Особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6-8 и 9-11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе

Сергиенко, Алексей Анатольевич

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6-8 и 9-11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Сергиенко, Алексей Анатольевич
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6-8 и 9-11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

Сергиенко Алексей Анатольевич

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 6 - 8 и 9 - 11 ЛЕТ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре клинической психологии Московского психолого-социального института.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор Цветкова Любовь Семеновна

Официальные оппоненты:

- доктор психологических наук, профессор Микадзе Юрий Владимирович

- кандидат психологических наук, доцент Ермолаева Марина Валерьевна

Ведущая организация - Московский городской психолого-педагогический университет.

Защита состоится «30» октября 2006 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 при Московском психолого-социальном институте

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского психолого-социального института по адресу: г. Москва 4-й Рощинский проезд дом 9а.

Автореферат разослан «29» сентября 2006 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Н.П.Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и новизна исследования:

Анализ современных литературных данных и наша собственная практика работы с детьми показывают, что значительная часть детей, поступающих и обучающихся в младшей общеобразовательной школе, испытывают трудности при усвоении учебного материала. И количество таких детей постоянно растет. Так, по данным Всероссийской Организации Здравоохранения, число неуспевающих школьников в настоящее время превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Такое состояние детей - их здоровье и готовность к обучению - выдвигает ряд проблем, основной, из которых становится выявление причин, приводящих к неуспеваемости и к её росту на начальных этапах обучения. По нашему мнению, одной из наиболее весомых причин, лежащих в основе трудностей при усвоении учебного материала предлагаемого в общеобразовательной школе, наряду с такими, как недостаточная степень развития произвольных форм деятельности, восприятия разных модальностей, речи и речевой деятельности является недостаточная степень развития мнестических процессов у детей младшего школьного возраста.

Память в раннем детском возрасте, являясь одной из центральных психических функций, и в дальнейшем, выступает как интегративная функция, в системе с которой, строятся другие психические процессы (мышление, речь, и др.). Из этого следует, что изучать детскую память нужно не только в контексте изменений, происходящих внутри самой памяти и соотношения развития различных видов памяти, но, и в большей степени, в отношении места и роли памяти в системе других психических функций. JLC. Выготский писал о необходимости выявления психологического содержания различных видов памяти, на различных возрастных этапах развития. Нарушения в этом «балансе психологического содержания памяти» могут послужить первой из причин недостаточности в мнестической деятельности у детей. Однако, и собственно психологическое содержание памяти, и степень участия различных психических процессов в обеспечении этого психологического содержания, в настоящее время изучены недостаточно. Это стало первой проблемой нашего исследования.

Другой важнейшей причиной несформированности ВПФ и, в частности, различных видов памяти, может быть возрастное недоразвитие определенных мозговых структур. Данные о таком недоразвитии описаны во многих нейропсихологических и нейрофизиологических исследованиях (Н.К.Корсакова Ю.В.Микадзе, A.B. Семенович, Л.С.Цветкова и др). Но эти данные не достаточно полны, а зачастую противоречивы, и поэтому нуждаются в дальнейшем изучении и уточнении. Выявить нейропсихологический механизм, лежащий в основе такой

недостаточности в формировании памяти, стало второй важнейшей проблемой нашего исследования.

На рассматриваемом нами возрастном этапе, у детей под влиянием учебной деятельности происходят значительные изменение в формах отражения материала в памяти, возрастает степень произвольности запоминания, изменяется характер протекания процессов памяти. Поэтому особенно актуальным, в данном контексте, становиться изучение вопроса о влиянии деятельности, как процесса, направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации, сопутствующей данной деятельности.

Работы, которые бы исследовали актуальное развитие памяти у этой возрастной группы детей и её развитие в деятельности, занимают скромное место, среди большого числа исследований памяти «механистическими» методами. В этой связи третьей проблемой нашего исследования стало выявление роли деятельности в развитии и формировании мнестических процессов.

Объект исследования: Объектом исследования являются особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6-8 и 9-11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: Механизмы и закономерности развития и причины трудностей формирования мнестической деятельности у детей 6-11 лет обучающихся в общеобразовательной школе. Основные цели исследования:

1. Показать особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6-8 и 9-11 лет обучающихся в общеобразовательной школе.

2. Выявить причины отставания в развитии и формировании памяти у одних и нормального развития этих процессов у других детей той же возрастной группы.

Гипотезы исследования. Анализ литературы и проведенные нами предварительные исследования позволили выдвинуть следующие основные гипотезы:

- Большая часть детей, не справляющихся со школьной программой, обнаружит несформированность и трудности в протекании процессов слухоречевой памяти, зависимость отставания формирования этого процесса от возрастного этапа развития ребенка.

- Слухоречевая память формируется во взаимодействии и взаимовлиянии с другими ВПФ образующими систему, в которой и развивается память. Важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения;

Различные формы деятельности будут существенно и позитивно влиять на процесс запоминания материала. Влияние собственно мнестической задачи окажется положительной, только у детей старшей возрастной группы.

- Существует связь между определенными трудностями в развитии памяти и

дисфункцией определенных зон мозга. Задачи исследования. В соответствии с поставленными целями и выдвинутыми гипотезами в исследовании сформулированы 4 группы задач:

Первая группа задач направлена на выявление наиболее слабых видов памяти и отстающих в развитии структурных звеньев мнсстических процессов в рассматриваемых возрастных группах (дети 6-8 и 9 - 11 лет); выявление психологических и нейропсихологических механизмов лежащих в основе трудностей в формировании и развитии памяти; выявление зон мозга, заинтересованных в слабости развития памяти или их дисфункции.

Вторая группа задач направлена на выявление динамики психологического содержания слухоречевой памяти на каждом из рассматриваемых возрастных этапов; выявление ВПФ, которые в набольшей степени влияют на отставание или успешность в развитии слухоречевой памяти.

Третья группа задач направлена на исследование роли деятельности в процессе запоминания и воспроизведения вербального материала; выявление условий протекания, и структуру деятельности, при которой запоминание и воспроизведение учебного материала происходит наиболее продуктивно.

Четвертая группа задач направлена на разработку методических рекомендации - технологий и техник, способствующих полноценному развитию мнестической деятельности и повышению эффективности обучения детей 6-11 лет в общеобразовательной школе.

Методологическая основа исследования. Методологической основой нашего исследования послужили современные представления в отечественной психологии и нейропсихологии. Мы исходим в понимании генезиса и структуры высших психических функций (ВПФ) из концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии о прижизненном формировании ВПФ, их социогенезе; из концепции Л.С. Выготского о переходе ВПФ из внешней формы деятельности во внутреннюю путем интериоризации процесса. Опирались мы также и на концепцию о системности ВПФ. В методологию нашего исследования входит и концепция деятельности А.Н. Леонтьева, а также, разработанные А.Р. Лурией и его научной школой, концепция о системной и динамической локализации ВПФ, учение о нейропсихологических синдроме, симптоме и факторе; такая важная характеристика локализации ВПФ, как их хроногенность (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, A.A. Ухтомский и др.); учение П.К. Анохина о поведенческой функциональной системе, как психофизиологической основе высших психических функций; новый концептуальный аппарат нейропсихологии детского возраста, разработанный Л.С Цветковой.

Для решения задач поставленных в исследовании мы исходили из позиций не одного какого-либо метода, а использовали комплексный методический подход -психологического, нейропсихологического, педагогического метода. 11ейропсихологичсский метод дает возможность изучить психику ребенка на разных уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, U.K. Корсакова, Ю.В. Микадзе и др.), психологический позволяет исследовать память не изолированно, а в системе с другими психическими процессами, дает возможность обнаружить психологическое содержание памяти, его динамику, психолого-педагогический метод дает возможность разработать наиболее эффективные технологии и техники формирующего и коррекционно-развивающего обучения и т.п.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) большая часть детей, не справляющихся со школьной программой, обнаружит трудности в протекании процессов памяти, отставание в своевременном формировании определенных видов памяти (причем не изолированно, а в системном взаимодействии с другими высшими психическими функциями (ВПФ));

2) из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в развитии процессы воспроизведения и запоминания (у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической, кратковременной памяти), у другой - в звене оперативной памяти). Из видов памяти наибольшие трудности обнаружены в слухоречевой памяти;

3) важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения, которая проявляется в динамике психологического содержания слухоречевой памяти - это значит, что на разных возрастных этапах изменяются как составляющие ей психические функции, так и их влияние внутри системы психологического содержания памяти;

4) нейропсихологическос обследование позволяет выявить механизмы (факторы), лежащие в основе трудностей формирования мнестических процессов у детей, выявить их природу, выделить синдромы, обнаружить незрелость или дисфункцию определенных зон мозга;

5) в основе наиболее сложных случаев отставания в развитии слухоречевой памяти лежит незрелость или минимальная мозговая дисфункция (ММД) определенных мозговых структур. Причем такие ММД, не всегда выявляемые при обычном неврологическом обследовании, отчетливо видны при нейропсихологическом исследовании;

6) Эффективность мнестических процессов увеличивается при включении их в деятельность. Пространственно-временная характеристика деятельности,

используемая при восприятии материала, при его воспроизведении дает возможность использовать различные способы актуализации применяемого в этой деятельности материала (в том числе сукцессивного и симультанного). Специальным образом организованная деятельность дает возможность запоминать и воспроизводить материал даже без постановки мнестической задачи. Такая деятельность должна соответствовать общему принципу формирующего обучения (ФО) (по Л.С. Цветковой)- от целого к частному, от синтеза к анализу, а не наоборот, т.к. именно этот принцип является основой при формировании ВПФ у детей.

Надежность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются применением методов регистрации и обработки данных, адекватных предмету и задачам настоящего исследования, организацией экспериментов в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, системностью исследовательских процедур, тщательностью качественного и количественного анализа материалов, а также использованием при обработке результатов эксперимента современных статистических методов, отвечающих специфике полученных эмпирических данных. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:

1. В обнаружении формирования и развития памяти у детей 6-11 лет не изолированно, а в системе с другими ВПФ. Обнаружено взаимодействие и взаимовлияние памяти и таких ВПФ, как восприятие, образы-представления, мышление, эмоции, воля (активность), речь, речевая деятельность и др.;

2. В обнаружении зависимости формирования и развития памяти у детей 6-11 лет, не только от хроногенности, но и от гетерогении, которая проявляется в изменении состава психологического содержания памяти на различных возрастных этапах.

