Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников

Дубровина, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Дубровина, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников"

На правах рукописи

Щ13Т1-'-» -

ДУБРОВИНА ТАТЬЯНА ИВАНОВНА

Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 о п п 3 2311

Москва-2010

004619417

Работа выполнена на дефектологическом факультете ГОУ ВПО «Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Левченко Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Усанова Ольга Николаевна

кандидат педагогических наук, профессор Грибова Ольга Евгеньевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО Московский городской педагогический университет.

Защита состоится «19» января 2011 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в бг!блиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

Автореферат разослан «/У» ^заЗ/ьЖ- 20^0 ГОДа

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Р.Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследовании. Актуальным аспектом проблемы совершенствования и развития системы логопедической помощи является глубокое всестороннее изучение общего недоразвития речи (ОНР) у детей, которое характеризуется несформированностью всех средств языка и является наиболее распространенным речевым нарушением у детей дошкольного возраста.

В специальных исследованиях обобщены научные данные, отражающие этиологию и характер ОНР у дошкольников, описаны клинические аспекты его проявлений, определены критерии и выделены уровни речевого развития (Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). У детей с ОНР наряду с речевыми расстройствами имеются недостатки в развитии высших психических и моторных функций, эмоционально-волевой сферы, указывающие на системный характер нарушения речевой деятельности. Отклонения в формировании высших психических функций (ВПФ) тормозят процесс коррекции недостатков речевого развития, снижают его эффективность.

Ученые подчеркивают необходимость рассмотрения речевой недостаточности ребенка не изолированно, а во взаимосвязи с его индивидуальными особенностями развития, состоянием ВПФ, когнитивных процессов (Т.Н. Волковская, Р. И. Лалаева, P.E. Левина, В.И. Лубовский).

Большинство ученых, занимающихся вопросами воспитания и обучения детей с ОНР, указывают на тесную взаимосвязь речи и мнестических процессов (МП) (Л. И. Белякова, И.Т.Власенко, Ю.Ф.Гаркуша, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Е.Ф. Соботович, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичева, О.Н. Усанова, Г.В. Чиркина и др.). При этом память детей с ОНР является наименее изученной областью с позиций системного подхода.

Вопрос о механизмах и особенностях памяти взрослых и дьтей с нормальным развитием и методах совершенствования МП достаточно широко представлен в психолого-педагогической литературе (Л,С. Выготский, Л.В.Занков, А.Н. Леонтьев, А.Р: Лурия и др.). Однако немногочисленные специальные исследования, посвященные анализу особенностей памяти и условий ее развития у детей с недоразвитием речи, не обеспечивают потребности коррекционно-педагогического процесса.

Анализ методического обеспечения показал, что система методов, методических приемов и специальных упражнений, направленных на развитие МП в структуре логопедических занятий с детьми, остается недостаточно разработанной.

ценного педагогического опыта формирования МП у дошкольников и отсутствием научно-обоснованной модели совершенствования коррекционно-педагогического процесса, учитывающей структуру речевого дефекта и недостаточность ВПФ, что и составило проблему исследования. Цель исследования: определение педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное изучение и развитие МП у детей с ОНР для совершенствования логопедической работы.

Объект исследования: процесс коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: система методов и приемов развития слухоречевой памяти в структуре логопедических занятий со старшими дошкольниками с ОНР.

Гипотеза исследования: слухоречевая память детей с ОНР характеризуется качественным своеобразием и влияет на эффективность коррекционно-логопедической работы.

Эффективность процесса коррекционного обучения старших дошкольников с ОНР в условиях специального ДОУ может быть повышена, если опираться на:

- включение в образовательный процесс коррекционно - развивающего компонента, направленного на развитие слухоречевой памяти, регламентируемого содержанием общеобразовательной и коррекционной программ обучения;

- взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающее развитие мнестических процессов в

. структуре комплексной логопедической работы. В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Провести анализ литературных источников по проблеме соотношения вербального и мнестического компонентов в структуре ОНР у детей; выявить влияние памяти на динамику коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи.

2. Разработать диагностический комплекс, направленный на выявление особенностей слухоречевой памяти у старших дошкольников с ОНР.

3. Провести сопоставительное экспериментальное исследование речевых и мнестических процессов у дошкольников с ОНР и их нормально развивающихся сверстников. Определить качественное своеобразие и характер недостатков слухоречевой памяти, выделить уровни ее развития у дошкольников с ОНР.

4.0босновать, разработать и апробировать педагогические условия, направленные на совершенствование слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы при взаимодействии участников образовательного процесса.

5.0ценить эффективность экспериментального обучения, основанного на индивидуально-дифференцированном подходе к развитию и мониторингу мнестической деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные концепции общей и специальной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики:

- психолого-педагогические концепции, взаимодействия, в процессе обучения (И.А. Зимняя, И.Б. Котова, С.А. Смирнов, E.H. Шиянов и др.); -психологические концепции о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, И. А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Потребня, С.Л. Рубинштейн и др.); -фундаментальные научно-теоретические и нейропсихологические положения о системной организации ВПФ и нейропсихологический подход к изучению МП у детей (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.B. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова);

-принципы общей и специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И.Жинкин, В.А.Ковшиков, А.Р. Лурия);

-теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин);

-теоретические подходы к пониманию закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, У.В. Ульенкова и др.);

-концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений, теоретические положения о закономерностях речевого развития в онтогенезе и дизонтогенезе речевой деятельности (А.Н. Гвоздев, О.Е.Грибова, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, АЛ. Корнев, P.E. Левина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Т.Б. Филичева, Г.В.Чкркина и др.);

-методологические принципы логопедии (Л.С. Волкова, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, и др.);

-исследования и теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи у детей (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.В. Туманова, Т.Б.Филичева).

Методы исследования: анализ психолого-медико-педагогической документации, метод наблюдения, беседы, опроса, анкетирования, метод логопедического обследования, нейропсихологического обследования, метод экспериментального изучения, формирующий педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования, статистическая обработка экспериментальных данных, моделирование.

Организация исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисково-теоретический. На данном этапе была определена область исследования и осуществлен анализ психологической и педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы а педагогической практике; были сформулированы проблема,

задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; разрабатывалась методика экспериментальной работы.

Второй этап (2006-2008 гг.) - опытно-экспериментальный. В данный период был проведен констатирующий и формирующий эксперименты, внедрено в коррекционно-развивающий процесс комплексное научно-методическое обеспечение, накоплены и обобщены теоретические и экспериментальные материалы, осуществлена оценка эффективности экспериментального обучения.

Третий этап (2008-2010 гг.) - обобщающий. Цель обобщающего этапа: анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертации. Научная новизна исследования:

- получены научные сведения сравнительного характера об особенностях слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и с нормальным речевым развитием: выявлены специфические для ОНР особенности мнестических процессов, уточнены количественные и качественные показатели слухоречевой памяти;

- выявлено качественное своеобразие мнестических процессов у детей с ОНР: снижение количественных показателей и вариативность нарушений всех параметров памяти, что позволяет нам делать вывод о наличии нарушений мнестических процессов структуре общего недоразвития речи;

- разработана диагностическая программа для изучения МП, учитывающая особенности речевого развития детей с ОНР;

- научно обоснована система коррекционно-развивающего воздействия, направленного на развитие МП и речи у дошкольников с ОНР с учетом количественных и качественных показателей слухоречевой памяти - ее объема, динамики запоминания и характера мнестической деятельности.

Теоретическая значимость исследования: -дополнены современные представления о психолого-педагогических особенностях детей с ОНР;

- уточнены современные представления о соотношении вербального и мнестического компонентов в структуре ОНР у детей;

- теоретически обоснована необходимость развития памяти в системе коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР;

- теоретически обоснованы модели взаимодействия специалистов логопедических групп в работе по совершенствованию МП и развитию речи с позиций индивидуально-дифференцированного подхода.

Практическая значимость результатов исследования. В результате

исследования был получен фактический и методический материал, имеющий значение для повышения эффективности коррекционного обучения детей с ОНР за счет развития различных характеристик слухоречевой памяти с использованием индивидуально-дифференцированного комплекса мнемотехнических приемов в системе логопедических занятий с; детьми в разных видах деятельности.

