Особенности формирования смысловой девергенции в процессе развития креативности студентов

Голубова, Вера Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности формирования смысловой девергенции в процессе развития креативности студентов

Автореферат

Автор научной работы: Голубова, Вера Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности формирования смысловой девергенции в процессе развития креативности студентов"

На правах рукописи

ГОЛУБОВА ВЕРА МИХАЙЛОВНА

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ ДЕВЕРГЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

19 00 07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

з О СЕН 2008

Ростов-на-Дону 2008

003447168

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Института Дружбы народов Кавказа, г. Ставрополь

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Майданник Ирина Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

кандидат психологических наук, доцент Звездина Галина Павловна

Ведущая организация

Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский

государственный педагогический институт»

Защита состоится 4 октября 2008 года в 14.30 часов на заседании диссертационного совета Д - 212 208 27 при Южном федеральном университете по адресу 344038, г Ростов-на-Дону, пр М Нагибина, 13, факультет психологи, ауд 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, 148

Автореферат разослан 4 сентября 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Юшко Г Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Общие переориентации ценностей общества предопределили развитие ведущей тенденции отечественного образования и психолого-педагогической науки -переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностно-смысловой) педагогике Из ведомого -ориентирует инновационная образовательная стратегия - «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» (Герасимов А М , Логинов И П) Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации (Кларин М В , Сластенин В А , Подымова Л С,Харламов ИВ)

Целевая установка образовательного процесса в настоящее время -развитие не только интеллектуального потенциала, но и способности самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, развивать отношения, взгляды, мотивационные установки, многообразные способности, центральное место в которых занимает возможность быть субъектом общественных отношений готовым участвовать в социально необходимой деятельности Для этого необходимо растить творческую личность, обладающую гибким продуктивным мышлением для генерирования разнообразных оригинальных, нестандартных идей (А Г Асмолов, Л Я Дорфман, В Н Дружинин, Л Ф Обухова, Е А Шумилин)

Личности, имеющие возможность для творческой самореализации, достаточно хорошо адаптируются к социуму, поскольку он не оказывает на них безусловного влияния Они движимы внутренним, а не внешним локусом контроля, ориентацией в своей деятельности не на общепринятые нормативы и стандарты, а на свою собственную систему ценностей, которая оказывается очень устойчивой Их острый интерес к делу, которому они себя посвятили, к творчеству вообще находится внутри них и связан только с их индивидуальностью (Т В Галкина, В Н Козленке, Е А Солдатова, Е Е Туник)

Принципиальным отличием личности, имеющей возможность реализовать свою творческую активность, от депривированной является то, что поведение первой основывается на собственной системе ценностей При этом негативное влияние социума на такую личность сводится к минимуму, поскольку такая личность руководствуется внутренними мотивами поведения, и прежде всего, ориентацией на собственный личностный рост, личностное развитие Такая личность не допускает манипулирования собой, особенно если, ее цели не совпадают с целями социума, поскольку она ориентирована на собственную устойчивую систему мировосприятия Такая личность характеризуется ярко выраженной направленностью на решение интересующей ее, проблемы, на выполнение какой-либо деятельности,

причем вся эта активность обязательно происходит в режиме творчества Это означает, что индивидуальности такого типа отличаются, постоянным творческим отношением к действительности (А Маслоу, К Роджерс, Э Хат)

Однако, креативность, будучи интегрированным образованием, имеет определенные составляющие, которые позволяют по новому охарактеризовать сам процесс креативности Важнейшая составляющая креативности - смысловая девергенция, которая трактуется в современной психологии как интенция к вариативному, многоаспектному раскрытию смысла постигаемого

Важным моментом для выявления необходимости развития креативности является положение о том, что личность, которая может реализовать свою творческую активность, руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется, прежде всего, на собственный личностный рост, саморазвитие (М Н Берулава, Н Ф Вишнякова, 3 И Калмыкова, В С Мухина, Г А Цукерман, Г Ю Флоровская, и др)

Приобретенные навыки интеллектуального поиска необходимы не только для решения учебных проблемных ситуаций, но и широкого круга проблем из самых различных областей жизни Решению этой задачи будут способствовать пути оптимизации структуры интеллектуального действия для получения информации, оперирования ею, что в свою очередь будет развивать интеллектуальную и социальную мобильность (И В Абакумова, М С Егорова, Е Л Яковлева)

В изменившихся условиях прежние средства развития личности не являются оптимальными, адекватными ориентации на студента для его наиболее эффективному профессиональному становлению В настоящее время сложились противоречия между

- необходимостью развивать креативность с целью самостоятельного «добывания» знаний через переработку огромных информационных потоков и отсутствием адекватных методов включенных в реальный учебный процесс на этапе ВУЗовской подготовки профессионала,

- возросшими требованиями индивидуализации и дифференциации обучения и отсутствием наиболее приемлемых методов и технологий развития дивергентности как личностного образрвания

Означенные выше противоречия подчеркивают актуальность проблемы, а ее недостаточная разработанность обуславливает выбор темы нашего исследования "Особенности формирования креативности как смысловой дивергентности в процессе профессионального становления студентов»

Целью исследования является изучение особенностей развития креативности у студентов в условиях целенаправленного обучения по развитию смысловой дивергенции с использованием комплекса направленных креативно-смысловых задач

Объектом исследования являются студенты, получающие различные специальности (65 - гуманитарии, 52 - естественно-научной ориентации) в возрасте от 18 до 20 лет

Предмет исследования - креативность личности как целостная характеристика, инициирующая конструктивное, нестандартное, самостоятельное мышление и поведение в процессе профессионального становления

Гипотеза исследования состоит из следующих положений

1 Креативность как интегрированный психологический конструкт, включающий когнитивную и мотивационно-смысловую составляющую и как фактор, побуждающий к деятельности, может влияять на формирование учебной мотивации и особенности профессионального становления студентов на разных этапах обучения в ВУЗе

2 Креативность, зависит от уровня развития смысловой дивергенции в форме разнонаправленной «раскристаллизации» смысла познаваемого в процессе обучения

3 У студентов с высоким уровнем смысловой дивергетности как интенции к самостоятельному выбору на основе личностно-значимых смысловых предпочтений процесс профессионального становления имеет специфические особенности в формировании компетенций, в самодетерминации, в становлениии системы профессионально значимых отношений

4 Развитие креативности студентов может быть продуктивным в условиях креативно-смысловых задач на основе смысловой дивергенции

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования выделены задачи теоретического, экспериментального и практического характера

Теоретические задачи исследования

1 Провести анализ современных психолого-педагогических подходов к проблеме креативности личности, выявить наиболее значимые ее составляющие как

2 Выделить существенные признаки креативности и определить особенности их проявления в студенческом возрасте

3 Выделить характер связи между креативностью личности в юношеском возрасте и особенностями профессионального становления

4 Дать определение смысловой дивергентности и показать ее роль в инициации выбора на этапе формирования профессиональных предпочтений личности

Эмпирические задачи исследования

1 Разработать программу диагностического исследования креативности студентов на различных этапах профессионального становления

2 Выявить корреляционные взаимозависимости между показателями креативности и личностными качествами учащихся, способствующих или мешающих адаптации личности в условиях обучения

3 Выявить качественную специфику проявления смысловой дивергентности у студентов с разным уровнем креативности

Практические задачи исследования

1 Опираясь на результаты исследования разработать программу по развитию креативности личности у студентов в рамках тренинговых занятий специально разработанного курса

2 Разработать научно-практические рекомендации по развитию креативности личности в условиях стандарта вузовского обучения на основе использования в практике учебного процесса креативно-смысловых задач для развития аналитических, проективных и рефлексивных способностей студентов

3 Креативно-смысловые задачи как метод развития креативности студентов должны обеспечить преодолению сложившихся дидактических и профессиональных стереотипов и репродуктивного отношения к учебной деятельности, развивая вариативность в решении различных учебных ситуаций и способов преодоления психолого-познавательных препятствий