3. В выявлении ряда нейропсихологических факторов, лежащие в основе наибольших трудностей формирования мнестических процессов у детей 6-8 лет, что позволило выделить два возможных синдрома такой недостаточности: первый из них, в основном, влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения;

4. В обнаружении церебральных причин лежащих в основе наибольших трудностей формирования мнестических процессов: было выявлено, что в их основе, как правило, находятся минимальные мозговые дисфункции (ММД), как функционального, так и церебрального происхождения;

5. В выявлении различия в скорости формирования зрительной и слухоречевой памяти у детей 6-11 лет, и превалирования на этом возрастном этапе зрительно-предметной памяти;

6. В применении комплекса методов исследования — нейропсихологического, психологического, психофизиологического и педагогического. Все эти методы применяются и изолированно, при решении определенных задач. Каждый метод делает свой специфический вклад в изучение процесса памяти, динамики её формирования и развития у детей: однако наиболее успешным является применение методик в их взаимодействии;

7. В создании ряда новых техник формирования и развития памяти у детей младшего школьного возраста, в которых учитывались: зона ближайшего развития психической деятельности у детей; выявленная в исследовании гетерогения развития мнестических процессов; выявленные в исследовании ВПФ входящие в психологическое содержание слухоречевой памяти на рассматриваемых возрастных этапах развития детей; структура и операциональная сторона предметной познавательной деятельности, в которой включенный в данную деятельность материал, запоминается и воспроизводится наиболее продуктивно.

Практическая значимость работы. На основе полученных данных становится возможным сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных процессов, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации, с учетом не только гетерохронии, но и гетерогении развития мнестических процессов. Кроме этого, в исследовании была подтверждена важная роль применения методики нейропсихологического обследования детей, для своевременной диагностики и верификации отставания в развитии или дисфункции психических функций (ПФ) входящих, в частности, в психологическое содержание памяти. Методика позволяет отделить социальную запущенность, от минимальных мозговых дисфункций (ММД), и, следовательно, разграничить детей с некоторым временным отставанием формирования мнестических процессов, или психических процессов, входящих в их психологическое содержание, которым требуется формирующее обучение, от детей с ММД, которым помимо формирующего обучения может быть нужно и коррекционное. Эти виды обучения решают разные задачи: смысл понятия коррекции, с нейропсихологической точки зрения, состоит в том, что становится необходимым исправление определенных функциональных систем с учетом, и на основе, сохранных функций, а смысл понятия формирование заключается в ускорении развития памяти и др. ВПФ. Создание таких методик является прямым вкладом в практику обучения детей в школе, и, по нашему мнению, поможет учителям начальной школы и практическим психологам, в преодолении трудностей, возникающих при обучении детей рассматриваемых возрастных групп. Внедрение результатов работы: результаты, полученные в исследовании, используются при проведении диагностической работы, формирующего и

коррекционно-развивающего обучения в Центре интеллектуального развития ребенка при Московском психолого-социальном институте, в средней образовательной школе № 675 г. Москвы, а также в курсе лекций «Нейропсихология детского возраста» на факультете клинической психологии МПСИ.

Апробация работы. Работа апробирована на заседании кафедры клинической психологии МПСИ, заседании кафедры педагогической психологии МПСИ. Результаты работы были представлены на научных конференциях студентов и молодых ученых, проводимых в МПСИ (2003 г., 2005 г.), результаты докладывались на заседаниях кафедры клинической психологии МПСИ (2003 г., 2004 г, 2005 г.). По результатам диссертационного исследования опубликовано 6 печатных работ. Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, литературного обзора, эмпирической части, включающей описание методики и результатов исследования, обсуждения результатов, выводов и библиографии. Основной текст диссертации изложен на 184 страницах и включает в себя 1 таблицу, 3 рисунка и 11 диаграмм. В списке литературы 210 источников, из них 15 на иностранных языках.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, научная новизна и практическая значимость работы, формулируются цель и задачи исследования, описывается методологическая основа и структура диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Литературный обзор состоит из трех частей. В первой части рассматриваются существующие в настоящее время в психологии модели памяти, анализируются основные психологические эксперименты, психологические особенности формирования памяти, рассматриваются различные подходы к понятию «память», рассматривается память - как мнестическая деятельность и память - как мнестическая структура (Анохин П.К, 1978; Аткинсон Р. 1980; Блонский П.П. 1979; Выготский Л.С. 1956; Гальперин П.Я., Запорожец A.B. 1978; Зейгарник Б.В. 1982; Зинченко П.И.1996; Зинченко Т.П. 2002; Истомина З.М. 1987; Корсакова Н.К., Леонтьев А.Н. 1997; Левин К., Лурия А.Р. 1974; Симерницкая Э.Г. 1982,1985; Середа Г.К. 1985; Черемошкина Л.В. 2002 г. и др.). Тесная связь развития памяти с развитием других ВПФ, рассматривается рядом отечественных психологов, многие из которых подчеркивают ведущую интегрирующую роль мнестической функции у детей младшего школьного возраста (Выготский Л.С. 1956; Запорожец A.B. 1978; Зинченко П.И. 1978; Блонский П.П., 1979; Смирнов A.A. 1987; Эльконин Д.Б. 1989 и ДР-)

Во второй части литературного обзора проанализированы

психофизиологические, нейрофизиологические и нейропсихологические данные о связях структур мозга с процессами памяти. Рассматриваются существующие в настоящее время психофизиологические концепции памяти (А.С.Батуев,

И.С.Бериташвили, Г.А.Вартанян, П.Гоулд, Т.Н.Греченко, Р.Джерард, К. Дункан, Л.Н.Лебедев, М.Н.Ливанов, Дж. Мак-Го, Е.Н.Соколов, Д. Хебб и другие).

В нейропсихологических исследованиях показано, что память, как сложная форма деятельности в своем развитии и формировании опирается на сложную, иерархическую систему саморегулирующихся актов, включающих в себя как нейрофизиологические, так и психологические процессы (Лурия А.Р. 1974). Кроме этого, в нейропсихологических исследованиях, рассматривается морфо- и функциогенез мозга ребенка - как мозговой основы формирования мнестических функций, анализируется роль отдельных мозговых структур в обеспечении процессов памяти. Описаны нарушения слухо-речевой памяти, при поражении лево височной области (КлМПпег, 1968; Попова, 1972; Лурия, 1973; Цветкова, 1973, 1995 и др.), левой затылочной области (Киященко, 1973), левой теменно-затылочной области (Горская, 1970). В исследованиях Цветковой Л.С. (1968, 1972, 1976) выявлен новый фактор - «сужение объема акустического восприятия», играющий решающую роль в речи и в мнестических процессах.

В отличие от поражений мозга органического генеза при различных патологических воздействиях, которые изучает клиническая нейропсихология, нейропсихология индивидуальных различий и нейропсихология детского возраста рассматривает возрастные изменения морфофункциональной организации мозга. Исследования и работы в русле нейропсихологии индивидуальных различий детского возраста проводились рядом ведущих отечественных ученых (Симерницкая Э.Г. 1991; Марковская И.Ф. 1993; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. 1994; Ахутина Т.В. и др., 1996; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. 1997; Пылаева Н.М. 1997; Семенович A.B. 1997; Цветкова Л.С. 1997, 2001 и др. Исследование различных видов памяти в русле нейропсихологии индивидуальных различий (Семенович A.B. 1997,1998; Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. 1997), показывают неоднозначность получаемых выводов.

В третьей части литературного обзора делается заключение о том, что основная причина многообразия экспериментальных данных кроется, с одной стороны, в сложности исследования различных видов памяти и сложности самой проблемы памяти, но с другой, в недостаточном использовании системного, комплексного метода исследования, опирающегося на современные представления, сложившиеся в психологии, нейропсихологии, психофизиологии, педагогической и социальной психологии.

Вторая глава работы посвящена постановке проблемы, целей и задач исследования, а также методологии исследования (подробней описано выше в общей характеристике работы).

В третьей главе проводиться описание методик исследования, эксперимента, характеристика групп испытуемых, процедуры и методов обработки данных.

Основной методикой исследования, была выбрана иейропсихологическая методика исследования, разработанная Л.С Цветковой. Кроме методики нейропсихологичсского исследования детей был разработан ряд методов для углубленного исследования слухоречевой и зрительно-предметной памяти. Также

был подобран ряд специальных методов, для изучения слухоречевой памяти в деятельности. В группе детей с наибольшими трудностями слухоречевой памяти использовались нейрофизиологические методы обследования - ЭЭГ и Эхо-ЭГ. Основными критериями отбора методик являлись их надежность, валидность и распространенность в практике работы с детьми.

По результатам исследования нами проводились качественная и количественная оценка. Качественная оценка результатов нейропсихологического обследования была основана на нейропсихологическом синдромном анализе, принятом в школе А.Р. Лурия. Качественный анализ включает в себя квалификацию допущенных в заданиях ошибок, выделение нейропсихологических симптомов, и выделение фактора (механизма) ответственного за эти ошибки.

В работе применялся корреляционный метод исследования. Корреляционные матрицы вычислялись с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона (Урбах В.Ю., 1963, 1964).

Для подтверждения достоверности полученных в исследовании результатов был проведен статистический анализ данных. Использовались критерии х и Ц-критерий Манна-Уитни,

Экспериментальное исследование проводилось на базе московских средних школ №50 и №675, а также на базе Центра интеллектуального развития ребенка при Московком психолого-социальном институте. Всего в исследовании приняли участие 80 детей в возрасте от 6 до 11 лет. Все дети не имели признаков аномального (патологического) развития и, при обычном обследовании в поликлинике, были признаны практически здоровыми. Т.е. входили в т.н. группу «нормы». Дети были разделены по возрастному признаку на 2 группы: 1 группа детей 6-8 лет (50 детей) и 2 группа дети 9-11 лет (30 детей). Такое деление было обоснованно тем, что именно в этом возрасте (по исследованиям Фарбер Д.А., Безруких М.М. Дубровинской Н.В. и др.) происходит созревание фронто-таламической системы. Внутри этих возрастных групп были выделены подгруппы, по признаку успешности/неуспешности усвоения школьных предметов (26 неуспевающих (52%) — в группе детей (6 - 8лет), 17 неуспевающих в старшей группе). Т.о., в каждой из возрастных подгрупп, мы выделили «контрольную» и «основную» экспериментальную группы. В четвертой главе работы представлены результаты исследования и их обсуждение.