Разработаны и апробированы приемы и методы развития слухоречевой памяти, дифференцированные для использования в работе логопеда, психолога, воспитателя.

Разработаны методические рекомендации для включения апробированного диагностического комплекса и интерпретации полученных данных как специального раздела исследования слухоречевой памяти, в существующую технологию комплексного обследования детей с ОНР.

Материалы исследования могут найти применение в практике логопедов, психологов, воспитателей при работе с другими категориями детей с особыми образовательными потребностями. Полученные результаты могут быть использованы при чтении учебных курсов «Логопедия», «Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями», «Логопсихология» при обучении студентов дефектологических факультетов, а также при повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров.

Апробация результатов работы.

Основные результаты исследования обсуждались на Международных научных конференциях: «Современное общество и специальное образование» (ЛГУ им. A.C. Пушкина, 25-26 апреля 2007 г.); «Организация и содержание обучения детей с нарушениями развития» (МГГУ им. М.А.Шолохова, 25 - 27 июня 2008 г.); заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, кафедры логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова, материалы исследования и его результаты используются при чтении лекций, проведении практических занятий и педагсгической практики со студентами отделения логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М. А. Шолохова и его филиалов.

Внедрение полученных результатов. Результаты исследования используются в педагогическом процессе детских садов:№1210, № 38,№ 499, № 1275 компенсирующего вида, № 2106 комбинированного зида, НОУ Детский центр «Эхо» г. Москвы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: применением комплекса методов, адекзатных задачам исследования и особенностям исследуемой категория детей; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам; проведением констатирующего и формирующего экспериментов и репрезентативностью объема выборки, математическими методами обработки и анализа данных; личным участием диссертанта в его проведении.

Основные положения исследования, выносимые на защиту: 1.Слухоречевая память детей с ОНР характеризуется большой вариативностью как количественных, так и качественных ее показателей; наличием общих закономерностей и индивидуальных особенностей протекания МП: снижением объема и динамики запоминания, нарушением избирательности сохранения следов мнестической деятельности, повышенной тормозимостью и инертностью МП; разнообразием типов

запоминания, а также недостаточностью саморегуляции и контроля мнестической деятельности.

2. Развитие МП у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе логопедической работы возможно в специально созданных условиях, подразумевающих отбор содержания, методов и средств педагогического воздействия, использование индивидуально-дифференцированных методов и приемов развития памяти.

3. Коррекционно-развивающее обучение в специально созданных педагогических условиях позволяет повысить эффективность МП, продуктивность запоминания у детей с ОНР: увеличить объем непосредственного запоминания и кратковременной памяти, увеличить объем максимально доступного для запоминания словесного материала и скорость запоминания, что позволяет увеличить объем отсроченного воспроизведения.

4. Целенаправленное развитие слухоречевой памяти способствует улучшению связной речи детей с ОНР: осмысленности, цельности, полноты и последовательности высказывания, его лексико-грамматического оформления, увеличению объема.

5.Использование экспериментально апробированной системы развития слухоречевой памяти способствует повышению эффективности коррекционно-педагогического процесса, что определяется ее целостным воздействием с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей развития памяти у детей с ОНР, вовлечением психолога, воспитателей, родителей в коррекционный процесс, а детей - в игровую, продуктивную и совместную со взрослыми деятельность с использованием индивидуально-дифференцированных методов и приемов развития мнестических процессов (слухоречевой памяти) в процессе коррекции речи. Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении дается обоснование актуальности исследования, определены его цель, объект, предмет, методы и методологическая основа исследования, сформулирована гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.

В главе I «Системный подход к анализу речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи, отраженный в научных исследованиях» изложен анализ современной педагогической, нейропскхологической, психологической литературы; уточнены современные представления о феномене ОНР с позиций системного подхода, диктующего необходимость изучения и коррекции не только речевых, но и неречевых нарушений (Т.В.Ахутина, Г.И. Жаренкова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.М. Маспокова, Н.В.Серебрякова О.Н. Усанова, Т.А.Фотекова, и ЯР-)-'

О HP у детей является системным дефектом и затрагивает не только речевые, но и другие психические процессы, среди которых важнейшее место занимает память (И.Т. Власенко, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, А.Н. Корнев, Е.М. Мастюкова, ЭЛ. Фигередо, Т Филичева, Г.В.Чиркина, Е.Ф. Соботович, О.Н.Усанова и др.).

Научные сведения из области нейропсихологии, нейрофизиологии, медицины, нашедшие свое отражение в работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и др., позволили составить теоретические представления о памяти как высшей психической функции, ее структуре, механизмах и процессах.

В настоящее время достаточно хорошо изучены закономерности протекания МП в онтогенезе. Вопрос нарушений мнестической деятельности (МД) у взрослых наиболее широко освещен в афазиологин (Т.В.Ахутина, Т.Г.Визель, А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова). Исследований, посвященных анализу особенностей памяти и условий ее развития у детей с системным недоразвитием речи, недостаточно (В. Бугиотопулу, И.Т. Власенко, А.В. Лагутина, Е.М. Мастюкова, Н.П. Чурсина).

Изучение детей с ОНР на современном этапе требует отхода от исключительно педагогических приемов и методов обследования, обязательного включения в существующую систему диагностики методов, позволяющих изучать неречевые процессы, составляющие функциональный базис речи, оценивать компенсаторный фон (В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко).

Р. И. Лалаева подчеркивает единство речевых и когнитивных процессов и необходимость учитывать это при выработке стратегии и содержания коррекционно-логопедического воздействия.

Таким образом, решение проблемы преодоления речевых и неречевых нарушений у детей с ОНР с позиций системного подхода предполагает одновременное развитие МП и речи, что должно найти свое отражение в разработке методик коррекционно-развивающего обучения.

В главе II «Экспериментальное изучение особенностей слухоречевон памяти у детей с общим недоразвитием речи» излагаются материалы по организации и содержанию экспериментального исследования речевых процессов и слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР к детей того же возраста с нормальным речевым развитием (НРР).

Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений: № 1210 ЮЗАО, № 88, Л'а 499, №1275 BAO компенсирующего вида; № 2106 CAO комбинированного вида; детского сада № 1111 BAO, КОУ Детский центр «Эхо» CAO г. Москвы. Эксперимент проводился в сравнительном плане. На подготовительном этапе в нем участвовали 162 дошкольника с ОНР, посещающие старшие логопедические группы. На констатирующем этапе из них было отобрано 60 детей, которые составили экспериментальную группу (ЭГ). 60 детей того же возраста с нормальным речевым развитием (НРР) составили группу сопоставительного анализа (ГСА). Речевое развитие детей ГСА соответствовало возрастной норме.

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление качественных особенностей слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР. Для достижения этой цели была разработана диагностическая программа, включающая три блока: сбор и анализ анамнестических данных, логопедическое обследование, сравнительное исследование слухоречевой памяти у детей ЭГ и ГСА.

1 блок. Сбор и анализ анамнестических данных на основе изучения медицинской, психологической, педагогической документации, бесед с родителями показал, что у большинства детей с ОНР отягощен анамнез, что обусловлено влиянием различных неблагоприятных факторов во внутриутробном периоде развития, во время родов и раннем постнатальном периоде. В неврологическом статусе отмечались: минимальная мозговая дисфункция (ММД), имеет место соматическая ослабленность, сопутствующие заболевания.

2 блок. Логопедическое обследование предусматривало изучение связной речи у детей, которое проводилось по методикам, разработанным В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым. В ходе исследования нас интересовали степень осмысления содержания текста, цельность и связность, использование языковых средств, особое внимание уделялось объему речевой продукции.

3 блок. Сравнительное исследование слухоречевой памяти у детей ЗГ и ГСА. С целью более глубокого изучения слухоречевой памяти у детей был разработан диагностический комплекс, включающий нейропсихологические методики А.Р. Лурия, модифицированные Л.С. Цветковой для работы с дошкольниками: «Заучивание 10 слов», «6 слов», «Две группы по три слова», «Заучивание фраз». «Запоминание рассказа».