Общую методологическую основу нашего исследования составили целостный и системный подходы к исследованию психических явлений, разработанный в отечественной психологии Л С Выготским, А В Вернером, А В Запорожцем, А Н Леонтьевым, Б В Ломовым, С Л Рубинштейном и др , а также ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность общественного развития и личностно-ориентированный подход, основанный на личностно-ориентированных идеях и реализованный в отечественной психологии в работах А Г Асмолова, А И Донцова, А В Петровского, и др

Конкретно-научную методологию исследования составили научные положения по проблеме развития творческого мышления юношеском возрасте в контексте личностноразвивающего обучения, рассмотренные в отечественной психологии в работах И В Абакумоваой, Д Б Богоявленской, В В Давыдова, А И Доровского, Л Я Дофман, Ю Г Кулюткина, И С Кона, Е Л Яковлевой, А М Матюшкина, В Н Подъякова, Л Ф Обуховой А Н Под дьякова, А И Савенкова, О К Тихомирова, В С Юркевич, О Г Ярошевского и др

В исследовании использовались следующие основные методы

1 Анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления основных концепций и подходов к диагностике и развития креативного мышления и креативности личности

2 Психодиагностические методики по вывлению интеллектуальных, креативных и личностно-смысловых особенностей студентов тесты Торранса на вербальное креативное мышление ( форма А) и визуальное креативное мышление (форма Б), «Тест смысложизненных ориентации» (модификация Д А Леонтьева), результаты которого рассматривались как составляющие смысла жизни личности Этот тест позволил изучить особенности смысловой сферы студентов и выделить показатели для характеристики смысложизненных стратегий студентов разной профессиональной направленности, тест «Самоактуализация личности» (модификация Н Ф Калиной), позволяющий выявить уровень самоактуализации личности как возможности раскрыть свои внутренний смыслообрзующи потенциал, тест «Ценностные ориентации» (М Рокич),

изучающий систему ценностных ориентации, которая определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни», тест «Направленность личности» (Б Басс), позволяющий выделить следующие виды направленности личности на себя, на общение, на дело, тест «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А А Реан), изучающий самооценку личности, которая является составной частью ядра личности и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности, тест «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А А Реана и В А Якунина) дал возможность изучить ведущие мотивы учебной деятельности студентов

3 Констатирующий эксперимент по выявлению уровней креативности на разных этапах обучения

4 Формирующий эксперимент по целенаправленному развитию креативности личности, у студентов в условиях вузовского обучения

5 Методы математической статистики качественной обработки материала

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивались согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований, с результатами психодиагностического обследования

Научная новизна исследования состоят в следующем

> выявлены существенные характеристики креативности как когнитивно-гностического выбора и как смысловой дивергентности на разных этапах профессионального становления студетнов разной профессиональной направленности,

> раскрыты особенности личностной саморегуляции у студентов с разным уровнем развития креативности,

> выявлены и охарактеризованы уровни развития креативности в зависимости от особенностей смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору на основе личностно-значимых смысловых предпочтений,

> показано, что процесс профессионального становления имеет специфические особенности в зависимости от уровня развития креативности в формировании компетенций, в самодетерминации, в становлениии системы профессионально значимых отношений

Теоретическая значимость исследования

- впервые выявлены личностные особенности в зависимости от степени проявления творческих, познавательных и мотивационно-смысловых особенностей, посредством взаимодействия которых происходит формирование типа креативности,

- впервые показано влияние уровней развития смысловой дивергентности на особенности профессионального становления студентов,

- выявлены и описаны особенности креативно-смысловых заданий развивающих смысловую дивергентность личности, показаны их содержательные характеристики, структура и принципы построения,

- определены индивидуально-личностные особенности студентов, детерминирующие эффективность решения креативно-смысловых задач и формирования креативности в процессе профессиональное тановления на этапе обучения в ВУЗе,

- впервые показано, что в качестве критериев правильности решения креативно-смысловых задача как задач на поиск личностного смысла в учебном процессе, могут быть использованы критерии личностной самоаюуализациии студентов на разных этапах профессионального становления

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором адаптирована и применена программа дидактическая система с использованием креативно-смысловых задач, эффективность которых показана в процессе экспериментальной апробации Они могут быть использованы в работе по развитию креативности в условиях вузовского обучения с целью развития аналитических, проективных и рефлексивных способностей студентов

Экспериментальной базой исследования был избран Институт Дружбы народов Кавказа, г Ставрополя Исследование проходило в соответствии с планом развития вуза в рамках мониторинга обучения студентов

Подбор контингента испытуемых и статистическое обследование выборки были выполнены в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту

Апробация результатов исследования Основные вопросы диссертации освещались в выступлениях на международной, межрегиональной, Российской и других конференциях Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (2006 - 2007), докладывались на Недели науки ЮФУ (2007 год), а также на ряде конференций и семинаров Научно-практической конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ, 10 февраля 2005 г), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г), международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г), на обучающих-

семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г Ростов-на-Дону , 2122 05 2006 года), на 4 Всероссийском съезде психологов (Ростов-на-Дону, 1721 сентября 2007) Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию креативно-смысловых задач в учебном процессе высшей школы Этапы исследования Исследование проводилось в 3 этапа Первый этап (2003-2004 гг) - изучение и анализ научно-теоретической литературы с целью выявления существа проблемы и ее основных задач

Второй этап (2004-2005 гг) - разработка аппарата исследования, определение методологии и методики исследования креативности у личности юношеского возраста в условиях ВУЗовского обучения

Третий этап (2005-2008 гг) - проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментов, в процессе которых изучались достоверность выдвинутых гипотез, особенности креативности студентов, эффективность применяемых креативно-смысловых задач для развития смысловой дивергентности как существенного компонента профессионального становления

Основные положения, выносимые на защиту

1 Креативность связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящих в процессе личностного означивания действительности и формировании устойчивых смысловых образований, иницирующих систему оценивания самого себя, окружающих, социума в целом

3 Высокий уровень развития смысловой дивергенции актуализирует смысловые предпочтения, обусловленные пристрастиями личности и обеспечивает активное развитие рефлексивных способностей человека, адекватного стремления к компетенциям

4 Образовательный процесс должен обеспечить вовлеченность и активность студентов в деятельность, сопрягающую индивидуальные смысловые образования личности и смыслы, заключенных в учебной деятельности и осваиваемых знаниях Для этого в реальной практике учебного процесса используют креативно-смысловые задачи, обуславливающие изменения смысловой динамики, через разнонаправленную актуализацию смысла познаваемого и осознания его ценности для профессионального становления

Структура диссертации Работа состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, списка литературы, приложения В тексте 16 таблиц и 2 рисунка Приложение содержит 10 таблиц Общий объем работы - 163 страницы Список литературы содержит 220 наименований, из которых 15 - на иностранных языках

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, дан краткий анализ состояния проблемы, определены цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулированы его гипотеза и положения, выносимые на защиту, показаны логика, этапы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость

В первой главе «Теоретические основы исследования креативности» дан подробный анализ наиболее значимых отечественных и зарубежных психологических теорий креативности, выявлены и охарактеризованы основные когнитивные и мотивационно-смысловые компоненты креативности как интегрированного психологического конструкта, показано соотношение понятий креативное мышление и креативная личность, охарактеризованы этапы развития креативности в онтогенезе, выявлена специфика проявлений креативности в период юности, показано, как соотносятся понятия креативности и смысловой дивергенции

Феномен креативности в психологической науке известен примерно с 50-х гг XX века Термин "креативность" (от лат стеаНо - сотворение, создание) имеет в настоящее время достаточное распространение в российской и зарубежной психологической науке Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Ф Баррон, Дж Гилфорд, С Медник, К Роджерс, Дж Рензулли, Е П Торренс)

