В4/А4 = 0,761

227. Нормы оценки по тест-опроснику «САР» для детей 8-9 лет

228. Уровни Нижняя граница Верхняя граница1 39,1 55,12 33,1 49,53 36,4 51,14 29,3 43,9

229. Величины значений приведены в «сырых» баллах.

230. Статистически значимые корреляции между системой аффективной регуляции и предполагаемой оценкой со стороны учителя у учащихся начальных классов со ШДкорреляции вычислялись по критерию г-Пирсона)