Исследование, с помощью нейропсихологической методики, слухоречевой и зрительно-предметной памяти в группе детей 6 — 8 лет показало, что, во-первых, 40 % из обследованных детей испытывают трудности при запоминании слухоречевого и зрительного материала, наиболее несформирована оказалась слухоречевая память (32% обследованных детей). Во-вторых, у неуспевающих детей трудности в процессах памяти обнаружены в 77% случаев. Эта часть исследования показывает, насколько большое значение имеет уровень сформированное™ мнестических процессов для успешности усвоения школьных предметов. Это видно из данных

сопоставления наличия несформированности памяти в группе детей с трудностями обучения.

Аналогичное исследование, проведенное в старшей возрастной группе (дети 911 лет), показало сходную с младшей возрастной группой, картину трудностей, в плане числа детей испытывающих трудности в мнестических процессах, лишь незначительно уменьшающихся в зрительно предметной памяти.

Результаты исследования зрительной памяти показали, что, в целом, она более сформирована, нежели слухоречевая, у детей обеих возрастных групп.

На диаграмме 1 представлен сравнительный анализ результатов исследования зрительно-предметной и слухоречевой памяти, проведенного в основных экспериментальных группах детей. Как видно из диаграммы, наибольшие трудности в обеих возрастных группах детей, были обнаружены в слухоречевой памяти. Наиболее сформированной оказалась зрительно-предметная память. Поэтому нельзя не отметить важнейшую роль, которую может играть в обучении именно зрительная память. Так, с одной стороны, бо'льшая сформированность зрительно-предметной памяти в обеих группах детей, а с другой, идущий процесс формирования сферы образов представлений (динамика которого выявлена в исследовании), говорит об исключительной важности наглядности, представляемого материала в этих возрастных группах.

70 60 so

30 20 10 о

правильное воспроизведение выраженная наличие знаков

несформированностъ несформированности

□ дети 6 ■ дети 9 8 лет Слухоречевая память 11 лет слухоречевая память □ дети 6 □ дети 9 8 лет зрительно-предметная память 11 лет зрительно-предметная память

Диаграмма 1

Результаты исследования слухоречевой и зрительно-предметной памяти в основных экспериментальных группах детей

Из литературных источников (Ю.В. Микадзе, А.Л.Сиротюк, A.B. Семенович, С.О. Умрихин, Л.С. Цветкова, A.A. Цыганок) известно, что многообразие вариантов несформированности ВПФ у детей с трудностями обучения можно соотнести с тремя основными симптомокомплексами. Каждый из которых, будет проявлением недостаточности определенных видов психической деятельности. Так, выделяют, во-первых, функциональную незрелость лобных отделов головного мозга, во-вторых -функциональную недостаточность или дисфункцию глубинных структур, и, в-третьих — височных, височно-тсменно-затылочных областей. Результаты нашего исследования показывают, что в каждом конкретном случае, на первое место может выступать определенная группа симптомов, определяющая ведущий механизм

несформированности ВПФ, и такой механизм может быть не однофакторным. И тем более явно этот механизм будет проявляться, чем более детально будет проводиться обследование.

Подробное нейропсихологическое обследование, включало в себя пробы на исследование: /^Внимания (Исследовались объем, подвижность, переключаемость, распределение и концентрация произвольного внимания, и объем и распределение непроизвольного внимания); ^Двигательных процессов. (Исследовались: динамический, кинестетический, пространственный виды праксиса; умение выполнения сложных двигательных программ, в т.ч. с помощью речевой регуляции); ^Восприятия. (Исследовались: зрительно-предметная, зрительно-пространственная, цветовая и акустическая модальности восприятия.); -^Предметных образов представления; 5) Памяти. (Исследовались: общая память на прошлые события жизни; слухоречевая и зрительно-предметная память); 6)Речи. (Исследовались: спонтанная речь; автоматизированная речь; рядовая речь; диалогическая речь, номинативная речь, устная импрессивная и экспрессивная речь, понимание сложных грамматических конструкций); ^Мышления. (Исследовались: наглядно-действенное мышление; наглядно-образное мышление и вербально-логическое мышление); ^Эмоциональной и волевой сферы.

Нейропсихологическое обследование, его результаты, во-первых, позволили составить как индивидуальные профили сформированности/несформированности ВПФ, так и выстроить усредненные групповые профили для каждой из рассматриваемых возрастных групп, а во-вторых, позволили выявить нейропсихологические механизмы, недостаточность которых наиболее негативно влияло на развитие слухоречевой памяти.

Для выявления таких механизмов, в основной экспериментальной группе из 20 детей 6 — 8 лет с выявленной несформированностью слухоречевой памяти были выделены наиболее грубые(2 балла по шкале Цветковой Л.С.) случаи несформированности слухоречевой памяти - 6 детей.

Детальное нейропсихологическое обследование этой группы детей показало,

что:

1. Трудности непосредственного воспроизведения вербального материала у этих детей сочетаются со снижением: а) об шей активности и мотивационной сферы ребенка, что проявляется в быстрой истощаемости, повышенной отвлекаемости, всплывании побочных ассоциаций, импульсивности, уплощенности эмоций; ¿^объема и переключаемости произвольного внимания; с,) объем а слухоречевого восприятия; ¿^объема зрительно-предметного восприятия.

2. Снижение отсроченного воспроизведения (через 1 - Юмин) вербального материала сочетается с недостаточной сформированностью: ^контроля и программирования

собственной деятельности; ¿^объема и переключаемости произвольного внимания; с^предметпых образов-представлений; ¿^пространственного восприятия и пространственных представлений; е) в снижении фонематического слуха.

Также у рассматриваемой группы детей обнаружено снижение всрбально-логического и наглядно-образного мышления и речи (номинативной функции речи, понимания логико-грамматических конструкций).

Т.о., оказалось, что формирование и развитие процесса непосредственного и отсроченного воспроизведения слухоречевых стимулов требуют включения разных психических процессов: при отсроченном воспроизведении уже требуется процесс программирования деятельности, наличия и актуализации зрительно-предметных образов, а также пространственных образов - перцепторных и общей памяти. Важным нам представляется тот факт, что отсроченность во времени (отсроченное воспроизведение) - ведет к необходимости включения в психологическое содержание слухоречевой памяти пространственного гнозиса. И если у детей существуют трудности пространственного восприятия, или оно ещё не достаточно сформировано, то это приведет к снижению отсроченного воспроизведения в слухоречевой памяти по причине несформированности не только пространственного гнозиса, но и такого явления, как - восприятие времени. Именно несформированность взаимодействия пространства и времени, ведет к трудностям отсроченного воспроизведения, о чем мы скажем ниже.

Исключительно интересными, как с практической, так и с теоретической точек зрения, являются данные о явной сочетанности в негативном влиянии на формирование слухоречевой памяти, таких характеристик ВПФ, как снижение объема произвольного внимания, объема непосредственного восприятия (зрительного и акустического) и объема непосредственной зрительной памяти. По нашему мнению речь может идти о едином механизме, лежащем в основе снижения данных показателей. Все эти характеристики могут быть соотнесены со звеном кратковременной, оперативной памяти, и, возможно, могут иметь единую мозговую основу.

Качественный нейропсихологический анализ, проведенный по результатам обследования этой группы детей (дети с наиболее грубо несформированной слухоречевой памятью), и его сопоставление с результатами ЭЭГ, позволяет говорить о возможной дисфункции, нарушении или незрелости нескольких зон морфофизиологического обеспечения формирования слухоречевой памяти.

Так, в процессе непосредственного воспроизведения вербального материала (на этапе эхоической, иконической, кратковременной памяти), мы обнаруживаем незрелость подкорковых и стволовых (истощаемость) образований мозга (скорее функционального генеза), также возможно отставание в темпе формирования

префронтальных отделов лобных долей и медиобазальпых лобных и лобпо-височных отделов. Основными факторами здесь выступают факторы несформированности активности и произвольности деятельности, и объема акустического восприятия.

В процессе отсроченного воспроизведения вербального материала (звено, оперативной и долговременной памяти), мы можем говорить о функциональной незрелости (или дисфункции) вторичных и третичных зон коры головного мозга (префронтальных лобных отделов, височных отделов левого полушария, и зоны ТГО). Здесь, возможна заинтересованность пяти факторов: программирования и контроля собственной деятельности, несформированности предметных образов-представлспий, несформированности пространственных представлений, и в целом - хронотопа, фонематического слуха, а также фактора повышенной тормозимости вербальпо-акустических следов.

Данные качественного нейропсихологического анализа когнитивной сферы в этой группе детей, совпали с данными ЭЭГ исследования этих детей. Так у части из них (дети у которых были обнаружены трудности непосредственного воспроизведения) при детальном неврологическом исследовании была обнаружена дисфункция подкорковых структур, а у другой части, подтвердился диагноз о возможных ММД корковых структур мозга. Данные ММД были выявлены либо как эпи-симптомы, либо как результат нарушения мозгового кровообращения. Наиболее чувствительным методом неврологической диагностики оказался метод ЭЭГ исследования.

Нарушения, возникающие на более поздних этапах возрастного развития, также приводят к дефектам, выраженность которых, может варьироваться от грубого нарушения функций до легкой задержки темпов их формирования (Скворцов И.А., 2003).

Нами был проведен анализ раннего психофизиологического развития в группе детей со снижением слухоречевой памяти (более 1,5 баллов). Анализ проводился по результатам заполнения специальной анкеты, путем их сравнения с результатами ЭЭГ исследования и результатами нейропсихологического обследования.

Анализ показал, что более 40% детей с трудностями формирования слухоречевой памяти, имели пороки развития в раннем онтогенезе. Эти трудности выявлялись как в пренатальном, так и в перинатальном периоде, и выражались в различного рода патологических влияниях (тяжелых токсикозах в период вынашивания плода, либо перенесенных инфекционных заболеваниях матери, осложнениях при родах (асфиксия и др.) перенесенных ребенком заболеваниях в первый год жизни, эндокринных нарушениях и др.), произошедших в этот период развития ребенка. Была и другая часть детей (28%), у которых, трудности или недостаточная возрастная сформированность мнестичсских процессов,

коррелировали с перенесенными острыми инфекционными заболеваниями и др. патологичными влияниями, но произошедшими в период от 2-х до 6 лет. И, наконец, третья часть детей, это дети без выявленных патологических влияний в анамнезе (32%). Это указывает на то, что мнестические функции, могут быть нарушены, или снижены, как в результате негативного влияния социо-биологического фактора, особенно в раннем онтогенезе, так и в результате социальной и когнитивной дспривации. В последнем случае, несформированность памяти является производной от анормального типа формирования психических функций и процессов, входящих в её психологическое содержание в условиях когнитивной депривации.