В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается в фундаментальных трудах Д Б Богоявленской, А М Матюшкина, Я А Пономарева, а также работы таких исследователей, как В Н Дружинина, А П Пономоренко, Т Н Кожиной, М А Холодной, В С Юркевич и др

В целом, в истории психологической науки можно выделить два основных подхода к изучению и пониманию креативности когнитивный (познавательный) и личностный

Для настоящего исследования важным является то, что уже Дж Гилфорд (1967), впервые введя понятие креативного мышления как целостного, интуитивного, релятивного, указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями конвергенцией и дивергенцией Креативное мышление определяется им как "тип мышления, идущий в различных направлениях" Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам Креативное мышление опирается на воображение Оно предполагает, что на

один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности

Согласно Дж Гилфорду, креативное мышление характеризуют четыре основных качества быстрота, гибкость, оригинальность, точность Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей в определенный отрезок времени Причем, в данном случае важно не их качество, а их количество Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи Она может также проявляться в ответах не совпадающих с общепринятыми Точность - законченность, способность совершенствовать или придавать завершенный вид своим мыслям Однако современная отечественная теория позволяет выявить даже в дивергенции различные составляющие, показав,ч то система выбора и вариативности может инициироваться как внешними, мотивами стимулами , так и внутренними, глубинными, смыслообразующими (И В Абакумова, А Г Асмолов, В П Зинченко, Д А Леонтьев, Т А Матис, В А Петровский)

В психологических исследованиях Е Рензули, Д Филтелсон, Л Волланс, креативность рассматривается как базовая черта личности На наш взгляд интересна позиция Д Пиагета, рассматривающего креативность не со стороны узких проявлений, а во всеобщей форме как опосредованная воспитанием и личным опытом самостоятельность мышления и действия Самостоятельность мышления выражается в умении оперировать представлениями с постоянным добавлением своих фактов к суждениям и умозаключениям Самостоятельность проявляется во всех отношениях - в поступках, в логике интеллектуальных действий, осуществляемых детьми Мысли учащегося являются источником его собственной свободной умственной деятельности (123)

Сложный характер креативного мышления раскрыт достаточно глубоко в работах И В Блаунберга, Е Г Юдина В проведенных ими экспериментах подтвердился факт наличия позитивных комплексов в мышлении возрастных границ ранней юности Позитивное их значение состоит в том, что они связаны с мысленным размыванием границ признаков предмета, протекания их друг в друга Это в свою очередь необходимо для полноценного интеллектуального творчества, где структура понятия должна быть принципиально гибкой, оставляющей возможность для его развития (26, 122)

Для исследования креативного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А М Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, а также поиск решения и его обоснование Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления (36)

Исследования креативного мышления (И Хайн, А Б Шнедер, Д Роджерс) доказывают, что важнейшей характеристикой дивергентного

выбора является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе Творческий акт, таким образом, включается в контекст интеллектуальной деятельности по схеме на начальном этапе постановки проблемы - активное сознание -сдвиг мотива на цель деятельности,, на этапе решения - активно бессознательное (отбор и проверка правильности решения) - невербализованные личностные смыслы, на третьем этапе опять подключается сознание - актуализация и вербализация личностных смыслов

В качестве основного новообразования выступает изменение личностных пространств, формирование Я-концепции, становление самосознания, формирование смысложизненной концепции личности

В юношеском возрасте личностное пространство существенно расширяется и преобразуется в связи с расширением сфер проявления индивидуального бытия Особо актуализируются в юношеском возрасте процессы смыслообразования, формирование внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской и т п), именно в этот возрастной период и формируется смысловая дивергенттность как интенция познающего субъекта сделать выбор на основе уже сложившихся смысложизненных стратегий, интегрированной системы ценностных ориентация

В главе второй «Организация и методика исследования» представлены основные теоретические основания для данного исследования При определении целей и задач эмпирической части работы, мы исходили из ранее проведенных исследований, изложенные в работах отечественных и зарубежных исследователей о жизненном пути и жизненных планах человека (Б Г Ананьев, К А Абульханова-Славская, А Н Леонтьев, Л Н Коган, И С Кон и др), о субъектности и самодетерминации личности (А В Брушлинский, Д А Леонтьев, В А Петровский, С Л Рубинштейн,), об образе (картине) мира (Ю М Лотман, А Н Леонтьев, С Д Смирнов, В В Столин, Р М Грановская, А Я Гуревич) и о специфике личностного развития в юношеском возрасте (И С Кон, А В Петровский, Д И Фельдштейн, А В Мудрик, П Блос, Э Эриксон, Ш Бюлер)

Принцип развивающего обучения был в нашем психолого-педагогическом исследовании основным Он формулирует, по существу, единственную цель обучения, состоящую в том, что обучение должно быть развивающим Это предполагает общее психическое развитие умственное, нравственное, физическое Мы рассматриваем его с той позиции, что носителем, субстратом, "материей" развития является личность, ее ум, внутренний мир, психика Хотя еще не выявлен единый носитель развития, современная психология позволяет говорить о существовании единого, глубинного, фундаментального, сущностного уровня психического развития, по отношению к которому особенности психических процессов и способностей индивида выступают как отдельные видимые проявления

Целью нашей развивающей программы явилось предоставление психологических средств, обеспечивающих личностное саморазвитие, независимость в выборе и принятии решений, возможность самостоятельно контролировать собственное продвижение Здесь нами были использованы следующие принципы принцип использования интеллектуальных задач, которые невозможно решить обычным способом, принцип принятия различных аспектов творческости устные ответы, различные формы поведения, всевозможные реакции на высказывания (А М Пономарев)

При построении концепции нашего экспериментального исследования мы исходим из идеи, что творческое мышление имеет сложный характер и структуру Оно не только проявляется, но и существует в деятельности развивается (А М Матюшкин, В В Давыдов, Я А Пономарев, Д Н Завалишина, В Заика, Д Б Богоявленская, А А Люблиская, И С Якиманская) Следовательно, наиболее адекватным изучение креативности может быть в процессе учебной деятельности студентов, а также в процессе его экспериментального формирования Положение о взаимосвязи обучения и развития занимает важное место среди основных методологических положений отечественной психологической науки (Л С Выготский, Л В Занков, Н А Менчинская, 3 И Калмыкова, С Г Костюк, В В Давыдов, А В Запорожец)

В соответствии с этим обучению принадлежит определяющая роль в развитии Оно ведет за собой развитие и должно быть развивающим Практическое применение в обучении мыслительных действий получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П Я Гальпериным

Для реализации поставленных целей были проведены две серии исследования констатирующий эксперимент, проходивший в два этапа, формирующий эксперимент, проходивший в 4 этапа

Таким образом, каждая серия психолого-педагогического исследования осуществлялась поэтапно Каждый этап определен временными рамками

Контрольная и экспериментальная группы на всех этапах эксперимента были равны по количеству участников по составу, уровню развития Тестовый материал для исследования и процедура психодиагностики проходила как в естественных условиях учебного процесса, так и в процессе индивидуальной работы психолога со студентами Задачами формирующего эксперимента является

1 Помочь студенту осознать собственные проблемы психологического характера (осознание смысла жизни, необходимости самореализации в учебной деятельности и социуме), научить его накоплению внутренних сил и резервов для осуществления личностного самоопределения

2 Осуществить попытку создания программы по развитию креативности и личностных качеств, необходимых в профессиональной деятельности и жизни

Исследовательский поиск шел в двух направлениях во-первых, на основе выработанных ранее подходов, проектировалась система психологической поддержки студентов в учебном процессе, и, во-вторых, апробировалась и модифицировалась программа тренинга по развитию креативности личности, рассматриваемая нами как одна из необходимых базовых потребностей личности в самоактуализации

В содержательном плане, диагностический блок представляет собой специально организованный процесс методик, направленный на выявление и осознания студентами отдельных сторон своей личности, которые нуждаются в совершенствовании