В ходе исследования были выделены критерии оценки МП детей, каждый из которых включал ряд показателей, отражающих наиболее существенные параметры слухоречевой памяти, ее количественные и качественные характеристики. Особенности МП у детей диагностировались на основе трех критериев: объем памяти - определялся объемом непосредственной памяти (Унепоср.), объемом кратковременной памяти (Укр.), объемом отсроченного воспроизведения (V отер.), уровень которых вычислялся с учетом нормативных показателей (Т.Д. Марцинковская, 1997); динамика запоминания - определялась скоростью и объемом максимально доступного для запоминания словесного материала (Умах), характером МП; особенности психической деятельности детей: мотивация (насколько выражена, каков ее характер и устойчивость); внимание (устойчивое, неустойчивое, концентрация, сосредоточенность); равномерность деятельности, темп деятельности (равномерный, замедленный, очень медленный); качественные характеристики деятельности (целенаправленность, импульсивность, истощаемость).

Наряду с выше перечисленными основными критериями мы учитывали и другие показатели, характеризующие МП детей ЭГ: точность запоминания; устойчивость к интерференции; сохранение порядка стимулов в воспроизведении; стабильность регуляции и контроля мнестической

деятельности; способ запоминания (механический/элементы опосредствованности), а также такие феномены памяти, как: ретро- и проактивное торможение; «эффект конца ряда», «эффект начала ряда»; контаминации; персеверации; характер «кривой запоминания»; парафазии (литеральные, вербальные и их характер); конфабуляции.

Все результаты, полученные в исследовании, были систематизированы, что позволило выделить общие особенности и недостатки, присущие подавляющему большинству детей с ОНР, и специфические, характеризующие качественные уровни развития МП у отдельных групп детей.

К общим особенностям мы отнесли: снижение объема и динамики запоминания, точности запоминания, повышенную тормозимость следов МД, недостаточную сформированность линейной структуры памяти.

Объем кратковременной слухоречевой памяти, а также отсроченного воспроизведения, у детей с ОНР сужен и имеет значительный разброс показателей по сравнению с детьми с НРР, которые продемонстрировали более однородные результаты.

Динамика запоминания в целом у детей с ОНР снижена и имеет выраженные различия, причем, большие в объеме воспроизводимых слов, чем в скорости запоминания у детей с ОНР по сравнению с детьми с НРР и может быть продемонстрирована различными типами «Кривой запоминания»: «Нисходящий», «Зигзаг», «Ригидный», «Плато», «Растущий», образцы которых представлены на рис Л-5.__

Криьсй игюмкнаша у детей

"Нясжодарй тип*

в!

Ш 1

§ ! V /

ёг \ - /

™ . ... .

1 1 2 3 ▼ [ т 5

| 1 | Э 5

у «май груплы 1 -ПпиоГ

6 « ? •

5 : »■ Ч^—д!

Рис. 2

Рис.3

Рис.4

Кривея закгиадненая у детей "растущий" 1®

9 1 в 1 : 1 : 0

. —.—--

1 | 2 э « { & 6

—>"Рйд2 4 I 6 в 8 | 10 в

1-5 пхсячвггво ярвдьваяемаб; 6. снхроччнн&е воспроизведению

Рис. 5

Прочность запоминания словесного материала в целом у детей с ОН? достаточная, однако, имеет выраженные индивидуальные различия.

Тврмозимость следов МД, инертность МД при воспроизведении слов, особенно при дополнительной установке на запоминание 6 слов в заданной линейной последовательности, при запоминании двух конкурирующих групп проявлялись в снижении темпа выполнения задания, медленном припоминании слов, с длительными паузами, в снижении динамики запоминания (дети медленно наращивали объем воспроизводимых слов), в многочисленных ошибках в виде нарушения порядка следования стимулов, парафазий, привнесений, контаминаций слов из предыдущих заданий. Как при непосредственном, так, и, особенно, при отсроченном воспроизведении; смешения слов из двух конкурирующих групп, контаминации отдельных элементов слов, что приводило к образованию несуществующих «слов-блендов» (В.А.Ковшиков), персеверации слов приводили к нарушению избирательности, точности запоминания и воспроизведения словесных стимулов. Перечисленные недостатки характерны для детей с ОНР, в отличие от детей ГС А. Смысловая организация словесных стимулов не улучшила эффективность МП у детей с ОНР, что проявлялось в нарушении последовательности слов в предложении, контаминациях, смешениях значений слов и перестановках внутри одного предложения, в ряде случаев повторы слов (персеверация), «эффект начала ряда», «эффект конца ряда», также свидетельствовали о тормозимости следов МД.

Нарушение избирательности МЛ проявлялось в форме вербальных и литеральных парафазий. Преобладали замены по тематическому сходству со словом-стимулом, по семантическому сходству, а также на основе словообразования, формообразования, при этом допускались аграмматизмы; значительное количество замен по фонетическому сходству, на почве нарушения фонематического восприятия, звуконаполняемости слов, а также привнесений по побочным, случайным, ситуативным ассоциациям.

Исследование линейной структуры слухоречевой памяти показало ее разноуровневый характер у детей с ОНР и значительный разброс показателя не только у детей с ОНР, но и у детей с НРР. Из этого следует, что такой параметр слухоречевой памяти, как линейная ее структура, вряд ли следует рассматривать во взаимосвязи с речевым недоразвитием.

Специфические особенности проявились в вариативности результатов, что позволило нам выделить три уровня сформированное™ МП на основании показателей слухоречевой памяти во взаимосвязи с речевым развитием детей с ОНР.

Первый уровень - выявлен у 20% детей ЭГ, у которых все показатели объема памяти снижены. Отмечается медленный темп включения в деятельность, низкий объем непосредственно воспроизводимых слов, который не превышает 3-х ед.(Унепоср.=2,Зед.). Объем кратковременной памяти как результат многократного повторения словесных стимулов составляет Укр.ср.=3,1 ед. Объем отсроченного воспроизведения Уотср.ср. составляет не более 4 ед. словесных стимулов (Уотср.ср. =3ед.), что свидетельствует об ограниченных возможностях запоминания и удержания воспринятого на слух материала, как в кратковременной, так и в долговременной памяти у этих детей. Динамика запоминания снижена. Объем максимально доступного для запоминания и воспроизведения словесного материала низкий и очень низкий и ограничивается 4-5 и менее единицами (Умах.ср.=4ед.). Темп запоминания медленный (4-5 предъявлений). В этой группе были выделены несколько типов протекания МП, которые определяются разными «Кривыми запоминания»: «Ригидный», «Зигзаг», «Плато», «Нисходящий». У детей наблюдался «эффект начала ряда» (дети повторяли только первые слова), медленный (и очень медленный) темп припоминания, с большими паузами, что свидетельствует о наличии проактивного торможения. В ходе воспроизведения не у всех детей наблюдались персеверации, вербальные парафазии из-за малых объемов воспроизведения. Нарушение точности воспроизведения было связано с дефектами звукопроизношения.

Описанные особенности памяти детей с ОНР сочетались с нарушениями связной речи: дети были не в состоянии полно и связно пересказать текст на основе слухового восприятия. Основные смысловые вехи опускались. Излагались отдельные фрагменты, нарушалась цельность сообщения, межфразовая связь. Предложения структурно неполноценны, аграмматичны, слабо связаны между собой как в смысловом, так и в синтаксическом отношении. Объем текста резко сужен. В ГСА детей с низким уровнем МП выявлено не было.

Второй уравень сформированности МП выявлен у 36% детей ЭГ и 12% детей ГСА, Все показатели объема кратковременной памяти у детей ЭГ (Унепоср.=4,7 ед. и объем воспроизведенных слов в результате заучивания, равный- Укр.ср.=5,7 ед.) соответствуют среднему значению. Объем отсроченного воспроизведения Уотср.=5,75 ед. превышает объем непосредственно воспроизведенных слов и оказывается равным объему кратковременной памяти, что свидетельствует о достаточной прочности запоминания детьми.