Для ответа на вопрос о психологическом содержании слухоречевой памяти, или системной взаимосвязи и взаимовлиянии слухоречевой памяти и других ВПФ, а также динамики этого содержания, нами было проведено полное нейропсихологическое обследоваЕше детей из обеих возрастных групп.

Корреляционный анализ данных полученных в результате нейропсихологического обследования в группе детей 6-8 лет показал, что уровень сформированности слухоречевой памяти в наибольшей степени (коэффициент корреляции более 0,5) коррелирует (по степени убывания) с уровнем сформированности вербально-логического мышления, зрительно-предметной памяти, пространственных и квазипространственных представлений, произвольного внимания, общей активности, мотивационной и эмоциональной сфер, объема слухоречевого и зрительно-предметного восприятия, предметных образов-представлений, наглядно-образного мышления, фонематического слуха. Эти психические процессы, как показывают данные нашего исследования, принимают участие в процессах, обеспечивающих формирование, развитие и реализацию функций запоминания и воспроизведения вербального материала. Нарушение, или недостаточная сформированность этих ВПФ, в этом возрасте (6-8 лет) неизбежно скажется на полног/енности процессов запоминания и воспроизведения вербального материала и станет помехой в усвоении школьных знаний.

Аналогичное исследование, проведенное в группе детей 9—11 лет (30 детей) показало, что уже в этой возрастной группе складывается иная, нежели в рассмотренной выше группе, система ВПФ во взаимосвязи с которой формируется и развивается слухоречевая память (на диаграмме 2 представлены сравнительные результаты корреляционного анализа в двух исследуемых группах детей.

Контроль и программирование собственной деятельности Произвольное внимание [обьем и переключаемость П Б) Зрительное восприятие Обьем зрительно-предметного восприятия Обьем слухоречевого восприятия Пространственное восприятие ^ Сформированность предметного образа-представления Зрительно-предметная память Номинативная речь Лотюграммэтичесни и геазипространстввнньц конструи_ци Бербально-логическое мышление ^ Наглядно-образное мышление " Восприятие эмоций Воспроизведение эмоций Общая активация и мотивационная сфера

О 0.1 0.2 0.3 0.4 | Дети 9 -11 лет И Дети 6-8 лет

.6 0.7 0.$

диаграмма 2

Результаты корреляционного анализа в двух исследуемых группах детей (серый цвет - дети 6-8 лет, черный цвет - дети 9-11 лет).

Сопоставление данных корреляционного и качественного синдромпого анализа дает основание говорить о том, что важнейшими принципами развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и сетерогения, проявляющаяся в изменении внутреннего психологического содержания слухорсчевой памяти на разных возрастных этапах.

Результаты нашего исследования позволяют говорить, по крайней мере, о двух условиях негативного влияния на процессы усвоения и обучения, в которых принимает участие нссформированность мнестических процессов. Так, с одной стороны (и это будет проявляться в наиболее тяжелых случаях иесформированности) мнестическая деятельность может быть снижена еще на сенсорном этапе (иконическая, эхоическая память), т.е. происходит снижение именно памяти, в основном её объема (страдает и объем восприятия), в этом случае страдает процесс запечатления, что, конечно, негативно сказывается на обучаемости ребенка. В данном случае решающее значение играют церебральные причины такой иесформированности: основными факторами здесь выступают факторы иесформированности механизма активности деятельности, и объема акустического восприятия, С другой стороны, мнестическая деятельность может быть снижена из-за того, что по каким-то причинам отстают в развитии (недостаточно сформированы) психические процессы, входящие в психологическое содержание памяти, т.е.

нарушается системность мнестинеской деятельности. И здесь действительно память может быть снижена из-за недостаточности в процессах мышления, но не только, а также и в других ВПФ. В нашем исследовании была выявлена значительная роль, в психологическом содержании слухоречевой памяти, которую на определенном возрастном этапе, играют: пространственное восприятие и пространственные представления, и в целом развитие «хронотопа»; функции контроля и программирования собственной деятельности; сформированность образной сферы и др. Причины несформированности этих процессов могут быть как социальными, так и психофизиологическими и психологическими и педагогическими.

Данные, полученные в исследовании, тесно перекликаются с еще одной проблемой, остро стоящей перед педагогической психологией, а именно, проблемой способностей.

Понятия способности и психические функции, как правило, исследовались и исследуются как две независимые линии. В реальности это две тесно взаимосвязанных между собой стороны процесса развития ребенка. «Развитие способностей идет на базе функциональных систем, реализующих отдельные ВПФ, и одновременно как процесс развития культурно-обусловленных операционных механизмов, овладевая которыми человек и овладевает своими способностями»( В.Д. Шадриков 2002). Действительно, для каждого конкретного ребенка, в каждом конкретном случае, мы наблюдаем свой, не схожий с другими, как профиль индивидуального формирования ВПФ, так и, в чем-то отличную от других, систему психических функций и процессов, входящих в психологическое содержание слухоречевой памяти, т.е., в общих границах, всегда существует некоторый разброс индивидуальных параметров сформированности ВПФ. Это, с одной стороны, а с другой - анализируя определенную деятельность, выявляя наиболее общие формы этой деятельности, сопоставляя уровень сформированности этих родовых форм у конкретного ребенка, мы можем увидеть задатки у данного ребенка к успешности в выполнении рассматриваемой деятельности. Эти предположения, во-первых, подводят нас к мысли о важности деятельностной основы памяти, во-вторых, к важности разработки индивидуализации обучения, настоятельная необходимость которой обусловлена большими индивидуальными отличиями различных психофизиологических, психологических и др. качеств учащихся, как в плане сформированности ВПФ, так и в плане психофизиологической основы определенной психической деятельности. Именно эти качества по многочисленным исследованиям (Менчинская H.A., 1966, 1967; Зыкова В.И., 1971; Занков Л.В., 1975; Смирнов A.A. 1966, 1976 и др.) влияют на процесс обучения. Данные предположения были подтверждены в следующей части нашего исследования, а именно исследовании памяти в организованной деятельности.

В этой части исследования мы предприняли попытку выяснить, как работа с вербальным материалом, влияет на процесс его последующего воспроизведения.

Основными исследовательскими задачами были: 1) определить в какой возрастной группе мнсстическая задача существенно улучшит воспроизведение; 2) сравнить эффективность запоминания материала (отыскать заданные слова - цель деятельности), и последующего воспроизведения в процессе деятельности, и запоминания в условиях простой задачи на запоминание 10 слов в различных возрастных группах детей; 3) выявить, существуют ли количественные различия при узнавании письменного словесного материала, являющегося результатом специальной деятельности, направленной на его нахождение, среди ряда картинок, слов написанных на карточках иди прочитанных «на слух» слов, т.е. как хранится запоминаемый материал, в виде образов слов, или зрительных образов предметов, или слухоречевых образов.

Выявленные в исследовании факты, говорят о том, что, во-первых, наибольшие сложности у детей (в данном случае мы исследовали детей без значительных трудностей в слухоречевой памяти) возникают не при запечатлении вербальных стимулов, а при их отсроченном воспроизвсдспии. Во-вторых, полученные результаты показывают, что собственно мнсстическая задача, начинает играть бо'льшую роль только в старшей возрастной группе, что является подтверждением ранее полученных результатов нашего исследования (о росте роли произвольности, контроля и программирования собственных действий в психологическом содержании слухоречевой памяти в старшей возрастной группе детей). В-третьих, результаты эксперимента показывают, что как в младшей, так и в старшей возрастной группе, основным способом хранения и произвольной актуализации вербальных стимулов, является актуализация их зрительного образа. Этот факт, подтверждает, выявленную ранее корреляционную зависимость, и говорит о важнейшей роли сферы образов-представлений, её сформированности, в психологическом содержании слухоречевой памяти. И, в-четвертых, из результатов исследования, особенно из результатов качественного анализа способа воспроизведения материала (через неделю), видна, с одной стороны, главная или ведущая роль пространственно-временной структуры, которую задает и создает продуктивная деятельность, в процессе последующего воспроизведения, сопутствующего и являющегося результатом этой деятельности, вербального материала. А, с другой стороны, важная роль продуктивной мотивации (мотивации направленной на продуктивную деятельность, в отличие от репродуктивной), являющейся активирующим механизмом для свершения деятельности.

Наше исследование было бы не полным, если бы мы не попытались выявить роль семантики, смысла, как одной из составляющих предлагаемой ребенку

деятельности в процессе воспроизведения вербальных стимулов, являющихся результатом данной деятельности. Для выявления этого влияния была разработана проба «составь предложение». Ребенку давались 2 набора карточек с написанными на них словами.

Задание - составить одно или несколько предложений из всех предложенных в наборах слов. Отсроченное воспроизведение проверялось через 15 минут, через 1 день, через 10 дней.

Качественный анализ, проведенный по результатам данной пробы показывает, что наибольшие трудности у детей вызывает актуализация первого слова из построенного предложения. Если же дать подсказку (1 слово), то актуализация последующих слов из предложения не вызывало затруднений у двух третей детей из старшей возрастной группы, и более чем у половины детей - из младшей группы. Т.о., из результатов исследования видно, что семантика, смысл, выстраивая свою смысловую, семантическую структуру, помогает воспроизведению вербальных стимулов. Особенно это влияние заметно в старшей возрастной группе. Для того, что бы выяснить, в результате чего, в младшей возрастной группе, наблюдались худшие, по сравнению со старшей группой, результаты, мы провели анализ встречающихся при воспроизведении, в данной группе детей, ошибок. Характерными ошибкам, при отсроченном через 10 дней воспроизведении, являлись вербальные парафазии, ошибки смешения в предложениях слов из разных проб, пропуски слов, перестановки слов при сохранности смысла предложения.

Исходя из результатов исследования, и основываясь на полученных выводах можно сформулировать ряд общих принципов, которые необходимо соблюдать при построении формирующего обучения (ФО):

1. Обучение должно происходить в определенной специальным образом структурированной деятельности, т.е. деятельности с определенной пространственной и временной структурой;

2. Эта деятельность должна быть продуктивной, а не репродуктивной;

3. Необходимо учитывать системность в строении ВПФ и при построении заданий акцептировать внимание именно на тех психических функциях, которые системно взаимосвязаны с формируемой ВПФ, и «строить методику с опорой на эти ВПФ, т.е. создавать системы методов» (Цветкова Л.С.).

4. Необходимо учитывать гстерогению ВПФ на рассматриваемом возрастном этапе. Т.к. в формирующем обучении необходимо наиболее полно использовать именно те ВПФ, которые на данном этапе составляют психологическое содержание формируемой функции.