Теоретический блок рассматривает научные, исторические подходы к проблеме, в рамках которых формируется представление о психологической поддержки личности как активном, осознанном процессе, направленном на сохранение целостности личности и реализацию заложенного в ней потенциала

Развивающий блок включает тренинговые упражнения, направленные на развития креативности, психологическую коррекцию выявленных нарушений в различных сферах личности когнитивной, эмоциональной и поведенческой

Цель тренинга заключается в активизации креативного и личностного потенциала личности студента Задачи тренинга

- развитие у студентов креативности, стремления к самопознанию, самосовершенствованию, развитию образа "Я",

- обучение навыкам творческого взаимодействия на основе имеющихся креативных способностей, обеспечивающих личностный и профессиональный рост, повышение учебной деятельности с помощью исследовательской мотивации,

Теоретической базой тренинга является гуманистическая психология (А Маслоу, К Роджерса), теории личностно-развивающего образования (В В Давыдова, Д Б Эльконина), В программе тренинга также использованы научные идеи развития личности Б С Братуся, В А Петровского, А В Петровского, В И Слободчикова, Д И Фельдштейна

В программе психологической коррекции личностного развития студентов используются различные формы работы (индивидуальные и групповые), определяемые в зависимости от индивидуальных особенностей личностного развития студента

Общее время для реализации коррекционной программы "Я и мир, в котором ты живешь" составляет 90 часов Проведение тренинговой работы определено частотой использования до трех раз в неделю Продолжительность коррекционных занятий составляет от 20 минут на начальном этапе до 1,5 часов - на заключительном

В главе третьей «Анализ результатов экспериментальной работы по развитию креативности как смысловой дивергенции» дан подробный анализ различных этапов проведения экспериментальной части исследования,

приведены данные диагностики, описана специфика использования креативно-смысловых заданий непосредственно в практике учебного процесса, даны рекомендации учителям и преподавателям

При анализе полученных данных по визуальным тестам Е Торранса, мы отметили более успешное выполнение по трем субтестам в контрольной группе, по сравнению с экспериментальной В первом субтесте - "Нарисуй картину" - средний суммарный показатель в экспериментальной группе составил 89 баллов - 2,96%, в контрольной - 79 баллов - 2,63% Во втором визуальном субтесте - "Дорисуй рисунок" в экспериментальной группе средний суммарный показатель по тесту составил 82 балла - 2,73%, а в контрольной - 90 баллов - 3,0% В третьем субтесте - "Составь изображение" - в экспериментальной группе он составил 83 балла - 2,74%, в контрольной - 104 балла - 3,47%

Особенно значимыми различия оказались на момент констатирующей диагностики по средним значениям субтестов словесно-звуковой шкалы экспериментальная и контрольная группы Так в экспериментальной группе по 11 субтесту - "Звуки и образы" - средний показатель составил 90 баллов -3%, а в контрольной - 119 баллов - 3,97% Наиболее доминирующие данные в 12 субтесте - "Звукоподражание и образы" В экспериментальной группе средний суммарный показатель - 92 балла - 3,06%, в контрольной - 111 баллов-3,75

Таблица 1

Результаты экспертной оценки преподавателями креативных проявлений у студентов на констатирующем этапе эксперимента

Характеристики креативности

1 2 3 4 5 6 7 8

Экспериментальная группа 1,6 3,7 3,1 3,4 3,5 2,7 2,6 2,2

Контрольная группа 1,7 3,5 2,9 3,1 3,2 1,8 2,2 1,7

Примечание 1 - чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей, 2

- беглость, 3 - гибкость, 4 - находчивость, изобретательность, 5

- оригинальность, изобретательность, 6 - независимость, 8-самодостаточность

Как видно из таблицы 1, на начало исследования расхождения между оценками характеристик креативности контрольной и экспериментальной групп не значительны При статистической проверке полученных данных различий по ^критерию Стьюдента не обнаружено

Как показывают результаты экспертной оценки, в наибольшей степени у студентов 3 курса проявляются такие характеристики креативности, как беглость, т е способность выдвигать и выражать большое количество идей в данных условиях (3,7 балла в экспериментальной и 3,5 балла в контрольной группе), способность к структурированию, изобретательность (3,5 балла в экспериментальной и 3,2 - в контрольной группе)

Низкими баллами (1,8-2,7) отмечены такие характеристики креативности, как способность демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, продуктивность), способность выявлять тонкие, неопределенные, сложные взамозависимости между предметами и объектами в проблемной ситуации, способность проявлять уверенность в выдвижении гипотез, отстаивать свою позицию в пробных и окончательных гипотетических доказательств, вести себя креативно

Следует отметить, что на начало эксперимента у респондентов экспериментальной и контрольной групп в целом наблюдается небольшое число оригинальных решений, ориентация в основном на общепринятые идеи, превалирование однотипных ответов, отказ от поиска других способов и сюжетов при выполнении заданий Кроме того, отмечается эмоциональная неготовность студентов к выполнению творческих заданий, наличие барьеров на пути к креативному процессу

Метод творческого конструирования включал три фазы, которые последовательно дополняли друг друга

1 фаза - проблемная постановка креативно-смысловые задачи

2 фаза - гипотетическая догадка Предложения, способствующие дедуктивному развертыванию гипотетических предложений на основе получения новых фактов В ходе поиска происходит выдвижение гипотез решения, проявление догадки, т е как бы внезапно студенты приходят к первоначальному решению проблемы

3 фаза - переход от гипотетических предложений к использованию суждений На этом этапе идет формирование умения обдумывать ходы решения мысленно, полностью решать задачу в уме, ограничиваются речевые пробы и опробируются новые ходы решения Чтобы получить качественную характеристику проявлений студентов как субъектов учебной деятельности, мы считали необходимым поставить их в условия относительно точного принятия задания и подчинения ему всех мыслительных действий на определенный временной интервал Следовало варьировать формы заданий, чтобы изучить особенности их восприятия (программирование предстоящей деятельности на основе словесной характеристики, общей цели и правил задания, способам его выполнения)

Следующий этап нашего исследования по формированию креативности соответствовал четвертой ступени (реализация) и включал подбор креативно-смысловых заданий таким образом, чтобы конечный результат не был строго заданным, но в нем прослеживался бы переход от более развернутой ориентированной помощи к более сжатым видам объяснений Переменной величиной служило соотнесение характеристик различных предметов, их свойств и качеств, выявления взаимосвязей Важнейшими показателями общего уровня выполнения задания были адекватность ответов и степень их развернутости, их смысловая насыщенность

Было выделено 4 элемента креативно-смысловых задач

1-ый элемент - аналитический. В нем представлен анализ -мыслительное расчленение целостной структуры информации.

2-ой элемент - синтезируемый. В нем основу составляет синтез -мыслительное воссоединение различных элементов в целостную систему.

3-ий элемент - абстрагирования. В этом элементе имеют место абстракции и обобщения при помощи которых выявляется общие, наиболее важные признаки и происходит освобождение от случайных поверхностных признаков.

4-ый элемент - конкретизация. В нем происходит операция конкретизации, возврата к индивидуальной специфичности, анализируемой ситуации. Следует отметить, что каждая связь описывалась нами в достаточно общем виде, в практике она имеет значительное место в конкретных и общих проявлениях.

Круговая диаграмма с использованием полярных координат показывает разницу диапазона полей стандартных и оригинальных решений на констатирующем этапе эксперимента по формированию смысловой дивергенции (рис.1)

-»-Ряд1 .....я.....Ряд2

Рис.1. Диаграмма полярной оси координат по показателю оригинальность в экспериментальных группах.