Детям оказалось доступным запоминание 6-7 слов (Умахср.=6,6 ед.), для чего потребовалось от 2 до 5-ти предъявлений словесных стимулов, что соответствует среднему уровню динамики запоминания. Запоминание у

детей также отличалось большой вариативностью. Преобладающим типом запоминания оказался неравномерный характер «Кривой запоминания» -«Зигзага, при котором, так же как и у детей ранее рассмотренной группы, резко ограничивались возможности сохранения следов МД в долговременной памяти. При «Ригидном» типе запоминания у большинства детей наблюдалась достаточная прочность сохранения следов МД в долговременной памяти, объем которого в основном ограничивался достигнутым при непосредственном заучивании (Уотср.ср.=7; Ушахср.=6,6). Характер запоминания типа «Плато» негативно сказывался как на непосредственном запоминании слов в кратковременной памяти, так и на отсроченном воспроизведении, резко ограничивая объем и возможности его расширения. При «Растущем» типе запоминания дети постепенно наращивали объем воспроизводимых слов, но медленно. Нарушение точности сохранения следов МД в виде парафазий в основном проявлялось в использовании тематических ассоциаций, закрепленных в опыте ребенка.

Ряд детей с ОНР (28%) продемонстрировали низкий уровень сформированности связной речи. У 8% детей с ОНР особенности связной речи характеризовались тем, что они частично передавали смысловые звенья программы, цельность текстового сообщения нарушалась, смысл текста становился малопонятным. Возникали разрывы в содержании, усечение важных для раскрытия содержания смысловых вех приводило к возникновению «смысловых скважин». Объем текста значительно сужался, но были случаи увеличения объема за счет повторов и «словесной толчеи». Третий уровень сформированности МП. Достаточные результаты запоминания словесного материала продемонстрировали 44 % детей ЭГ и 88% детей ГСА. Для детей этой группы характерны различный объем непосредственно воспроизводимых слов (от 3-х до 6-ти ед.), различный темп включения в деятельность, однако всем детям оказалось доступно запоминание и воспроизведение 8-9 слов (у 8% детей - Юед.) после 4-5 (и даже 3-х) предъявлений. Преобладающими типами «Кривой запоминания» среди детей ЭГ нз этом уровне были: «Зигзаг», «Растущий», иногда «Ригидный» тип. В большинстве случаев, неравномерный, колебательный тип запоминания «Зигзаг», резко ограничивал возможности сохранения словесного материала в долговременной памяти у этих детей. Объем отсроченного воспроизведения был значительно ниже, чем объем максимально доступного для запоминания материала (У тахср.= 8-9 ед.; Уотср.ср.=4-5ед.). Наибольшие трудности дети испытывали при воспроизведении слов «середины ряда». Встречались слова, которые ребенок ни разу не вспомнил, появлялись вербальные парафазии по семантическому сходству, что свидетельствует о недостаточной семантической устойчивости следов МД. В ряде случаев, при отсроченном воспроизведении дети этой группы воспроизводили объем слов больший, чем максимально запомненный (Уотср.>Утах). Своеобразие протекания МП у детей этой группы позволило выделить две подгруппы.

Подгруппа 1 - В раде случаев (4% детей) достаточные показатели объема и динамики запоминания можно объяснить хорошей механической памятью, знакомым лексическим материалом, достаточными волевыми усилиями, мотивированностью при выполнении задания, произвольностью деятельности, сформированными в процессе ранее проводимого коррекционного обучения при невысоком уровне интеллектуальных операций, о чем свидетельствует наличие конфабуляций при воспроизведении, которые носили случайный, побочный характер. Следует отметить, что эффективность, прочность хранения следов МД в условиях эксперимента у этих детей достаточная. В отсроченном воспроизведении, спустя 20-30 минут дети сумели воспроизвести V отер.=9 ед. при Утах=10 ед. предъявляемых стимулов. Характер «Кривой запоминания» у этих детей «Растущий».

Подгруппа 2 - В ряде случаев (4% детей) дети демонстрировали достаточные динамические характеристики, достаточный уровень мнестической деятельности при среднем объеме непосредственной памяти (Унепоср.=4-5 ед.). Дети, как правило, работали быстро, целеустремленно, сосредоточенно, с высокой мотивацией. В ходе воспроизведения, по мере наращивания числа воспроизводимых слов при попытке выйти за пределы индивидуального размера памяти появлялись персеверации, что может свидетельствовать об активизации интеллектуальной деятельности в поиске и стремлении актуализировать большее количество словесных стимулов. По мере заучивания (роста числа повторов) - персеверации исчезали, что свидетельствует о наличии контроля и стабильности регуляции МД детей. Избирательность, точность сохранения следоз МД, как правило, не нарушалась. Ошибки в звуковом оформлении слов определялись характером звукопроизносительного дефекта. Эти дети продемонстрировали достаточную эффективность запоминания словесного материала, характер «Кривой запоминания» у этой группы детей «Растущий», что определило прочность хранения следов МД при отсроченном воспроизведении. В основном дети воспроизводили максимально запомненный объем слов (Ушах) с потерей не более 1-2-х ед. стимулыюго материала.

Никто из детей с ОНР не сумел пересказать рассказ связно, целостно, близко к оригиналу. 18% детей продемонстрировали относительную сформированнссть умения репродуцировать текстовое сообщение при пересказе: относите тьно полно воспроизводили элементы смысловой программы, все опорные смысловые вехи, что обеспечивало относительную цельность сообщения. Словарь достаточный для оформления текста, хотя не в полной мере отражал всю сложность предметно-смысловых отношений. Сужены предикативные значения при выборе синонимов. Встречались аграмматические конструкции: нарушался порядок слов, пропуски или избыточность членов предложений. Были трудности в поиске нужных слов, дети прибегали к самокоррекции. У 26% детей с ОНР была выявлена частичная сформированное^ умения репродуцировать текстовое сообщение.

Это позволило сделать вывод о том, что в структуре дефекта в этой подгруппе детей ведущими являются речевые нарушения.

У 20% детей с НРР тексты были близки к оригиналу, отличались связностью и цельностью, объем его сохранялся. Производимые лексические замены были адекватны по смыслу словам текста-образца. Сохранялись средства межфразовой связи. Фразы были правильно синтаксически оформлены. У 68 % детей ГСА выявлена относительная сформированное™ возможности связного высказывания.

Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выявить: 1 .Все параметры слухоречевой памяти, как динамические, так и статические ее характеристики, у детей с ОНР существенно снижены по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

2.Недостаточность развития вербальной памяти у дошкольников с ОНР оказывается непосредственно связанной с несовершенством их языковых и речевых возможностей. Существует сложная взаимосвязь между уровнем сформированности МП и качеством связной речи у детей с ОНР.

3. Особенности памяти детей с ОНР могут определяться недостаточностью нейродинамических процессов, проявляющейся в инертности, инактивности МД (персеверации, контаминации, проактивное торможение, тип «Кривой запоминания» - «ригидный», «плато»); в истощаемости, неравномерности, импульсивности МД (характер «Кривой запоминания» носит неравномерный «зигзаг», «нисходящий» типы); в нарушении регуляции и контроля МД (рост числа ошибок по мере истощаемости); недостаточной эффективностью процесса запоминания словесного материала (медленный темп и сниженный объем запоминаемого материала); может выражаться в типологии ошибок: персеверации; контаминации; парафазии, конфабуляции; проактивное (ретроактивное торможение).

^Недостаточность слухоречевой у дошкольников с ОНР носит вариативный и неоднородный характер, что позволяет выделить три уровня, сформированности МП у детей с ОНР. Выявленные индивидуальные особенности произвольного запоминания словесного материала необходимо учитывать при построении стратегии и разработке содержания коррекционно-воспктательного развивающего процесса с детьми с ОНР. 5. Выявленные недостатки памяти по различным параметрам являются неотъемлемым компонентом в структуре дефекта у дошкольникоз с ОНР,

В главе III «Логопедическая работе по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с использованием мнемотехнических приемов» раскрываются принципы, содержание и методика коррекционной работы в формирующем эксперименте и анализируются его результаты.