5. При проведении ФО необходимо учитывать как уровень актуального развития ВПФ, так и зону ближайшего развития (ЗБР)конкретного ребенка и использовать ЗБР в методах обучения.

6. Конкретные задачи, встающие перед ребенком на каждом этапе выполняемой им деятельности, должны быть сложными, но решаемыми (желательно самостоятельно ребенком), т.е. находиться в передней части зоны ближайшего развития ребенка.

7. Перед выполнением конкретной деятельности, необходимо сформировать систему отсроченных действий, т.е. способность ребенка формировать плап представлений последующих действий (от временных схем, характеризующих сукцессивность -порядок и последовательность элементов запоминания, к построению симультанной смысловой структуры).

8. Необходимо структурировать операциональную сторону мнестической деятельности.

В результате нами был создан ряд методов формирования слухоречевой памяти, в организованной деятельности. Методы построены на основе анализа работ Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Л.С.Цветковой, П.Л. Гальперина, А.Л.Смирнова, Э.Г. Симерпицкой, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. отечественных психологов, а также собственных исследований автора.

Психологический смысл предлагаемой серии методов заключается в опоре па активную самостоятельную, продуктивную деятельность ребенка, что, с одной стороны формирует нужную мотивацию для выполнения деятельности, а с другой, помогает развитию его фантазии, воображения, помогает сформировать свою, наиболее удобную систему помогающую запоминать предложенную информацию, находить «опорные пункты», структурировать используемый материал. Структура данной деятельности состоит из ряда этапов: этап мотивации; этап операций; этап анализа результатов и операционной стороны деятельности. Кроме этого задания строились с учетом сформулированных выше принципов формирующего обучения. Методика была апробирована в Центре интеллектуального развития ребенка при МПСИ, и доказала свою действенность и эффективность.

Выводы:

1. Исследования показали, что большая часть детей 6-8 и 9-11 лет, не справляющихся со школьной программой, обнаруживает трудности в протекании процессов памяти: имеет место отставание в своевременном формировании определенных видов памяти, причем не изолированно, а в системном взаимодействии с другими ВПФ.

2. Наибольшие трудности формирования и развития у детей обнаруживаются в слухоречевой модальности памяти.

3. Из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в формировании и развитии процессы запоминания и воспроизведения: у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической кратковременной памяти), у другой в звене оперативной памяти.

4. Обнаружена динамика психологического содержания слухоречевой памяти, т.е. на разных возрастных этапах изменяется вклад в развитие памяти, составляющих её психических функций. Эта динамика видна уже в двух возрастных группах детей (6-8 и 9-11 лет). Т.о. важнейшими принципами развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения.

5. У детей старшей возрастной группы (9-11 лет) складывается иная, отличная от младшей группы (6 — 8лет) система ВПФ, в которой формируется и развивается слухоречевая память. На первое место выходят вербально-логическое мышление, пространственное и квазипространственное восприятие, функции контроля и программирования собственной деятельности. Основой такой системы являются третичные поля - префронтальные отделы лобных долей и теменно-височно-затылочная зона коры головного мозга, и память начинает перестраиваться и подстраиваться под эти новые высшие мозговые структуры, где смысл, произвольность и контроль с одной стороны, и сложные пространственные синтезы, с другой стороны, играют все большую роль в процессах сохранения и воспроизведения нужной информации.

6. У детей младшей возрастной группы, отмеченные выше процессы также входят в систему со слухоречевой памятью, но их роль не так значительна. В этом возрасте, все еще, большую роль играет механическое неопосредствованное запоминание, также здесь ' просматривается тесная взаимосвязь памяти с мотивационно-потребностпой сферой, а также возможностями общей модуляции активности коры головного мозга ребенка.

Несформированность процесса запоминания вербального материала идет в синдроме, основным фактором которого является снижение объема восприятия разных модальностей, и в который входят такие симптомы, как снижение внимания - его переключаемое™ и устойчивости, нарушения общей активности и мотивов деятельности ребенка. Основными механизмами (факторами), во втором случае, являются несформированность активности и произвольных форм деятельности, несформированность пространственных представлений и перцепторных образов-представлений.

8. Анализ церебральной основы вышеизложенных трудностей показал что: в первом случае, при трудностях в процессе запоминания вербального материала, мы имеем дело с дефицитарностью подкорковых и стволовых структур и медиобазальных отделов височной и лобной областей коры, на что указывают нейропсихологические, неврологические и физиологические исследования. А во втором случае, когда страдает отсроченное воспроизведение вербального материала, с возможной дисфункцией третичных зон коры левого полушария, а также вторичных зон височной коры, в основном, левого полушария мозга.

9. Было выявлено, что мнестическая задача, у исследуемых групп детей, оказывает влияние на успешность/не успешность запоминания, лишь в случае запоминания материала, не включенного в какую-либо форму деятельности. Если же материал включен в деятельность, то влияние мпестической задачи не значительно по сравнению с запоминанием материала в такой же деятельности, но без специально поставленной мпестической задачи. При этом постановка мнестической задачи влияет на последующее воспроизведение лишь в группе детей 9-11 лет.

10. Воспроизведение как вербального, так и зрительного материала, связанного с определенной проведенной деятельностью по запоминанию, идет успешней, если решаемые на каждом этапе этой деятельности задачи были сложными, но решаемыми для ребенка: т.е. трудности на пути памяти усиливают её.

11.Как вербальный, так зрительный материал, сопутствующий определенной деятельности запоминается лучше в том случае, если это деятельность продуктивная (а не репродуктивная), т.е., в том случае, когда в наибольшей степени используется собственная активность ребенка в процессе выполнения

заданной деятельности, и в процессе решения задач, возникающих в данной деятельности и структурирующих её.

12. Полученный экспериментальный материал стал основой для разработки нами технологий и техник формирования мнестических процессов у рассматриваемых групп детей.

СПИСОК РАБОТ ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

1. Методические рекомендации по организации обучения молодых людей с ограниченными возможностями здоровья в компьютерном классе — М.: МЦТЗМ «Перспектива», 2001 (в соавторстве)

2. Нейропсихологический анализ произвольных форм деятельности и их роли в формировании счета и счетных операций у детей 6 — 7 лет// Материалы научной конференции студентов и молодых ученых: тезисы докладов. Апрель 2003 года. — М.: МПСИ, 2003 С. 61

3. Особенности развития и формирования мнестических процессов у детей младшего школьного возраста// Педагогические науки - М.: Спутник+, №1,2006. С. 125-128.

4. Память в деятельности// Современные гуманитарные исследования - М.: Спутник +, №1,2006. С. 283-286.

5. К проблеме школьной неуспеваемости// Педагогические науки - М.: Спутник+, №1, 2006. С. 122- 125.

6. Применение нейропсихологического подхода к диагностике и коррекции ВПФ, как один из путей сохранения психического здоровья детей// Технология развития творческого потенциала дошкольников научно-методическая конференция. Муром 2002 год. -М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. С. 140 - 149. (в соавторстве)

Заказ № 187/09/06 Подписано в печать 26.09.2006 Тираж 100 экз. Усл. пл. 1

ООО "Цифровичок", тел. (495) 797-75-76; (495) 778-22-20 www.cfr.ru; е-таИ:info@cfr.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Сергиенко, Алексей Анатольевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР.

1.1 ПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ.

1.1.1 Память - как мнемическая деятельность.

1.1.2 Процессы памяти или память, как мнемическая структура.

1.1.3 Виды памяти.

1.2 ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПАМЯТИ.

1.2.1 Концепция временной организации памяти.

1.2.2 Теория консолидации.

1.2.3 Критика концепции временной организации памяти.

1.2.4 Концепция активной памяти.

1.2.5 Концепция множественности систем памяти.

1.3 НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ ПАМЯТИ.

1.3.1 Нарушения памяти и левое полушарие мозга.

1.3.2 Нарушения памяти и правое полушарие мозга

1.3.3 Нарушения памяти и гипоталамо-диэнцефальные структуры.

1.3.4 Исследования памяти в русле нейропсихологии детского возраста и нейропсихологии индивидуальных различий.

1.3.5 Нейропсихологический подход к проблеме формирования мнестической деятельности в онтогенезе.

ГЛАВА 2. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ, МЕТОДОЛОГИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Постановка проблемы, цели и задачи исследования.

2.1 Методологическая основа работы

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.

3.1 Методика исследования и характеристика групп испытуемых.

3.1.1 Нейропсихологическое обследование.

3.1.2 Методы исследования памяти.

3.2 Система оценок экспериментальных данных.

3.3 Методы математической обработки результатов исследования.

3.4 Характеристика групп испытуемых.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

4.1 Результаты исследования слухоречевой и зрительно-предметной памяти с помощью нейропсихологических методов.

4.2 Исследование слухоречевой памяти с помощью специальных проб.

4.3 Результаты нейропсихологического исследования состояния ВПФ.

4.4 Исследование психологического содержания слухоречевой памяти.

4.5 Память в деятельности.

4.6 Формирования слухоречевой памяти в организованной деятельности.

4.6.1 Методы формирования слухоречевой памяти у детей 6-9 лет в деятельности.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности формирования и развития мнестической деятельности у детей 6-8 и 9-11 лет, обучающихся в общеобразовательной школе"

Актуальность исследования

Анализ современных литературных данных и наша собственная практика показывают, что значительная часть детей, поступающих и обучающихся в младшей общеобразовательной школе, испытывают трудности при усвоении учебного материала. И количество таких детей постоянно растет. Так, по данным ВОЗ число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся и составляет от 15% до 40% в начальных классах. Уровня готовности к школьному обучению достигают к шести летнему возрасту менее 50 % детей. Эти затруднения являются производными от различных причин.

Поэтому первой важнейшей проблемой становится своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости детей в обучении в школе и к её росту на начальных этапах обучения. Своевременное выявление таких причин и, в дальнейшем, специальное формирующее обучение могут уменьшить вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Что, в свою очередь, снизит возможность возникновения у детей нервно - психических и психосоматических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями и различных форм девиантного поведения, выступающих в качестве индивидуальной, но неадекватной (отрицательной) компенсации неуспеха в школьной деятельности.