Материалы пространственных комбинаций наносились на координаты с углом отклонения в 12 градусов. Данные диаграммы показывают, что количество стереотипных ответов составляет 70% - 21 испытуемый. Из них только 26,6% смогли высказать 4 пробных решения, которые также не отличались оригинальным видением проблемной ситуации. На этот счет можно высказать два предположения. С одной стороны, учащиеся 18-24 лет имеют ограниченный запас общих представлений и поэтому наблюдается большое количество шаблонных, распространенных ответов. С другой стороны, так как у испытуемых креативный коммуникативный опыт меньше, чем у тренера, специфические словесные ассоциации у них еще не успели закрепиться так же прочно. Данные поля стереотипных решений говорят в пользу этой последней гипотезы.

Что касается поля оригинальных решений, то увеличение количества не одинаковых (оригинальных) ответов увеличивается соответственно числу испытуемых У 66% испытуемых фиксируется максимальное количество пробных высказываний - 11 16,6 испытуемых увеличило речевые пробы в два раза Доминирующий процент испытуемых - 76,6% увеличили продуктивность высказываний в 2,5 раза Таким образом, наблюдается тенденция увеличения количества оригинальных ответов и количества испытуемых, дающих оригинальные ответы.

В Заключении показано, что в результате анализа результатов обучающего эксперимента и диагностического исследования можно сделать следующие выводы, соответствующие ранее сформулированным гипотезам и положениям, выносимым на защиту

Выводы:

1 Креативность, существенной характеристикой которой является стремление индивида к оригинальности, гибкости, нестеретипности в реализации целей деятельности связанной с выбранной профессией, на этапе обучения в ВУЗе, обеспечивает студенту выход на новый уровень самодетерминации в осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни, расширением внутреннего мира, и одновременно открывает вариативный потенциал для личностного означивания внешней и внутренней действительности в процессе профессионального становления

2 Особенности развития креативности на этапе профессионального становления, существенно зависят от уровня сформированности смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору и оценке на основе личностно-значимых смысловых предпочтений В соответствии с полученными данными можно сделать вывод, что люди с низким уровнем профессиональной реализации более центрированы на себя, на решение своих проблем, по сравнению с высокой и средней группами профессиональной самореализации При общем низком уровне креативности обучаемого отсутствует связность компонентов саморегуляции, ее структурированность и интегрированность в смысловые образования При высоком уровне креативности выявляется решительность, уверенность в своих силах, готовность осуществлять поставленные цели, реализовывать планы, отвечать не только за профессиональную успешность и за успехи в собственной жизни, но и за жизнь и успехи других людей

3 Высокий уровень развития смысловой дивергенции существенно влияет на профессиональное становлении студентов, обуславливая на этом этапе следующие личностные особенности

> наличие целей в будущем, придающих жизни осмысленность, направленность и временную перспективу,

> максимально высокий показатель стремления к самоактуализации,

> ярко выраженное стремление к творческой реализации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, в то же время характерно неверие в возможность искренних и гармоничных межличностных отношений, недоверие к людям с низкий уровень спонтанности (свободы, естественности, легкости без усилия),

> наиболее значимые ценности - «интересная работа», «активная деятельная жизнь» и «уверенность в себе», при этом «общественное призвание» и стремление к «развитию» не имеют особой значимости,

> восприятие окружающего мира и себя происходит посредством осознания смыслового содержания лаконичных абстрактных знаков и символов и эмоционального отношения к себе,

> высокий уровень потребности в достижении,

> гармоничное отношение к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость, проявляющееся в значительном преобладании внутренней мотивации,

> высокая неудовлетворенность текущим уровнем знания,

> максимально высокая значимость качества преподавания,

> ярко выраженная потребность в дальнейшем совершенствовании

4 Креативно-смысловые задачи, предлагаемые в настоящем

исследовании рассматриваются как «задачи на поиск смысла», так как они могут иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых как в конкретной, так и в гипотетической, или абстрагированной ситуации Одна и та же задача существенно изменяет смысловую структуру обучаемого каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, и основное, различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие и соответствено выбрать наиболее приемлемый вариант решения

Креативно-смысловые задачи позволяют выйти за рамки традиционных границ обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым Преподаватель при этом созидает содержание, синтезирующее разнохарактерные ценности, в сложной взаимозависимости между собой и в еще более сложных потенциальных связях с совокупным субъектным опытом студентов, учитывая особенности их профессионального становления

По теме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы

В журналах, рекомендованных ВАК МО РФ для публикации метериалов кандидатский диссертаций:

1. Голубова В.М. Смыслообразование в контексте метасистемного подхода [Текст] // Российский психологический журнал, Т 5, № 2, - М., 2008, с. 34-37 (0,2 п.л.)

Статьи и тезисы докладов:

2 Креативность в структуре целостной личности [Текст] // Вестник ИДНК - вып 2 - Ставрополь, 2005 (0,4 п л )

3 Ретроспектива взглядов на проблемы креативности в психологической науке [Текст] //Сборник материалов аспирантов и соискателей - М Академия, 2005 (0,2 п л)

4 Учебное исследование как детерминанта личностного развития студента [Текст] // Вестник ИДНК - вып 3 - Ставрополь, 2006 (0,3 п л)

5 Диагностика креативности у студентов вуза [Текст] Учеб-методич пособие — Ставрополь, 2006 (2,6 п л )

6 Влияние креативности на учебное исследование студентов вуза [Текст] //Материалы междунар конф - Невинномысск, 2007 (0,7 п л)

7 Практикум по развитию креативного мышления у студентов вуза в рамках мониторинга обучения [Текст]. Учеб-методич пособие -Ставрополь, 2007 (3,2 п л)

8. Исследования влияния креативности на успешность обучения будущих экономистов [Текст] //Психоанализ и практическая психология -Москва, 2007 (0,4 п л)

Печать цифровая Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Формат 60x84/16 Объем 0,8 уч-изд-л Заказ N3 838 Тираж 100 экз Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г Ростов-на-Дону, ул Суворова, 19, тел 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Голубова, Вера Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

КРЕАТИВНОСТИ.

1.1. Исследования креативности в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Креативность как когнитивная и личностная характеристика, особенности смысловой дивергенции как компонента креативного развития.

1.3. Особенности формирования креативности в период юности.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Принципы исследования и программа эксперимента.

2.2. Диагностика креативности и ценностно-смысловых особенностей в юношеском возрасте.

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КРЕАТИВНОСТИ КАК СМЫСЛОВОЙ ДИВЕРГЕНЦИИ

3.1. Результаты диагностики и констатирующего эксперимента на начальном этапе исследования.

3.2. Результаты диагностики и формирующего эксперимента на завершающем этапе исследования.

3.3. Рекомендации по использованию креатисно-смысловых задач по развитию креативности студентов в реальной практике учебного процесса.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности формирования смысловой девергенции в процессе развития креативности студентов"

Общие переориентации ценностей общества предопределили развитие ведущей тенденции отечественного образования - переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (лично-стно-смысловой) педагогике. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия - «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» (Герасимов A.M., Логинов И.П., 2001). Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации (Кларин М.В., 1998, Сластенин В.А., По-дымова Л.С., 1997, Харламов И.В., 2000).

Целевая установка образовательного процесса в настоящее время - развитие не только интеллектуального потенциала, но и способности самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, развивать отношения, взгляды, мотивационные установки, многообразные способности, центральное место в которых занимает возможность быть субъектом общественных отношений готовым участвовать в социально необходимой деятельности. Для этого необходимо растить творческую личность, обладающую гибким продуктивным мышлением для генерирования разнообразных оригинальных, нестандартных идей (А.Г.Асмолов, Л.Я.Дорфман, В.Н.Дружинин, Л.Ф.Обухова, Е.А.Шумилин, И.Д.Фельдштейн).

Личности, имеющие возможность для творческой самореализации, достаточно хорошо адаптируются к социуму, поскольку он не оказывает на них безусловного влияния. Они движимы внутренним, а не внешним локусом контроля, ориентацией в своей деятельности не на общепринятые нормативы и стандарты, а на свою собственную систему ценностей, которая оказывается очень устойчивой. Их острый интерес к делу, которому они себя посвятили, к творчеству вообще находится внутри них и связан только с их индивидуальностью. (Т.В.Галкина, В.Н.Козленко, Е.А.Солдатова, Е.Е.Туник).