На этапе формирующего эксперимента дети ЭГ были разделены на две подгруппы ЭГ-1 (30 детей) и КГ (30 детей). По особенностям речевого развития и мнестической деятельности группы были идентичны. В группы были включены дети, представляющие все выделенные на констатирующем этапе уровни. С группой ЭГ-1 проводилась специальная коррекционно-

развивающая работа, направленная на развитие слухоречевой памяти дошкольников. Дети КГ занимались по традиционной системе логопедической работы. Формирующий эксперимент проводился в течение 2008 -2009 гг. на базе детских садок №1210, № 88, № 499, № 1275 компенсирующего вида, № 2106 комбинированного вида, НОУ Детский центр «Эхо» г. Москвы.

Для группы ЭГ-1 с учетом данных констатирующего эксперимента была разработана методика логопедической работы, предполагающая совершенствование МП во взаимосвязи с развитием языковых компонентов в процессе формирования лексико-грамматических категорий. Реализация задач коррекционного обучения предполагала комплексное содружество триады специалистов: учителя-логопеда, психолога и воспитателя.

Методика логопедической работы базировалась на теоретических положениях, изложенных в работах Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, Р.И.Лалаевой, А.Р.Лурия, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейна, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина, о взаимосвязи когнитивного и речевого развития, об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств.

Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР строилась с позиций индивидуально-дифференцированного подхода. Этапы работы и постепенное усложнение заданий были определены с учетом закономерностей развития лексической и морфолого-синтаксической системы языка в онтогенезе. При обучении связному высказыванию использовались методические рекомендации В.К.Воробьевой, В.П. Глухоза, Е.Н.Российской и др. авторов. Предполагалось постепенное усложнение речевого материала и характера заданий (от репродуктивных и репродуктивно-продуктивных до продуктивных видов); совершенствование операционально-деятельностных компонентов устной речи, использование наглядно-графических моделей в качестве опор при построении текстов. Программа эксперимента включала также систему упражнений и дидактических игр с использованием мнемотехнических приемов, которые включались в различные виды деятельности: ситуативно-деловое сотрудничество со взрослым в быту, в элементарную трудовую деятельность, в предметно-практическую деятельность (игры с природным и бросовым материалом, с песком, водой, ручкой труд, аппликацию и др.), в активные движения и действия ребенка.

Использовались следующие мнемотехкические приемы: ассоциации, группировка, мнемотехники, классификации, опорные пункты, аналогии, достраивание материала, схематизация, структурирование, систематизация, мнемический план. Для более прочного усвоения детьми учебного материала, формируемых навыков велась работа по развитию внутренней регуляции интеллектуальной активности, саморегуляции. В работе с дошкольниками широко использовались различные наглядные опоры: предметы, картинки, пиктограммы, схемы, модели.

Рис. 6 Модель процесса формирования языковых компонентов у детей с общим недоразвитием речи с использованием мнемотехнических приемов

На рис. 6 представлена модель процесса формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР, на которую мы опирались при разработке содержания экспериментального коррекционно-развивающего обучения. Особое внимание было уделено развитию памяти.

Развитие памяти в структуре коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР

Работа по развитию памяти в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР включало три блока: диагностический, коррекционно-развивающий, аналитический (мониторинг), реализация которых предусматривала взаимодействие триады специалистов, работающих в логопедическом ДОУ: учителя-логопеда, психолога и воспитателя. Реализация задач психолого-педагогической помощи детям с ОНР потребовала расширения функций участников коррекционно-развивающего процесса путем включения психологического аспекта в деятельность логопеда и специфики деятельности психолога и воспитателей, работающих с детьми с ОНР. Формы взаимодействия специалистов раскрыты в тексте диссертации.

Диагностический блок, целью которого явилось углубленное исследование речи и познавательной деятельности детей с ОНР, в том числе, и слухоречевой памяти, проводил учитель-логопед на основе разработанного диагностического комплекса методик, н определенные системой коррекционных ДОУ, сроки (в первые 2-3 недели сентября). Диагностика и анализ ее результатов проводились совместно логопедом и психологом. Роль воспитателя сводилась к изучению знаний, умений и навыков детей экспериментальной группы. Результаты комплексного психолого-педагогического обследования являлись основой для построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ, в структуре которых, как особое направление выделялось развитие слухоречевой памяти с учетом индивидуально-типологических особенностей детей.

Ксррекционно-развивающий блок предполагал реализацию индивидуальной и групповой программ коррекции и развития ВПФ и речи. Важнейшей составляющей этой работы являлось развитие МП, которая строилась з рамках индивидуально-дифференцированного подхода по уровневой системе. Выделенные уровни были положены з основу организации и взаимодействия различных специалистов-участников коррекционно-развивающего процесса.

Работа с детьми, результаты которых отнесены третьему уровню предполагала отбор и реализацию системы упражнений, направленных на развитие памяти для всех детей экспериментальной группы. В задачи логопеда на данном организационном уровне входил подбор адекватного речевого материала для развития слухоречевой памяти на фронтальных занятиях с детьми. Специфика деятельности логопеда заключалась в том, что приемы логопедической работы дополнялись специальными приемами, направленными на развитие МП. Задача психолога - создать банк дидактических игр и упражнений, которые могли быть рекомендованы к использованию на занятиях воспитателя и логопеда. В задачи воспитателя входило закрепление сформированных речевых умений и МП у детей путем выполнения упражнений по заданию логопеда на индивидуально-подгрупповых занятиях в вечернее время. Вся работа с детьми строилась с

учетом сформулированных принципов и методических рекомендаций к развитию речи и МП.

Работа с детьми, результаты которых отнесены ко второму уровню, предполагала проведение целенаправленной работы по развитию слухоречевой памяти с учетом выявленных нарушений различных ее параметров у ребенка. В задачи логопеда входило включение в содержание индивидуальных логопедических занятий специально подобранных речевых упражнений, мкемотехнических приемов. Специфика проведения фронтальных занятий по отношению к этой категории детей заключалась в пристальном внимании за деятельностью детей, в максимальной активизации психических процессов. В задачи психолога входило углубленное обследование у детей МП по запросу логопеда; обсуждение с логопедом полученных результатов и выработка стратегии коррекционно-развивающего обучения; обсуждение возможной необходимости получения дополнительной консультации специалистов - медиков, нейропспхолога; разработка индивидуальной программы развивающего обучения, с учетом выявленных особенностей слухоречевой памяти. В задачи воспитателя входило развитие у детей памяти с учетом рекомендаций психолога и закрепление речевых умений на вечерних занятиях с детьми по заданию логопеда.

Работа с детьми, результаты которых отнесены к первому уровню, предполагала усиленную, целенаправленную работу по развитию слухоречевой памяти в комплексной системе коррекционно-развивающего обучения. В задачи логопеда входкло включение специально подобранных психологом упражнений, дидактических игр, направленных на развитие слухоречевой памяти в содержание индивидуальных логопедических занятий с детьми. В задачи психолога входила диагностика и избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов, с учетом индивидуально-ориентированного подхода для специальных, индивидуальных занятий с детьми. В задачи воспитателя входило развитие МП у детей в учебное и анеучебное время, с учетом рекомендаций психолога и логопеда, закрепление умений на занятиях с детьми в вечернее время.

Аналитический блок предусматривал анализ динамики логопедической работы, этапные обследования ребенка психологом и внесение корректив в индивидуальные программы работы с детьми при отсутствии ожидаемой динамики или по другим причинам.

Апробация этих напраачений работы по развитию МП у детей с ОНР позволила сформулировать рекомендации к проведению коррекционно-развивающего воздействия для всех детей с учетом выявленных общих закономерностей нарушения МП (снижение объема памяти и динамики запоминания, нарушение точности запоминания, повышенная тормозимость следов мнестической деятельности, недостаточная стабильность регуляции и контроля МД).

1.Логопеду необходимо организовывать многократное повторение пройденного речевого материала, что способствует более прочному его запоминанию. Исходя из результатов исследования, наибольшей эффективности запоминания словесного материала, дети с ОНР достигают при трехкратном его повторении.