Одной из значимых причин, лежащих в основе трудностей при усвоении учебного материала предлагаемого в общеобразовательной школе, являются проблемы развития психической деятельности: отставание в развитии тех или других систем ВПФ от возрастной нормы. Из литературных источников (А.В. Семенович, 1995; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Л.С.Цветкова 1998; К.М. Шипкова, 1999; М.М. Безруких, 1999; Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, 2000; Е.Г. Гришина, 2000; С.Н. Котягина, 2003 и др.) известно, что наиболее часто отстают в сформированности такие ВПФ, как восприятие различной модальности, речь, а также такие свойства психической деятельности как произвольные формы деятельности, несформированность личности, эмоционально-мотивационной стороны личности и др. Наш психологический и нейропсихологический опыт в работе с детьми дает основание для предположения о том, что наряду с несформированностью других ВПФ, значительную роль в трудности обучения и в неуспешности ряда детей в школе, играет недостаточная степень развития мнестических процессов и, в целом, мнестической деятельности у детей младшего школьного возраста.

Различные виды и формы памяти, структура памяти и механизмы, лежащие в основе запоминания давно изучаются в психологии и психофизиологии. Однако и по настоящее время психофизиологические и психологические механизмы лежащие в основе запоминания, сохранения и воспроизведения информации у взрослых, и особенно степень сформированности таковых у детей, на различных возрастных этапах, изучены недостаточно.

Известно, что память в раннем детском возрасте, являясь одной из центральных психических функций, и в дальнейшем, выступает как интегративная функция, которая формируется в системе с другими психическими процессами. Исходя из этого, нам представляется, что изучать память следует не только, и не столько, в контексте изменений происходящих внутри самой памяти и соотношении развития различных видов памяти, сколько, в большей степени (по Выготскому Л.С.), в отношении места и роли памяти в ряду других психических функций, при формировании и развитии способности к обучению в школе и усвоению школьных предметов.

Поэтому проблема системной взаимосвязи и взаимовлияния памяти и других ВПФ, или, поиск психологического содержания памяти на рассматриваемых возрастных этапах развития психической деятельности ребенка, стала следующей основной проблемой нашего исследования.

Исходя из литературных данных, и нашего собственного опыта работы в школе мы выдвинули одну из гипотез о том, что одной из наиболее весомых причин, ведущих к трудностям при усвоении учебного материала, является недостаточная степень развития (или недостаточная степень сформированности) мнестических процессов.

До недавнего времени развитие психики ребенка рассматривалось в отрыве от развития его мозга, хотя общепризнанным является факт, что мозг и психика связаны как орган и его функция. Однако дальше простого постулирования этого положения, проблема мозг и психика, мозг и память, и по настоящее время, дело не продвинулось вперед. Нас заинтересовал этот вопрос, поскольку в основе психических явлений лежат нейрофизиологические механизмы, а формирование и развитие психики зависит от созревания структур головного мозга, нам представляется важным исследование влияния как социокультурных, так и психофизиологических и мозговых механизмов на развитие высших психических функций, и в частности мнестических процессов у детей, и это стало ещё одной проблемой нашего исследования.

Кроме этого значительный интерес, как для теоретической, так и для практической деятельности психологов и педагогов, работающих с детьми данного возраста, представляет сравнительный анализ развития различных видов памяти.

На рассматриваемом нами возрастном этапе (у детей 6-11 лет) под влиянием учебной деятельности происходят значительные изменения в формах отражения материала в памяти, возрастает степень произвольности запоминания, изменяется характер протекания процессов памяти.

Анализ литературы и собственная практика работы с детьми показали, что исследование роли и влияния «установки на запоминание» на объем и качество запоминаемой информации является далеко не самым эффективным способом изучения развития памяти у детей начальной общеобразовательной школы. Кроме этого такая установка не влияет на общее развитие психической деятельности ребенка.

Поэтому особенно актуальным в данном контексте становится изучение вопроса о влиянии деятельности, как процесса направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации сопутствующей данной деятельности. При этом перед ребенком не ставится задача запоминания информации сопутствующей данной деятельности или непосредственно включенной в неё.

Работы, которые бы исследовали актуальное развитие памяти у этой группы детей и её развитие в деятельности, занимают скромное место, среди огромного числа исследований памяти «механистическими» методами.

В этой связи третьей проблемой нашего исследования стал вопрос о роли деятельности в развитии мнестических процессов.

Практический выход нашего исследования, не однонаправлен - мы надеемся получить материал, полезный для психологии, психофизиологии и нейропсихологии памяти в её онтогенетическом развитии, в нашем исследовании определенной место займет и педагогический аспект формирования и развития памяти. В нашей работе будет предпринята попытка на основе полученных экспериментальных данных сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных способностей, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

Действительно, зная структуру памяти, процессы ее развития и формирования, используя нейропсихологический метод исследования, можно оценить, достаточно ли сформирована та или иная мнестическая деятельность, в каком звене произошли изменения, какой уровень нарушен. Основываясь на этом, как нам представляется, можно разработать программу «формирующего обучения» (по JI.C. Цветковой) для каждого отдельного ребенка, или группы детей, у которых причина несформированности мнестических процессов одинакова.

Цели исследования:

3. Выявить степень влияния предметной деятельности, как процесса направленного на достижение определенной познавательной предметной цели, на запоминание информации, сопутствующей данной деятельности.

4. Определить роль установки на запоминание и её влияние на объем и качество сохраняемой информации у исследуемых групп детей.

5. Выявить нейропсихологические механизмы лежащие в основе несформированности или нарушения памяти у рассматриваемых групп детей, с целью выявления поражения или дисфункции определенных зон мозга.

6. Показать изменение психологического содержания и структуры памяти в процессе возрастного развития.

Гипотезы исследования.

Анализ литературы и проведенные предварительные исследования позволили нам выдвинуть следующие гипотезы:

- Слухоречевая память формируется не изолированно от других ВПФ, а во взаимодействии и взаимовлиянии с ними, и система ВПФ, в которой развивается память, будет меняться в процессе возрастного развития детей, будет меняться и её психологическое содержание. Важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения;

- Нарушение слухоречевой памяти у детей идет в синдроме с нарушениями объема восприятия всех модальностей, нарушением объема произвольного внимания, несформированностью потребностно-мотивационной сферы, с несформированностью произвольной деятельности.

- Различные формы деятельности будут существенно и позитивно влиять на процесс запоминания материала. Влияние собственно мнестической задачи окажется положительной, только у детей старшей возрастной группы.

- Существует связь между определенными трудностями в формировании и развитии памяти и дисфункцией определенных зон мозга.

В соответствии с поставленными целями и выдвинутыми гипотезами в исследовании сформулированы 4 группы задач: Задачи:

I. Группа задач.

1. Выявить наиболее слабые виды памяти и отстающие в развитии структурные звенья.

2. Исследовать механизм отставания в формировании и развитии слухо-речевой и зрительно-предметной памяти у детей младшего школьного возраста общеобразовательной школы.

3. Определить на каких стадиях формирования мнестического процесса происходят наибольшие трудности (непосредственное запоминание, кратковременная или оперативная память, или процесс воспроизведения). Выявить нейропсихологический механизм, лежащий в основе этих трудностей, и зоны мозга заинтересованные в слабости развития или дисфункции.

II. Группа задач.

1. Выявить динамику психологического содержания слухоречевой памяти на каждом из рассматриваемых возрастных этапов.

2. Выявить ВПФ, которые в набольшей степени влияют на отставание или успешность в развитии слухоречевой памяти.

3. Исследовать взаимодействие (или его отсутствие), процессов восприятия и памяти (исследовать восприятие в структуре памяти).

III. Группа задач.

1. Исследовать роль деятельности в процессе запоминания и воспроизведения вербального материала.

2. Выявить условия протекания и структуру деятельности, при которой запоминание и воспроизведение учебного материала происходит наиболее продуктивно.

IV. Группа задач

1. Разработать методические рекомендаций - технологии и техники, способствующих полноценному развитию мнестической деятельности и повышению эффективности обучения детей 6-11 лет в общеобразовательной школе.

Методологическая основа исследования.

Анализ литературы показывает, что к изучению памяти, и для решения возникающих при этом вопросов, как правило, применялся изолированный подход, соответствующий той научной дисциплине, внутри которой память была предметом изучения. От такого подхода страдает и постановка проблемы, и широта подхода к изучению развития памяти, не как изолированного высшего психического процесса, а как процесса развивающегося в системе с другими ВПФ, страдают от такого узкого подхода и методы исследования в этих узкоспециальных работах. Нам представляется, что высшие психические процессы, в т.ч. память, и особенно её онтогенез должны изучаться в системном и междисциплинарном подходе. Нам представляется, что такой подход поможет решить ряд вопросов, касающихся и роли памяти в развитии других ВПФ, и наоборот, влияния других ВПФ, на развитие мнестических процессов, развития памяти в предметной деятельности или вне её, что несет больший эффект и д.р.

Исходя из вышесказанного, к проблеме памяти и её развития мы подходим с позиции нескольких дисциплин, т.е. используя междисциплинарный подход с одной стороны и с классической позиции системного происхождения и развития ВПФ, в т.ч. и памяти.

А именно мы будем рассматривать память с позиции общей психологии, возрастной и педагогической психологии, нейропсихологии и психофизиологии.

Методологической основой нашего исследования послужили современные представления в психологии и нейропсихологии.

Мы исходим в понимании генезиса и структуры высших психических функций (ВПФ) из концепции JLC. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия: о прижизненном формировании ВПФ, их социогенезе; из концепции Л. С. Выготского о переходе ВПФ из внешней формы деятельности во внутреннюю путем интериоризации процесса, «вращиванием функций из вне-во-внутрь». Из концепции о том, что всякая высшая психическая функция сначала была внешней и социальной по происхождению, и опосредствованной по строению. Опирались мы также и на концепцию о системности ВПФ. В методологию нашего исследования входит и концепция деятельности А.Н. Леонтьева, а также, разработанные А.Р. Лурией и его научной школой концепция о системной и динамической локализации ВПФ, учение о нейропсихологических синдроме, симптоме и факторе; такая важная характеристика локализации ВПФ, как их хроногенность (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, А.А. Ухтомский и др.): у ребенка и взрослого одна и та же ВПФ будет иметь разную локализацию в головном мозге; учение П.К. Анохина о поведенческой функциональной системе, как психофизиологической основе высших психических функций; новый концептуальный аппарат нейропсихологии детского возраста, разработанный Цветковой Л.С.[3. С. 26-84], сочетающий в себе три блока концепций, а именно, блок социально-биологических концепций - включающий в себя социально-биологические представления о генезе, строении, развитии и нарушении психической деятельности ребенка, блок нейропсихологических концепций раскрывающих закономерности взаимосвязи мозга и ВПФ в развитии в зависимости от возрастного этапа развития ребенка, и блок психологических концепций раскрывающих психологическое содержание и структуру ВПФ, степень их развития на разных возрастных этапах развития ребенка.