Принципиальным отличием личности, имеющей возможность реализовать свою творческую активность, от депривированной (базально неудовлетворенной личности) является то, что поведение первой основывается на собственной системе ценностей. При этом негативное влияние социума на такую личность сводится к минимуму; поскольку такая личность руководствуется внутренними мотивами поведения, и прежде всего, ориентацией на собственный личностный рост, личностное развитие. Такая личность не допускает манипулирования собой, особенно если ее цели не совпадают с целями социума, поскольку она ориентирована на собственную устойчивую систему мировосприятия. Такая личность характеризуется ярко выраженной направленностью на решение интересующей ее проблемы, на выполнение какой-либо деятельности, причем вся эта активность обязательно происходит в режиме творчества. Это означает, что индивидуальности такого типа отличаются постоянным творческим отношением к действительности (А.Маслоу, К.Роджерс, Э Хат).

Невозможно исследовать эту проблему, не обращаясь к понятию креативности и анализу его конкретных форм и функций в условиях современного вуза. Креативное мышление предполагает несколько или множество ответов на один вопрос. Оно рассматривается как сложный многоплановый процесс, включающий в себя разные параметры психического отражения приема и переработки информации.

Важным моментом для выявления необходимости развития креативности является положение о том, что личность, которая может реализовать свою творческую активность, руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется, прежде всего, на собственный личностный рост, саморазвитие (М.Н.Берулава, Н.Ф.Вишнякова, З.И.Калмыкова, В.С.Мухина, Г.А.Цукерман, Г.Ю.Флоровская, и др.).

Приобретенные навыки интеллектуального поиска будут необходимы для решения не только учебных проблемных ситуаций, но и в дальнейшем для решения широкого круга проблем из самых различных областей жизни. Решению этой задачи будут способствовать пути оптимизации структуры интеллектуального действия не только для получения информации, но и оперирования ею, что в свою очередь будет развивать интеллектуальную и социальную мобильность (И.В.Абакумова, М.С.Егорова, Е.Л.Яковлева).

Креативность рассматривается как сложный многоплановый процесс, включающий в себя разные параметры психического отражения приема и переработки информации.

Креативность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал. Приобретение навыков интеллектуального поиска необходимо для решения широкого круга проблем из самых различных областей жизни, способствует развитию таких личностных качеств, как социальная смелость и заявительность. (Д.Сиск, К.Хеллер).

Как показывает анализ педагогического опыта, разработка и внедрение креативных задач в практику вуза не носят системного характера. В основном они используются в работе с одаренными школьниками (А.М.Матюшкин, В.Н.Келасьев), а не с теми, у кого возникают задержки в развитии творческих способностей. До настоящего времени не выявлены психолого-педагогические условия использования креативных исследовательских заданий в вузе. В практике задания применяются в основном в редуцированных формах, в то время как креативные задачи и в частности их креативно-смысловые варианты, ини-цируюющие смысловые предпочтения и выбор на основе личностных смыслов, могут служить логическим введением в развитии креативного мышления студентов. В связи с проблемой разработки учебных задач по формированию креативности особый интерес возникает к смысловой дивергенции, которая как раз и лежит в основе выбора тех альтернатив и предпочтений, которые в наибольшей степени значимы для личности познающего.

В изменившихся условиях прежние средства развития личности не являются оптимальными, адекватными ориентации на студента для его наиболее эффективного профессионального становления.

В настоящее время сложились противоречия между:

- необходимостью развивать креативность с целью самостоятельного добывания знаний через переработку огромных информационных потоков и отсутствием адекватных методов, включенных в реальный учебный процесс на этапе ВУЗовской подготовки профессионала;

- возросшими требованиями индивидуализации и дифференциации обучения и отсутствием наиболее приемлемых методов и технологий развития ди-вергентности как личностного образрвания.

Означенные выше противоречия подчеркивают актуальность проблемы, а ее недостаточная разработанность обуславливает выбор темы нашего исследования "Особенности формирования креативности как смысловой дивер-гентности в процессе профессионального становления студентов».

Целью исследования является изучение возможностей целенаправленного развития креативности у студентов с помощью специально организованной программы обучения по развитию смысловой дивергенции через комплекс направленных креативно-смысловых задач.

Объектом исследования являются студенты, получающие различные специальности (65 - гуманитарии, 52 - естественно-научной ориентации) в возрасте от 18 до 24 лет.

Гипотеза исследования состоит из следующих положений:

1. Креативность как интегрированный психологический конструкт, включающий когнитивную и мотивационно-смысловую составляющую и как фактор, побуждающий к деятельности, существенно влияет на формирование учебной мотивации и особенности профессионального становления студентов на разных этапах обучения в ВУЗе.

2. Креативность зависит от уровня развития смысловой дивергенции в форме разнонаправленной «раскристаллизации» смысла познаваемого в процессе профессионального становления.

3. У студентов с высоким уровнем смысловой дивергетности как интенции к самостоятельному выбору на основе личностно-значимых смысловых предпочтений процесс профессионального становления имеет специфические особенности в формировании компетенций, в самодетерминации, в становле-ниии системы профессионально значимых отношений.

4. Развитие креативности студентов становится более продуктивным в условиях применения психолого-педагогических методик, с использованием креативно-смысловых задач на основе смысловой дивергенции, обеспечивающих преобразование в структурно-функциональном плане модели предмета задачи через актуализацию смысла познаваемого и его ценности для профессионального становления, а в мотивационно-целевом плане — формирование нового способа и содержания учебных действий с типовым учебным материалом.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования выделены задачи теоретического, экспериментального и практического характера:

Теоретические задачи исследования:

1. Провести анализ современных психолого-педагогических подходов к проблеме креативности личности, выявить наиболее значимые ее составляющие.

2. Выделить существенные признаки креативности и определить особенности их проявления в студенческом возрасте.

3. Выделить характер связи между креативностью личности в юношеском возрасте и особенностями профессионального становления.

4. Дать определение смысловой дивергентности и показать ее роль в инициации выбора на этапе формирования профессиональных предпочтений личности.

Эмпирические задачи исследования:

1. Разработать программу диагностического исследования креативности студентов на различных этапах профессионального становления.

2. Выявить корреляционные взаимозависимости между показателями креативности и личностными качествами учащихся, способствующих или мешающих адаптации личности в условиях обучения.

3. Выявить качественную специфику проявления смысловой дивергент-ности у студентов с разным уровнем креативности.

Практические задачи исследования:

1. Опираясь на результаты исследования разработать программу по развитию креативности личности у студентов в рамках тренинговых занятий специально разработанного курса.

2. Разработать научно-практические рекомендации по развитию креативности личности в условиях стандарта вузовского обучения на основе использования в практике учебного процесса креативно-смысловых задач для развития аналитических, проективных и рефлексивных способностей студентов.

3. Креативно-смысловые задачи как метод развития креативности студентов должны обеспечить преодоление сложившихся дидактических и профессиональных стереотипов и репродуктивного отношения к учебной деятельности, развивая вариативность в решении различных учебных ситуаций и способов преодоления психолого-познавательных припятствий.

Общую методологическую основу нашего исследования составили целостный и системный подходы к исследованию психических явлений, разработанный в отечественной психологии Л.С.Выготским, А.В.Вернером, A.B.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Б.В.Ломовым, С.Л.Рубинштейном и др., а также ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность общественного развития и личностно-ориентированный подход, основанный на личностно-ориентированных идеях и реализованный в отечественной психологии в работах А.Г.Асмолова, А.И.Донцова, А.В.Петровского и др.