2.Повторность предъявления одних и тех же речевых заданий должна быть обеспечена разнообразным дидактическим материалом;

З.Одно из основных условий прочного запоминания - высокая активность детей с ОНР в процессе усвоения знаний. Лучше запоминается то, что является объектом активной, по возможности самостоятельной мыслительной деятельности детей, то, что попадает в поле их внимания;

4.Прочному запоминанию способствует организация практического использования знаний детьми с ОНР в различных видах продуктивной деятельности: рисовании, лепке, конструировании и др. Для активизации МП следует использовать разнообразные игровые приёмы и дидактические игры.

5.При восприятии запоминаемого материала детьми с ОНР необходимо обеспечить опору на различные анализаторы, подключая различные виды памяти: зрительную, слуховую, двигательную, осязательную и др.

6.Логопеду необходимо помнить о том, что не должно быть большого временного разрыва между объяснением нового материала и первоначальным упражнением по его закреплению;

7.Логопеду необходимо обеспечивать сочетание наглядных, практических и словесных методов обучения, т. к. для более прочного запоминания лексического материала детьми с ОНР недостаточно показать им предмет, описать его особенности и даже дать возможность провести с изучаемым предметом различные действия.Выделенные таким практическим путём особенности предмета необходимо обозначить в речи детей.

Выявленные специфические недостатки МП (различные типы запоминания - регредиентные и прогредиентные, разная степень снижения объема слухоречевой памяти, нарушения структуры линейной памяти и т.д.) были учтены и положены в основу индивидуального и дифференцированного подхода к экспериментальному коррекционному обучению.

После проведения специального обучения по разработанной методике был проведен контрольный эксперимент, направленный на выявление динамики в овладения ле<сико-грамматическим строем и связной речью дошкольникам с ОНР, качественных изменений в состоянии МП для оценки эффективности предложенной методики коррекционно-логопедической работы. Контрольный эксперимент предполагал обследование слухоречевой памяти и связной речи у детей - участников исследования.

В целом у детей ЭГ-1 улучшились все характеристики слухоречевой памяти. Увеличился объем кратковременной памяти (объем непосредственного воспроизведения и в результате заучивания) и продуктивность запоминания, объем отсроченного воспроизведения, повысилась динамика запоминания (скорость и объем заучивания), изменился характер деятельности, что увеличило продуктивность

запоминания. У детей ЭГ-1 улучшились характеристики памяти как деятельности: повысилась психическая активность (темп и качество выполнения заданий), работоспособность, выработалась стабильность и регуляция МП, дети меньше допускали ошибок - повторов (персевераций), контаминации при воспроизведении словесного материала (снизилась инертность МД). Значительно улучшилась избирательность, точность запоминания. У детей КГ результаты контрольного эксперимента оказались значительно ниже, чем у детей ЭГ-1 (См. таб. 1).

Таблица 1.

Распределение детей экспериментальной и контрольной групп в зависимости от динамики коррекцнонного обучения (в%)

^Параметры Экспериментальная Контрольная группа

группа

N. Память Связная Память Связная

N. речь речь

Уровни N. ДО после ДО после до после ДО после

Первый ровень 20 0 48 0 - 12 - 28

Второй уровень 36 20 34 32 - 40 - 32

Третий уровень 44 80 18 68 - 48 - 40

Всего 100 100 100 100 100 100

Качество речевой продукции детей ЭГ-1 в контрольном эксперименте значительно улучшилось. Большинство детей (68%) осмысливали содержание текста и с достаточной полнотой воспроизводили программу, допуская незначительные пробелы, не нарушающие общей цельности текста. Они связно, последовательно, близко к исходному тексту, излагали события. Объем текста приближается к образцу. Часто дети прибегали к самокоррекции, стремились приблизиться к исходному тексту. Сопоставление объема и композиции текста выявило у ряда детей (32%) пропуски некоторых семантически необходимых предложений, но эти пропуски не разрушали относительной цельности текстового сообщения. Однако некоторые трудности при построении связных высказываний у детей сохранялись, что можно объяснить недостатками мнестической и речемыслительной деятельности. Выбор средств межфразовой связи несколько ограничен, преобладали коммуникативно слабые фразы, преимущественно использовались однотипные союзно-местоименные средства присоединения одного предложения к другому. Некоторые дети нарушали порядок слов в предложении, отмечались пропуски или избыточность членов предложений. У детей увеличился объем используемых фраз, улучшилась избирательность запоминания, меньше допускалось ошибок, связанных с неточным пониманием смысла слов (вербальных парафазии) при их актуализации, реже всплывали побочные, случайные ассоциации, редко допускались аграмматизмы. Количественно-качественный

анализ, а также статистическая обработка сравнительных данных подтвердили эффективность логопедического воздействия. Результаты обучающего эксперимента выявили потенциальные возможности детей с ОНР в плане когнитивного и речевого развития.

Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на состояние мнестической деятельности детей, стимулировало развитие МП, пробудило интерес к слову. У 'детей КГ результаты обследования речи оказались хуже, чем у детей ЭГ-1. Результаты, отражающие динамику обучения детей ЭГ-1 и КГ представлены в таблице 1. Как видно из таблицы у детей ЭГ-1 показатели динамики развития мнестической деятельности и связной речи существенно выше, чем у детей КГ. Эти данные доказывают эффективность предложенных направлений работы по развитию памяти в системе логопедической коррекции ОНР.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования и формулируются выводы.

В результате исследования проблемы формирования МП у детей с ОНР мы пришли к следующим выводам:

1. Подтверждены сведения о неоднородности проявлений речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР, в структуре которых важное место занимает память. Наибольшее значение в познавательном и речевом развитии ребенка память имеет в дошкольном возрасте. В связи с этим значительное место в системе коррекционного воздействия с дошкольниками с ОНР должна занимать работа по развитию памяти.

2. Для изучения МП у детей с ОНР необходим диагностический комплекс, учитывающий особенности их речевого развития.

3. Использование разработанного диагностического комплекса позволило получить более глубокие сведения о механизмах нарушений речевых и МП у детей с ОНР.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы была выявлена вариативность нарушений всех параметров памяти у большинства детей с ОНР, что позволяет нам делать вывод о наличии нарушений МП структуре общего недоразвития речи.

5. Взаимосвязь нарушений речи и МП у детей с ОНР проявляется в ,рех уровнях, характеризующихся разньми сочетаниями мнестнческих и речевых нарушений и рамой динамикой их преодоления в ходе логопедической работы.

6.Исследование подтвердило целесообразность применения специально разработанной методики логопедической работы с использованием мнемотехнических приемов, которая способствовала не только развитию памяти, но и позволила повысить эффективность логопедического воздействия.

7.Динамика в развитии речи и МП у дошкольников с ОНР, возможна при условии специально организованного коррекционно-развивающего воздействия, предполагающего взаимосвязь в формировании языковых компонентов и развитии возможностей запоминания и воспроизведения с

включением мнемотехническнх приемов в различные виды деятельности: ситуативно-деловое сотрудничество со взрослым в быту, в элементарную трудовую деятельность, в предметно-практическую деятельность (игры с природным и бросовым материалом, с песком, водой, ручной труд, аппликацию и др.), в активные движения и действия, реализация которого предполагает содружество триады специалистов: учителя-логопеда, психолога и воспитателя.

8-Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что предложенная нами методика является эффективной и позволяет не только устранить имеющиеся у ребенка нарушения языковых компонентов, но и создать психологические предпосылки для более эффективного протекания МП у детей с ОНР, что будет способствовать более успешному обучению их в школе.

Результаты нашего исследования важны как для теории, так и для практической работы логопедов, работающих с детьми с ОНР.

Экспериментальное исследование подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и дает основание считать цель исследования достигнутой, а его задачи реализованными.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях.

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАКМинобрнауки РФ для публикации основных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук ¡ .Дубровина Т.Н. Особенности мнестических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи//Известия Южного федерального университета Педагогические науки №9.С. 156-160.

Статьи, тезисы, материалы конференций

2.Дубровина Т.Н. К вопросу изучения мнестической деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи.// Современное общество и специальное образование: Материалы Международной научной конференции, ЛГУ им. A.C. Пушкина, 25-26 апреля 2007. С.144-146.