Изучение индивидуальных возрастных особенностей психического развития нормально развивающихся детей и детей с проблемами в формировании ВПФ возможно только при исследовании психики ребенка как многоуровневого образования. Это предполагает исследование социогенеза, функциогенеза и морфогенеза ВПФ, изучение взаимодействия и взаимовлияния этих уровней в формировании психических функций у детей, так как все уровни взаимообусловлены друг другом, и каждый уровень вносит свой специфический вклад в структуру и психологическое содержание формирующихся у детей ВПФ (Л.С.Цветкова, 2000).

Поиск причин, лежащих в основе неуспеваемости детей, связан с разработкой специальных психологических методов их анализа, в которых необходимо учитывать как биологическую, психологическую так и социальную составляющую развития ребенка. Наиболее полно этим условиям удовлетворяет нейропсихологический метод исследования.

Нейропсихологический метод позволяет, с одной стороны, выявить фактор(механизм), лежащий в основе трудностей формирования ВПФ или в целом неуспеваемости ребенка в школе, выявить синдром и описать его, а с другой стороны, описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают онтогенез ребенка с точки зрения гетерохронности развития как мозговых структур, так и ВПФ. В результате нейропсихологического обследования выявляются базисные патогенные факторы, то есть решается и дифференциально-диагностическая задача.

Для решения задач поставленных в исследовании наиболее адекватным является использование не одного какого-либо метода, а комплексный методический подход - психологического, нейропсихологического, педагогического метода. Нейропсихологический метод дает возможность изучить психику ребенка на разных уровнях ее организации - мозговом, психофизиологическом и психологическом (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова 1989, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, 1997 и др.), психологический позволяет исследовать память не изолированно, а в системе с другими психическими процессами, дает возможность обнаружить психологическое содержание памяти, его динамику и т.д. Психолого-педагогический метод дает возможность обнаружить и исследовать психологическую структуру памяти, взаимосвязь и взаимовлияние с другими ВПФ, группу ВПФ наиболее тесно связанную с развитием памяти у детей, рассматриваемых нами возрастных групп, дает и возможность разработать наиболее эффективные технологии и техники формирующего и коррекционного обучения и т.п.

Используя, в нашем исследовании, с одной стороны, системно-деятельностный подход к изучению функционирования памяти, а с другой -комплексный метод исследования особенностей развития мнестических процессов у детей 6-8 и 9 - 11 лет, мы имеем возможность определить причины трудностей формирования различных видов памяти у этих групп детей и пути их преодоления.

Основные положения, выносимые на защиту:

2) из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в развитии процессы воспроизведения и запоминания (у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической кратковременной памяти), у другой - в звене оперативной памяти). Из видов памяти наибольшие трудности обнаружены в слухоречевой памяти;

3) Важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения, которая проявляется в динамике психологического содержания слухоречевой памяти - это значит, что на разных возрастных этапах изменяются как составляющие её психические функции, так и их влияние внутри системы психологического содержания памяти;

4) Нейропсихологическое обследование позволяет выявить механизмы (факторы), лежащие в основе трудностей формирования мнестических процессов, выявить их природу, выделить синдромы, обнаружить незрелость или дисфункцию определенных зон мозга;

5) В основе наиболее сложных случаев отставания в развитии слухоречевой памяти лежит незрелость или минимальная мозговая дисфункция (ММД) определенных мозговых структур. Причем такие ММД, не всегда выявляемые даже с помощью инструментальных методов исследования (ЭЭГ, РЭГ и др.), отчетливо видны при нейропсихологическом обследовании;

6) Эффективность мнестических процессов увеличивается при включении их в деятельность. Пространственно временная характеристика деятельности, используемая при восприятии материала - при воспроизведении дает возможность использовать различные способы актуализации материала используемого в ней (в том числе сукцессивный и симультанный). Специальным образом организованная деятельность дает возможность запоминать и воспроизводить сопутствующий ей материал даже без постановки мнестической задачи. Такая деятельность должна соответствовать общему принципу формирующего обучения (ФО) (по Цветковой JI.C.) - от целого к частному, от синтеза к анализу, а не наоборот, т.к. именно этот принцип является основой при формировании ВПФ у детей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:

2. В обнаружении зависимости формирования и развития памяти у детей 6 -11 лет, не только от хроногенности, но и от гетерогении, которая проявляется в изменении состава психологического содержания памяти на различных возрастных этапах.

3. В исследовании влияния деятельности на процессы воспроизведения вербального и зрительного материала, на его объем и устойчивость следов памяти, по сравнению с «механическим» запоминанием;

4. В выявлении ряда нейропсихологических факторов, лежащие в основе наибольших трудностей формирования мнестических процессов у детей 6 - 8 лет, что позволило выделить два возможных синдрома такой недостаточности: первый из них, в основном, влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения',

5. В обнаружении церебральных причин лежащих в основе наибольших трудностей формирования мнестических процессов: было выявлено, что в их основе, как правило, находятся минимальные мозговые дисфункции (ММД), как функционального так и церебрального происхождения;

6. В выявлении различия в скорости формирования зрительной и слухоречевой памяти у детей 6-11 лет, и превалирования на этом возрастном этапе зрительно-предметной памяти;

7. В применении комплекса методов исследования -нейропсихологического, психологического, психофизиологического и педагогического. Все эти методы применяются и изолированно, при решении определенных задач. Каждый метод делает свой специфический вклад в изучение процесса памяти, динамики её формирования и развития у детей: однако наиболее успешным является применение методик в их взаимодействии;

8. В создании ряда новых техник формирования и развития памяти у детей младшего школьного возраста, в которых учитывались: зона ближайшего развития психической деятельности у детей; выявленная в исследовании гетерогения развития мнестических процессов; выявленные в исследовании ВПФ входящие в психологическое содержание слухоречевой памяти на рассматриваемых возрастных этапах развития детей, а также структура и операциональная сторона предметной познавательной деятельности, в которой включенный в данную деятельность материал запоминается и воспроизводится наиболее продуктивно.

Практический выход нашего исследования мы видим в том, что полученный материал необходим и востребован педагогической психологией и педагогикой. Выявленные в нашем исследовании: психологическое содержание слухоречевой памяти, её структура, факторы лежащие в основе трудностей запоминания - все это в конечном итоге становиться материалом, для построение наиболее точного и адекватного, механизму возникших трудностей, психолого-педагогического воздействия на детей.

Действительно, на основе полученных в эксперименте данных становится возможным сформировать новые обучающие и развивающие технологии, а также программы, направленные на формирование и коррекцию познавательных процессов, с учетом закономерностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения информации, с учетом не только гетерохронии, но и гетерогении развития мнестических процессов. Кроме этого в исследовании была подтверждена важная роль применения методики нейропсихологического обследования детей, для своевременной диагностики и верификации отставания в развитии или дисфункции психических функций (ПФ) входящих, в частности, в психологическое содержание памяти. Методика позволяет отделить социальную запущенность, от минимальных мозговых дисфункций (ММД), и, следовательно, разграничить детей с некоторым временным отставанием формирования мнестических процессов, или психических процессов входящих в их психологическое содержание, которым требуется формирующее обучение, от, детей с ММД, которым помимо формирующего обучения может быть нужно и коррекционное. Эти виды обучения решают разные задачи: смысл понятия коррекции, с нейропсихологической точки зрения, состоит в том, что становится необходимым перестройка определенных функциональных систем с учетом, и на основе, сохранных функций, а смысл понятия формирование - заключается в ускорении развития памяти и др. высших психических функций (ВПФ).

Изложенные выше положения и анализ существующей литературы говорят о необходимости дальнейших разработок специальных, научно обоснованных методик для коррекции и формирования мнестических процессов. Таких методик, которые, с одной стороны, опирались бы на системное формирование памяти, а с другой были бы адекватны механизму (фактору), лежащему в основе нарушения памяти, или отставания в её формировании. Создание таких методик будет прямым вкладом в практику обучения детей в школе, и, по нашему мнению, поможет учителям начальной школы и практическим психологам, в преодолении трудностей возникающих при обучении детей рассматриваемых возрастных групп.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

2. Из видов памяти наибольшие трудности формирования и развития у детей обнаруживаются в слухоречевой её модальности.

3. Из процессов памяти наиболее подвержены отставанию в формировании и развитии процессы запоминания и воспроизведения: у одной части детей в звене непосредственного запоминания (эхоической, иконической - кратковременной памяти), у другой в звене оперативной памяти.

5. У детей старшей возрастной группы (9-11 лет) складывается иная, отличная от младшей группы (6 - 8лет) система ВПФ, в которой формируется и развивается слухоречевая память. На первое место выходят вербально-логическое мышление, пространственное и квазипространственное восприятие, функции контроля и программирования собственной деятельности. Такая система показывает, что уже к этому возрасту на первое место выходят функции высшего порядка, мозговой основой которых являются третичные поля - префронтальные отделы лобных долей и теменно-височно-затылочная зона коры головного мозга, и память начинает перестраиваться и подстраиваться под эти новые высшие мозговые структуры, где смысл, произвольность и контроль с одной стороны, и сложные пространственные синтезы, с другой стороны, играют все большую роль в процессах сохранения и воспроизведения нужной информации.

6. У детей младшей возрастной группы, отмеченные выше процессы, также входят в систему со слухоречевой памятью, но их роль не так значительна. В этом возрасте, все еще, большую роль играет механическое неопосредствованное запоминание, также здесь просматривается тесная взаимосвязь памяти с процессами восприятия слуховой модальности, сформированностькЛнесформированностью сферы предметных образов-представлений и номинативной речи, сформированностькЛнесформированностью мотивационно-потребностной сферы, а также возможностями общей модуляции активности коры головного мозга ребенка.

7. У группы детей 6-8 лет с недостаточностью в звене слухоречевой памяти выявлено два возможных механизма (синдрома) такой недостаточности. Первый из них, в основном влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения. Несформированность процесса запоминания вербального материала идет в синдроме, основным фактором которого является снижение объема восприятия разных модальностей, и в который входят такие симптомы, как снижение внимания - его переюпочаемости и устойчивости, нарушения общей активности и мотивов деятельности ребенка. Второй синдром проявляется в симптомах повышения трудностей в процессе воспроизведения вербальной информации, в несформированности процессов программирования и контроля собственной деятельности, снижении произвольного внимания, и\или несформированностью сферы предметных образов-представлений и пространственных представлений. Основными механизмами(факторами), в этом случае, является несформированность активности и произвольных форм деятельности, несформированность пространственных представлений и перцептивных образов-представлений.