Л.Я.Дофман, Ю.Г.Кулюткина, И.С.Кона, Е.Л.Яковлевой, А.М.Матюшкина, В.Н.Подъякова, Л.Ф.Обуховой А.Н.Поддьякова, А.И.Савенкова, О.К.Тихомирова, В.С.Юркевич, О.Г.Ярошевского и др.

В исследовании использовались следующие основные методы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления основных концепций и подходов к диагностике и развития креативного мышления и креативности личности.

2. Психодиагностические методики по выявлению интеллектуальных, креативных и личностно-смысловых особенностей студентов:

• «Тест смысложизненных ориентацию) (модификация Д.А. Леонтьева), результаты которого рассматривались как составляющие смысла жизни личности. Этот тест позволил изучить особенности смысловой сферы студентов и выделить показатели для характеристики смысложизненных стратегий студентов разной профессиональной направленности.

• Тест «Самоактуализация личности» (модификация Н.Ф. Калиной), позволяющий выявить уровень самоактуализации личности как возможности раскрыть свои внутренний смыслообрзующи потенциал.

• Тест «Ценностные ориентации» (М. Рокич), изучающий систему ценностных ориентаций, которая определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

• Тест «Направленность личности» (Б. Басс), позволяющий выделить следующие виды направленности личности: на себя; на общение; на дело.

• Тест «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (A.A. Реан), изучающий самооценку личности, которая является составной частью ядра личности и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности.

• Тест «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация A.A. Реана и В.А. Якунина) дал возможность изучить ведущие мотивы учебной деятельности студентов.

3. Констатирующий эксперимент по выявлению уровней креативности на разных этапах обучения.

4. Формирующий эксперимент по целенаправленному развитию креативности личности, у студентов в условиях вузовского обучения.

5. Методы математической статистики качественной обработки материала.

Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлены существенные характеристики креативности как когнитивно-гностического выбора и как смысловой дивергентности на разных этапах профессионального становления студентов разной профессиональной направленности; раскрыты особенности личностной саморегуляции у студентов с разным уровнем развития креативности; выявлены и охарактеризованы уровни развития креативности в зависимости от особенностей смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору на основе личностно-значимых смысловых предпочтений; показано, что процесс профессионального становления имеет специфические особенности в зависимости от уровня развития креативности в формировании компетенций, в самодетерминации, в становлениии системы профессионально значимых отношений.

Теоретическая значимость исследования:

S впервые выявлены личностные особенности в зависимости от степени проявления творческих, познавательных и мотивационно-смысловых особенностей, посредством взаимодействия которых происходит формирование типа креативности; впервые показано влияние уровней развития смысловой дивергент-ности на особенности профессионального становления студентов; выявлены и описаны особенности креативно-смысловых заданий развивающих смысловую дивергентность личности, показаны их содержательные характеристики, структура и принципы построения; определены индивидуально-личностные особенности студентов, детерминирующие эффективность решения креативно-смысловых задач и формирования креативности в процессе профессионального становления на этапе обучения в ВУЗе; впервые показано, что в качестве критериев правильности решения креативно-смысловых задач как задач на поиск личностного смысла в учебном процессе, могут быть использованы критерии' личностной самоактуализации студентов на разных этапах профессионального становления.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором адаптирована и применена программа, которая представляет собой дидактическую систему с использованием креативно-смысловых задач, эффективность которых доказана в процессе экспериментальной апробации. Такие задачи могут быть использованы в работе по развитию креативности в условиях вузовского обучения с целью развития аналитических, проективных и рефлексивных способностей студентов.

Экспериментальной базой исследования был избран институт Дружбы народов Кавказа г. Ставрополя. Исследование проходило в соответствии с планом развития вуза, в рамках мониторинга обучения студентов.

Апробация результатов исследования. Основные вопросы диссертации освещались в выступлениях на международной, межрегиональной, Российской и других конференциях. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (2006 - 2007), докладывались на Недели науки ЮФУ (2007 год), а также на ряде конференций и семинаров: Научно-практической конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ, 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.), на обучающих-семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г. Ростов-на-Дону , 21-22.05.2006 года), на 4 Всероссийском съезде психологов (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007). Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию креативно-смысловых задач в учебном процессе высшей школы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) — изучение и анализ научно-теоретической литературы с целью выявления существа проблемы и ее основных задач.

Второй этап (2004-2005 гг.) — разработка аппарата исследования, определение методологии и методики исследования креативности у личности юношеского возраста в условиях ВУЗовского обучения.

Третий этап (2005-2008 гг.) - проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментов, в процессе которых изучались достоверность выдвинутых гипотез, особенности креативности студентов, эффективность применяемых креативно-смысловых задач для развития смысловой дивергент-ности как существенного компонента профессионального становления.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Креативность как интегрированный психологический конструк содержательных и мотивационно-динамичсеских компонентов оказывает влияние на специфику деятельности ученика как субъекта учебного процесса и определяет особенности как когнитивной, так и ценностно-смысловой составляющей направленного познания. Креативность связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящих в процессе личностного означивания действительности и формировании устойчивых смысловых образований, инициирующих систему оценивания самого себя, окружающих, социума в целом.

2. Особенности развития креативности на этапе профессионального становления, существенно зависят от уровня сформированности смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору и оценке на основе личност-но-значимых смысловых предпочтений, вариативности в переоценке значимости мотива или предмета потребности; изменении позиции; независимого предвидения (как переживания) или отказа от осуществления действия; самостоятельного включения заданного действия в другое;

3. Высокий уровень развития смысловой дивергенции актуализирует смысловые предпочтения, обусловленные пристрастиями личности, а не внешними стимульными обстоятельствами, порождает «внутренне сложный мир» характерный для ценностного и творческого субъекта с высоким уровнем вариативности в поведении и оценках, является основанием для активного развития рефлексивных способностей человека, адекватного стремления к компетенциям, от которых зависит, насколько учащийся сможет проектировать свое профессиональное будущее в соответствии с основными жизненными ценностями.

4. Образовательный процесс должен обеспечить вовлеченность и активность студентов в деятельность, сопрягающую индивидуальные смысловые образования личности и смыслы, заключенных в учебной деятельности и осваиваемых знаниях. Для этого в реальной практике учебного процесса можно использовать креативно-смысловые задачи как систему воздействия на личность, обуславливающую изменения смысловой динамики, через разнонаправленную актуализацию смысла познаваемого и осознания его ценности для профессионального становления.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, списка литературы, приложения. В тексте 17 таблиц, 5 рисунков и 5 приложений. Общий объем работы - 162 страницы. Список литературы содержит 357 наименований (из них, 71 источник - на иностранном языке).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ:

1. Данные первого этапа констатирующего эксперимента выявили уровни развития креативного мышления, показали еще недостаточно обобщенную и неполную сформированность ориентировочной основы действия.

Креативное мышление студентов юношеского возраста, если исходить из средне - групповых показателей, развивается прогрессивно. Однако характер развития креативного мышления не идентичен. Показатели по вербальным тестам значительно выше визуальных (невербальных) - на 36,7%.

2. Выявлена несформированность ориентировочной основы действия, исполнительная часть которой определяется такими процессами развития креативного мышления, в которых видна связь между отдельными целями и способами их достижения.

2. Результаты второго этапа констатирующего эксперимента позволяют говорить о сформированности ориентировочной основы действия. Креативное мышление, если исходить из среднегрупповых данных, развивается прогрессивно в соответствии с возрастом испытуемых 18-19 лет.

3. По данным поискового этапа формирующего эксперимента было зафиксировано повышение речевой продуктивности в ответах на вопросы творческого типа как по общему количеству ответов, так и по их качественной содержательной стороне. Значительное увеличение количества оригинальных ответов (в три раза) позволяют говорить об успешности развития креативного мышления.