3.Дубровина Т.Н. К проблеме изучения мнестических процессов у дошкольников с недостатками речевого развития//Коррекционкая педагогика № 3(21), 2007. С.36-42.

4.Дубровина Т.Н. Развитие памяти в системе коррекционно-развивающего обучения у детей с общим недоразвитием речи//Логопедия №2(16), 2007.С.64-69.

5.Дубровина Т.И. Особенности запоминания словесного материала детьми с ОНР//Организация и содержание образования детей с нарушениями развития[Текст]: Материалы Международной научно-практической конференции, МГГУ им. М.А. Шолохова, 25-27 июня 2008.-Ч.1.С.166-170.

6.Дубровина Т.И. Опытно-экспериментальное изучение слухоречевой памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи //Специальная психология № 3-4,2010.С.З-7.

Печатные работы автора по теме исследования составили 1,75 печатных листа.

Подписано в печать Формат 60x90 1/16. Объем /,5~п.л. Тираж 100 экз. Заказ 306

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис - 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дубровина, Татьяна Ивановна, 2010 год

Введение

Глава 1. Системный подход к анализу речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи, отраженный в научных

ИССЛеДОВаНИЯХ.»г?;;)»;»»»»»)»»»»»»»»»))»)»».

1.1. Нарушения речевого развития у детей. Феномен общего недоразвития речи.

1.2. Взаимосвязь речи и когнитивных функций при нормальном и нарушенном речевом развитии.

1.3. Память в структуре функционального базиса речи. Особенности мнестической деятельности детей с общим недоразвитием речи.

1.3.1. Память как психический процесс.

1.3.2. Развитие памяти детей дошкольного возраста.

1.3.3. Особенности памяти детей с речевыми нарушениями.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2.1. Данные изучения медико-психолого-педагогической документации.

2.2.2.Анализ результатов логопедического обследования и изучения развернутых речевых высказываний детей с общим недоразвитием речи.

2.2.3.Сравнительное исследование мнестических процессов у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

2.2.4. Анализ характера запоминания словесного материала детьми с общим недоразвитием речи.

2.2.5.Индивиду ально-типо логические особенности мнестических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с использованием мнемотехнических приемов.

3.1. Принципы построения системы логопедического воздействия во взаимосвязи с развитием мнестических процессов у детей с общим недоразвитием речи.

3.2. Организация и содержание формирующего эксперимента.

3.3. Результаты контрольного эксперимента и их анализ.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников"

Актуальность исследования. Актуальным аспектом проблемы совершенствования и развития системы логопедической помощи является глубокое всестороннее изучение общего недоразвития речи (ОНР) у детей, которое характеризуется несформированностью всех средств языка и является наиболее распространенным речевым нарушением у детей дошкольного возраста.

В специальных исследованиях обобщены научные данные, отражающие этиологию и характер ОНР у дошкольников, описаны клинические аспекты его проявлений, определены критерии и выделены уровни речевого развития (Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.)[70,182]. У детей с ОНР, наряду с речевыми расстройствами имеются недостатки в развитии высших психических и моторных функций, эмоционально-волевой сферы, указывающие на системный характер- нарушения речевой деятельности. Отклонения в формировании высших психических функций (ВПФ) тормозят процесс коррекции недостатков речевого развития, снижают его эффективность.

Большинство ученых, занимающихся вопросами воспитания и обучения детей с ОНР, указывают на тесную взаимосвязь речи и мнестических процессов (МП) (Л. И. Белякова, И.Т.Власенко, Ю.Ф.Гаркуша, Н.С. Жукова, ВА. Ковшиков, А.Н. Корнев, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). При этом память детей с ОНР является наименее изученной областью с позиций системного подхода.

Вопрос о механизмах и особенностях памяти взрослых и детей с нормальным развитием и методах совершенствования МП достаточно широко представлен в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Л.В.Занков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Однако немногочисленные специальные исследования, посвященные анализу особенностей памяти и условий ее развития у детей с недоразвитием речи, не обеспечивают потребности коррекционно-педагогического процесса.

Таким образом, возникает противоречие: между объективной значимостью системного подхода к работе с детьми с ОНР, с учетом своеобразия их МП, и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике логопедии; между сложившейся практикой обучения исследуемой категории детей в условиях специальной логопедической группы детского сада и фактически полным отсутствием разделов работы, ориентированных на учет особенностей памяти этих детей; между наличием ценного педагогического опыта формирования МП у дошкольников и отсутствием научно-обоснованной модели совершенствования коррекционно-педагогического процесса, учитывающей структуру речевого дефекта и недостаточность ВПФ, что и составило проблему исследования.

Цель исследования: определение педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное изучение и развитие МП у детей с ОНР для совершенствования логопедической работы.

Объект исследования: процесс коррекционно-развивающего обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР, включающий развитие их слухоречевой памяти.

Гипотеза исследования: слухоречевая память детей с ОНР характеризуется качественным своеобразием и влияет на эффективность, коррекционно-логопедической работы.

- взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающее развитие мнестических процессов в структуре комплексной логопедической работы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме соотношения вербального и мнестического компонентов в структуре ОНР у детей. Выявить влияние памяти на динамику коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи.

4. Обосновать, разработать и апробировать педагогические условия, направленные на совершенствование слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы при взаимодействии участников образовательного процесса.

5. Оценить эффективность экспериментального обучения, основанного на индивидуально-дифференцированном подходе к развитию и мониторингу мнестической деятельности.

- психолого-педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (И.А. Зимняя, И.Б. Котова, С.А. Смирнов, E.H. Шиянов и др.);

-психологические концепции о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Потребня, С.Л. Рубинштейн и дрО;

-фундаментальные научно-теоретические и нейропсихологические J положения о системной организации ВПФ и нейропсихологический подход к изучению МП у детей (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, A.B. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова);

- принципы общей и специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И.Жинкин, В.А.Ковшиков, А.Р. Лурия);

-теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин);

-теоретические подходы к пониманию закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, У.В. Ульенкова и др.); концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений, теоретические положения о закономерностях речевого развития в онтогенезе и дизонтогенезе речевой деятельности (А.Н. Гвоздев, o.E. Грибова, A.B. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Н. Корнев, P.E. Левина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, H.H. Малофеев, О.С. Ушакова, Т.Б. Филичева,

Г.В.Чиркина, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.).

-методологические принципы логопедии (JI.C. Волкова, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Р.Е.Левина, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.);

- исследования и теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи у детей (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.В. Туманова, Т.Б.Филичева).

Организация исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисковогтеоретический. На данном этапе была определена область исследования и; осуществлен анализ психологической и педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы в педагогической практике; были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; разрабатывалась методика экспериментальной работы.

Научная новизна исследования: получены научные сведения сравнительного характера об особенностях слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и с нормальным речевым развитием: выявлены специфические для ОНР особенности мнестических процессов, уточнены количественные и качественные показатели слухоречевой памяти;

Теоретическая значимость исследования:

-дополнены современные представления о психолого-педагогических особенностях детей с ОНР;

Практическая значимость результатов исследования. В результате исследования был получен фактический и методический материал, имеющий значение для повышения эффективности коррекционного обучения детей с

ОНР за счет развития различных характеристик слухоречевой памяти с использованием индивидуально-дифференцированного комплекса мнемотехнических приемов в системе логопедических занятий с детьми в разных видах деятельности. Разработаны и апробированы приемы и методы развития слухоречевой памяти, дифференцированные для использования в работе логопеда, психолога, воспитателя.

Апробация результатов работы.

Основные результаты исследования обсуждались на Международных научных конференциях: «Современное общество и специальное образование» (ЛГУ им. A.C. Пушкина, 25-26 апреля 2007 г.); «Организация и содержание обучения детей с нарушениями развития» (МГГУ им. М.А.Шолохова, 25-27 июня 2008 г.); заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, кафедры логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова, материалы исследования и его результаты используются при чтении лекций, проведении практических занятий и педагогической практики со студентами отделения логопедии дефектологического факультета МГГУ им. М. А. Шолохова и его филиалов.