8. Анализ церебральной основы вышеизложенных трудностей показал следующее: в первом случае, при трудностях в процессе запоминания вербального материала, мы имеем дело с дефицитарностью подкорковых и стволовых структур и медиабазальных отделов височной и лобной областей коры, на что указывают нейропсихологические, неврологические и физиологические исследования. А во втором случае, когда страдает отсроченное воспроизведение вербального материала, с возможной дисфункцией третичных зон коры левого полушария, а также вторичных зон височной коры, в основном, левого полушария мозга.

9. Было выявлено, что мнестическая задача, у исследуемых групп детей, оказывает влияние на успешность/не успешность запоминания, лишь в случае запоминания материала, не включенного в какую-либо форму деятельности. Если же материал включен в деятельность, то влияние мнестической задачи не значительно по сравнению с запоминанием материала в такой же деятельности, но без специально поставленной мнестической задачи. При этом постановка мнестической задачи влияет на последующее воспроизведение лишь в группе детей 9-11 лет.

11. Как вербальный, так зрительный материал сопутствующий определенной деятельности запоминается лучше в том случае, если это деятельность продуктивная (а не репродуктивная), т.е., в том случае, когда в наибольшей степени используется собственная активность ребенка в процессе выполнения заданной деятельности и в процессе решения задач, возникающих в данной деятельности и структурирующих её. 12.Полученный экспериментальный материал стал основой для разработки нами технологий и техник формирования мнестических процессов у рассматриваемых групп детей.

167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие памяти играет существенную роль в процессе обучения, отставание в этом процессе может привести к значительным трудностям в усвоении школьных дисциплин. Так, недостаточная сформированность слухоречевой памяти приводит к большому количеству ошибок при написании диктантов, изложений, к снижению понимания текстов при чтении, при слушании речи учителя, снижении понимания условий задач и др. Своевременная диагностика, коррекция или направленное формирующее обучение помогают, в одних случаях(ст. дошкольный возраст) предупредить явления школьной неуспеваемости, а в других - снять трудности в обучении и вывести детей группы риска и предупредить социальную дезадаптацию этой группы детей в целом.

Память различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания - это количественные характеристики памяти. Также существуют и качественные различия, характеризующиеся доминированием отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, и их функционирования. Например, одному человеку для запоминания легче всего прочесть материал, так как при запоминании и воспроизведении ему легче опираться на зрительные образы-представления, а другому - лучше один раз услышать материал, чем несколько раз увидеть, у него преобладает слуховое восприятие, у третьего двигательное (лучше запоминает, когда записывает материал). Следует отметить, что «чистые» виды памяти редки, чаще всего на практике встречается различные сочетания зрительной слуховой и двигательной памяти: зрительно-двигательная, зрительно-речевая, зрительно-слуховая, двигательно-слуховая память. Наибольшего развития у человека получают те виды памяти, которые чаще всего им используются.

Зная, законы памяти, особенности ее формирования, и развития можно:

- выявить особенности, характеризующие развитие памяти в младшем школьном возрасте;

- проследить связь и взаимодействие памяти с другими психическими процессами, влияние памяти формирование других процессов и участие других психических процессов в процессе запоминания и воспроизведения материала;

- составить программу формирующего обучения, исходя из особенностей развития памяти, с целью коррекции несформированности отдельных звеньев в структуре памяти, в зависимости от сформированности других психических функций.

Формирующее обучение, также как и нейропсихологическое обследование, должно учитывать возраст ребенка, ведущую деятельность и ведущую психическую функцию этого возраста. J1.C. Цветкова писала, что задачей обучения должно стать, прежде всего, формирование ВПФ не изолировано, а в системе и в предметной деятельности. Формирующее обучение должно также повышать знания ребенка - увеличивать их объем, улучшать качество содержания знаний и др.

Процесс психического развития младшего школьника должен опираться на гармоничное соответствие между психофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением. Известно, что основы знаний закладываются в младшем школьном возрасте, упущенное в этом возрасте трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность раннего прогнозирования и коррекции умственного развития младших школьников и, в том числе, развития мнестических функций. Наиболее адекватным этой задаче методом, как показало наше исследование, является метод нейропсихологической диагностики развития психической сферы ребенка. Этот метод позволяет провести анализ несформированности или нарушений в процессе формирования ВПФ (в том числе и мнемических функций) на психологическом, психофизиологическом и морфофизиологическом уровнях, позволяет исследовать как актуальный, так и уровень ближайшего развития всех познавательных процессов и психических функций, позволяет выявить механизм, приводящий к дефекту или несформированности мнестической и др. психических функций, и на основе полученных данных провести системный анализ, и выявить наиболее слабые отстающие звенья, а также выявить причину этого отставания.

Нормальное развитие психики характеризуется сбалансированностью развития всех уровней на каждом возрастном этапе. Отсутствие или нарушение баланса этих пластов может стать причиной несвоевременности формирования ВПФ у детей обучающихся в общеобразовательной школе, что в результате приведет к школьной неуспеваемости.

Как выявило проведенное исследование, достаточно часто причиной школьной неуспеваемости является несформированность мнестической деятельности (особенно слухоречевой памяти). При этом на первый план выступает не нарушения памяти как таковой, а жалобы учителей на невнимательность, отвлекаемость ребенка, большое количество ошибок в тетрадях и др. Наше исследование показало, что существуют как социальные, так и церебральные причины такой несформированности. Причем в основе наиболее сложных случаев отставания в развитии слухоречевой памяти лежит незрелость или минимальная мозговая дисфункция (ММД) определенных мозговых структур. Такие ММД, не всегда выявляемые даже с помощью инструментальных методов исследования (ЭЭГ, РЭГ и др.), отчетливо видны при нейропсихологическом обследовании. В работе было выявлено, что существует два возможных механизма (синдрома) такой недостаточности. В формировании памяти, первый из них, в основном влияет на процесс запоминания вербального материала, а второй на процесс его отсроченного воспроизведения. В первом случае, при трудностях в процессе запоминания вербального материала, мы имеем дело с дефицитарностью подкорковых и стволовых структур, на что указывают нейропсихологические, неврологические и физиологические исследования, и медиабазальных отделов височной и лобной областей коры. А во втором случае, когда страдает отсроченное воспроизведение вербального материала, с возможной дисфункцией третичных зон коры левого полушария, а также вторичных зон височной коры, в основном, левого полушария мозга.

Проведенный в нашей работе анализ литературы показал, что, несмотря на общий интерес и большое количество исследований различных аспектов памяти, остается ряд вопросов, которые имеют неоднозначное толкование в различных дисциплинах (психология, нейропсихология, психофизиология), или которые решались в них по-разному, и, в результате, не пришли к определенным выводам. С другой стороны, некоторые вопросы не ставились вообще, или ставились, завуалировано, в частности, это относится к проблеме о психологическом содержании памяти на разных возрастных этапах развития ребенка и о динамике этого содержания. По нашему мнению, как в теоретическом, так и практическом плане, важны не только проблемы формирования и развития памяти, но и динамика этих процессов. В своем исследовании мы попытались, в определенной степени, решить эту проблему, и показали, что психологическое содержание памяти имеет динамику, и она изменяется с возрастом. Мы также выявили то, что на разных этапах роль ВПФ меняется в отношении и их участия в процессах памяти. Особенно интересные, на наш взгляд результаты, показывающие все возрастающую роль пространственного фактора и, в целом, сформированности хронотопа, в психологическом содержании слухоречевой памяти. Т.о. в теоретическом плане мы увидели и определили психологическое содержание памяти и выявили, что оно не стабильно и динамично, т.е. важнейшим принципом развития мнестических процессов является не только гетерохрония, но и гетерогения, которая проявляется в динамике психологического содержания слухоречевой памяти - на разных возрастных этапах изменяется вклад составляющих её психических функций. Этот вывод имеет и определенное практическое значение для разработки методов формирующего и коррекционно-развивающего обучения, методов построенных на определенных принципах, учитывающих структуру как мнестической деятельности, так и деятельности в которой происходит процесс запоминания.

В проведенном исследовании было выявлено, что сама деятельность, являющаяся опорой формирования и развития всех ВПФ, в том числе и памяти, как пространственно временная структура, является опорой при воспроизведении материала сопутствующего ей. Специальным образом организованная деятельность дает возможность запоминать и воспроизводить сопутствующий ей материал без постановки мнестической задачи. Такая деятельность должна соответствовать общему принципу формирующего обучения (ФО) - от целого к частному, от синтеза к анализу, а не наоборот, т.к. именно этот принцип является основой при формировании ВПФ у детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Сергиенко, Алексей Анатольевич, Москва

1. Агафонов А.Ю Основы смысловой теории сознания - Спб. Изд «Речь», 2003. С.187- 215.

2. Азарян А Г. Регуляция влияния прошлого опыта субъекта на его творческую деятельность: Дис. .канд.психол.наук М, 1988

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Под ред Цветковой Л.С М, 2001.

4. Алахвердов В М Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания СПб • Изд-во «Речь», 2003. 368 с

5. Ананьев Б Г. Психология чувственного познания М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964.

6. Анохин П К Узловые вопросы теории функциональной системы М: Наука, 1980. - 375 с.

7. Анохин П К Ретикулярная формация мозга М: Медгиз, 1962

8. Анохин ПК Системные механизмы ВНД Избранные труды М., Наука, 1979

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство «Институт практической психологии, Воронеж' НПО «МОДЭК, 1996 С 576-693

10. Аткинсон В "Сила мысли; Память и уход за ней", изд Москва, 1996

11. Ахутина ТВ Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. Школа здоровья, 1997.

12. Ахутина Т.В, Полонская Н.Н, Яблокова Л В Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников Вестн. Моск. Ун-та Сер 14. Психология 1997,2.

13. Бадалян Л О. Детская неврология. М ООО «Медпресс», 1998 - 576 с.

14. Бадалян Л.О. Невропатология М ,1987

15. Бадмаев Б Ц Психология и методика ускоренного обучения М : Гуманит Изд. Центр ВЛАДОС, 1998 - 272 с

16. Балашова ЕЮ Нарушение пространственных функций при сосудистых и артрофических деменциях позднего возраста Диссертация. — М, 1995.

17. Балин В Д Психическое отражение. Элементы теоретической психологии СПб • Изд-во С.-Петерб Ун-та, 2001. - 376 с.

18. Бархатова С А Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников Афтореф канд психол наук. М, 1965 28 с

19. Безруких М М Проблемные дети. М. Изд-во УРАО, 200 - 312 с20