Внедрение полученных результатов. Результаты исследования используются в педагогическом процессе детских садов:№1210, № 88,№ 499, № 1793 компенсирующего вида, № 2106 комбинированного вида, НОУ Детский центр «Эхо» г. Москвы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: применением комплекса методов, адекватных задачам исследования и особенностям исследуемой категории детей; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам; проведением констатирующего и формирующего экспериментов и репрезентативностью объема выборки, математическими методами обработки и анализа данных; личным участием диссертанта в его проведении.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1 .Слухоречевая память детей с ОНР характеризуется большой вариативностью как количественных, так и качественных ее показателей; наличием общих закономерностей и индивидуальных особенностей протекания МП: снижением объема и динамики запоминания, нарушением избирательности сохранения следов мнестической деятельности, повышенной тормозимостью и инертностью МП; разнообразием типов запоминания, а также недостаточностью саморегуляции и контроля мнестической деятельности.

5. Использование экспериментально апробированной системы развития слухоречевой памяти способствует повышению эффективности коррекционно-педагогического процесса, что определяется ее целостным воздействием с учетом возрастных и индивидуально-типологических особенностей развития памяти у детей с ОНР, вовлечением психолога, воспитателей, родителей в коррекционный процесс, а детей - в игровую, продуктивную и совместную со взрослыми деятельность с использованием индивидуально-дифференцированных методов и приемов развития мнестических процессов (слухоречевой памяти) в процессе коррекции речи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по главе 3.

Разработанная методика логопедической работы предполагает специально организованное воздействие в целях совершенствования мнестических процессов во взаимосвязи с развитием лексико-грамматического строя детей с ОНР.

Научно-теоретические положения, анализ данных констатирующего эксперимента позволили определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Предложенная в исследовании система упражнений и дидактических игр с использованием мнемотехнических приемов включались в различные виды деятельности: ситуативно-деловое сотрудничество со взрослым в быту, в элементарную трудовую деятельность, в предметно-практическую деятельность (игры с природным и бросовым материалом, с песком, водой, ручной труд, аппликацию и др.), в активные движения и действия ребенка.

Основной целью логопедической работы было, с одной стороны, формирование психологических механизмов овладения системой языка, развитие операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения на основе понимания и словесного обозначения отношений между предметами, практических действий с ними, а с другой, — формирование навыков использования языковых средств, целенаправленное освоение правил их использования.

После специального обучения по разработанной методике был проведен контрольный эксперимент, направленный на выявление динамики развития связной речи дошкольников с ОНР, качественных изменений в состоянии мнестических процессов и оценки эффективности предложенной методики коррекционно-логопедической работы.

Количественно-качественный анализ сравнительных данных подтвердили эффективность логопедического воздействия.

Результаты обучающего эксперимента выявили потенциальные возможности детей с ОНР в плане когнитивного и речевого развития. Экспериментальное обучение оказало положительное влияние на состояние МД, стимулировало развитие мнестических процессов, пробудило интерес к слову.

Заключение

Исследование подтвердило важность и актуальность научной разработки проблемы формирования мнестических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В результате исследования проблемы формирования МП у детей с ОНР мы пришли к следующим выводам:

1. Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил дополнить современные представления о психолого-педагогических особенностях детей с ОНР с позиций системного подхода. В ходе анализа уточнены сведения о неоднородности проявлений речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР, в структуре которых важное место занимает память. Наибольшее значение в познавательном и речевом развитии ребенка память имеет в дошкольном возрасте. Проведенный анализ литературных источников по проблеме соотношения вербального и мнестического компонентов в структуре ОНР у детей; позволил выявить влияние памяти на динамику коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи. В связи с этим значительное место в системе коррекционного воздействия с дошкольниками с ОНР должна занимать работа по развитию памяти. Теоретически обоснованы модели взаимодействия специалистов логопедических групп ДОУ в работе по совершенствованию мнестических процессов и развитию речи с позиций индивидуально-дифференцированного подхода.

2.Разработанный диагностический комплекс, учитывающий особенности развития детей с ОНР, позволил получить дополнительные сведения об особенностях слухоречевой памяти и механизмах ее нарушений у детей с ОНР во взаимосвязи с их речевым развитием, подтвердить сведения о наличии нарушений МП в структуре общего недоразвития речи.

3.Проведенное сопоставительное опытно-экспериментальное исследование речевых и мнестических процессов у дошкольников с ОНР и их нормально развивающихся сверстников, выявило качественное своеобразие и разноуровневый характер недостатков слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР; взаимосвязь нарушений речи и МП у детей с ОНР проявляется в трех уровнях, характеризующихся разными сочетаниями мнестических и речевых нарушений и разной динамикой их преодоления в ходе логопедической работы.

4. Исследование подтвердило целесообразность применения специально разработанной методики логопедической работы с использованием мнемотехнических приемов, которая способствовала не только развитию памяти, но и позволила повысить эффективность логопедического воздействия.

5. Разработаны и апробированы следующие педагогические условия, способствующие совершенствованию логопедической работы со старшими дошкольниками с ОНР: включение в коррекционно-развивающий процесс логопедического ДОУ компонента, направленного на развитие слухоречевой памяти детей;

- обеспечение междисциплинарного взаимодействия логопеда, психолога и воспитателей по развитию мнестичесюой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи;

- использование в работе психолога ДОУ диагностического инструментария, позволяющего оценить уровень сформированности мнестических процессов у ребенка;

- учет результатов диагностики мнестических процессов при определении содержания деятельности логопеда и психолога;

- реализация индивидуально-дифференцированного подхода к развитию слухоречевой памяти в ходе логопедической работы и психологической коррекции;

- использование мнемотехнических приемов, мнемотаблиц, предметно-практической деятельности при организации занятий по развитию памяти детей.

Динамика в развитии речи и МП у дошкольников с ОНР, возможна при условии специально организованного коррекционно-развивающего воздействия, предполагающего взаимосвязь в формировании языковых компонентов и развитии возможностей запоминания и воспроизведения с включением мнемотехнических приемов в различные виды деятельности: ситуативно-деловое сотрудничество со взрослым в быту, в элементарную трудовую деятельность, в предметно-практическую деятельность (игры с природным и бросовым материалом, с песком, водой, ручной труд, аппликацию и др.), в активные движения и действия.

6. Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что предложенная нами методика является эффективной и позволяет не только устранить имеющиеся у ребенка нарушения языковых компонентов, но и создать психологические предпосылки для более эффективного протекания МП у детей с ОНР, что будет способствовать более успешному обучению -их в школе.

Результаты нашего исследования важны как для теории, так и для практической работы логопедов, работающих с детьми с ОНР, а также с другими категориями детей с отклонениями в развитии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дубровина, Татьяна Ивановна, Москва

1. Августин А. Исповедь // Психология памяти: Хрестоматия / Под ред.

2. Агафонов А.Ю. К вопросу о модели функционирования памяти в познавательной деятельности // Интеграция науки в высшей школе: Материалы научной международной конференции. В 2-х частях. Самара, 2001 -4.1

3. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. — СПб., 2003.

4. Агафонов А.Ю. Сенсорика. Перцепция. Представление: Учебное пособие. -Самара, 2002.

5. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Самара, 2000.

6. Аллахвердов В.М. Методологическое путешествие по океану

7. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии. СПб., 1993.

8. Аллахвердов В.М. Сознание и познавательные процессы // Психология / Под ред. A.A. Крылова. М., 1998.

9. Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. Экспериментальная психологика. Т.1).-СПб., 2000.ю. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980. -Т.1.

10. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. -Л., 1961.

11. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. М. 1971

12. Аристотель. О памяти и припоминании // Вопросы философии, 2004, №7

13. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

14. Ассман Я. Культурная память: Письмо, память о прошлом и политическая идентичность в высоких культурах древности. М., 2004.

15. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: ПРОГРЕСС. 1980.

16. Белова-Давид P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушения речи у дошкольников.- М., 1969.- С. 32-81.

17. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и19.