4. Результаты второго этапа развития креативного мышления позволяют выявить особенности скоростного креативного мышления при совместном и самостоятельном решении творческих задач. Наблюдается динамика неинтеллектуальных форм активности: скоростного восприятия и концентрации внимания. Скорость креативного мышления при самостоятельном решении уменьшается, а время увеличивается, что позволяет судить о том, что саморегуляция не играет вспомогательной роли при решении креативных упражнений, она тождественна интеллектуальной активности.

5. Разработанная нами программа креативных тренинговых упражнений позволила определить содержание тренировочного этапа в развитии креативного мышления. Примененный в ней на практике метод логического конструирования способствовал повышению основных характеристик креативного мышления: оригинальности, легкости, гибкости, точности.

6. Количественно-качественный анализ решения креативных задач в планах громкой и внутренней речи показал, что при последнем количество решенных задач во внутреннем плане меньше, чем при решении их в плане громкой речи. Это доказывает наличие эклектической взаимосвязи речевой функции и мышления, способности к абстрагированию и обобщению.

7. Изучение корреляционных взаимозависимостей между компонентами креативного мышления и личностных качеств учащихся студентов экспериментальных групп показало их большую устойчивость, что говорит о достаточной прогностической силе примененной нами методики.

8. По данным формирующего эксперимента выявлена неравномерность протекания мыслительных операций при совместном и самостоятельном решении задачи, где оценочным критерием служил операционный компонент. В нем находили отражения особенности вербализации задания (осознания общей цели, средств, способов выполнения), программирование предстоящей деятельности.

9. При целенаправленном формировании креативного мышления с помощью специально разработанных приемов, задач и упражнений, проводимых в цикле тренинговых занятий, у студентов 18-19 отмечаются изменения в уровнях развития креативного мышления, которые связаны прежде всего с образованием механизма решения проблемных ситуаций.

10. Выделенные нами структурные уровни механизма креативного мышления и фазы креативной задачи представляют собой дальнейшее развивающееся взаимодействие психических процессов и функций, которые поддаются систематизации и обобщению с точки зрения универсального закона развития.

Мы в своем исследовании представили один из возможных подходов к развитию креативного мышления у учащихся 18-19 лет в условиях вуза. Освоение определенной последовательности умственных действий, специфических приемов переработки материала приводит к улучшению процессуального характера мышления. Внутреннее действие становится операцией во взаимодействии и взаимосвязи и, приобретая свойство обратимости, включается в определенную операциональную структуру.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов исследования, подтверждающих гипотезу исследования, позволило установить, что креативное мышление выступает как сложный психологический феномен, основополагающим признаком которого является семантический уровневый переход, выступающий фазами творческих задач.

Анализ психологической литературы позволяет выделить следующие признаки креативности: понимание и структурирование исходной информации; прогнозирование решений (разработка замыслов); спонтанная и адаптивная гибкость; стойкость интереса и его определенная направленность поиск и конструирование решения оперативность решений, образование ассоциаций интуитивизм (способность к быстрым оценкам ситуаций), стратегический подход к решению нестардантных ситуаций.

Критериями сформированности креативности можно представить следующие компоненты деятельности: мотивационный — наличие сильной и устойчивой поисковой мотивации; содержательный - способность увидеть, сформулировать и доказать проблему, выявить латентную идею; операционно-процессуальный - новизна процесса (новый метод, прием, способ действования).

Операционные компоненты креативного мышления характеризуются: прагматичностью (приспособленность к конкретному интеллектуальному действию); адекватностью задаче действия; специфичностью (свойство связанное с двумя предыдущими и означающее определенность информационного содержания); лаконичностью; отвлеченностью от характеристик объекта, несущественных для данного интеллектуального действия.

Основу психологического механизма креативного мышления составляет внутренний (модельный) план действий. Интериоризация операциональных и предметных значений происходит на основе знаковых систем — в первую очередь языка. Поисковая активность обеспечивает динамическую смысловую систему. Знания выступают компонентом мышления и представлены психическими моделями второго порядка ("означенными" речевыми моделями).

Целенаправленное развитие креативности определяется мыслительной деятельностью на поиск решений в нестандартных проблемных ситуаций, включения широких познавательных ориентиров в новые связи.

Отмечается селективность информации в отражении динамики изменения психологической структуры креативной задачи или их смены в ходе учебной деятельности.

Ситуацию креативного решения учебной задачи определяет новизна, которая детерминирует реальность проблемной ситуации. Осуществляется контроль за целостным видением ситуации с помощью поисковой мотивации.

Анализ существующих подходов к диагностике креативности личности показал, что исследователи используют психодиагностические методики в зависимости от собственных представлений о природе креативности. В связи с недостаточной адекватностью существующих методик поставленным в нашем исследовании задачам, нами была специально разработана комплексная методика диагностики креативности личности, максимально учитывающая влияние тестовой ситуации, критериев оценивания полученных данных на адекватность результатов исследования и позволяющая определить

Процесс развития креативного мышления способствует закономерному росту внутренней организации системы взаимосвязанных элементов, взаимодействующих друг с другом в выполнении формирующей функции.

Поскольку предметом нашего исследования явилось мышление -мыслительные компоненты, определяющие успешность протекания умственных операций, то наше исследование подтвердило выдвинутые гипотезы:

Мы выяснили, что важными условиями развития креативного мышления являются: оптимальное интеллектуально-мотивационное развитие, которое обеспечивает возможность полноценной связи индивида со сферой общественного познания; обеспечение базы навыков для развития креативного мышления за счет расширения поля деятельности, материал которого качественно выходит за рамки общепринятой учебной программы; выработка интеллектуальных наклонностей за счет расширения набора интеллектуальных действий.

Научный интерес в исследовании представлял факт выявления в процессе решения креативных задач созревания некоторых "интеллектуальных" механизмов, которые еще выделились как некоторые операторные действия, но уже определились достаточно расчлененные когнитивные структуры. Это обусловило возможность свести к минимуму интроиндивидуальную вариативность (использование минимального числа однородных ответов для решения креативных задач).

Эта тенденция подтвердилась выявленными фактами наличия способности к когнитивной структуированности, которая обуславливает индивидуальные различия способностей в переработке информации при решении креативных задач.

В качестве перспектив дальнейшего исследования можно выделить возможность конструирования креативных задач по различным курсам; необходимо продумать систему стимулирования творческой работы студентов, решения ими профессиональных задач с использованием креативно-ориентированных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Голубова, Вера Михайловна, Ростов-на-Дону

1. Акимушкин И.И. Мир животных. М.: Мысль, 1990. 462 с.

2. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. М.: Просвещение, 1993. 154 с.

3. Али-Заде Абдул Оглы. Особенности процессов анализа и синтеза в деятельности творческого воображения у учащихся. Дис. . канд. психол. наук. Баку, 1982

4. Альбуханова К.А. Психология и сознание личности. М.: Изд-во МПСИ, 1999. 243 с.

5. Альтов Г.Н. И тут появился изобретатель. М.: Педагогика, 1989. 216с.

6. Альтшуллер Г.С. Как научиться изобретать. Тамбов: Наука, 1961.176 с.

7. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., A.B. Зусман., Филатов A.B. Кишинев. Поиск новых идей: от озарения к технологии. Кишинев: Изд-во КГУ, 1989. 234 с.

8. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Новосибирск: Наука, 1991. 187 с.

9. Аматуни И.П. Факторы, способствующие формированию творческого мышления. Новые исследования в психологии и возрастной физиологии: М., 1974

10. Амонашвили Ш.А. Личность гуманная основа педагогических процессов. Минск: Изд-во Минского университета, 1990. 560 с.

11. Анцыферова Л.И. Психология развития и формирования личности. М.: Академия, 1984

12. Анцыферова Л. И. Принцип развития в психологии. М.: Академия,1978

13. Ариевич С.А Решение продуктивных творческих задач в условиях исследовательского поиска. М.: Изд-во Аспект Пресс, 1999

14. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Автореф. дисс .докт. психол. наук. М., 1996

15. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопр. психологии. 1999. №1 С. 3-12

16. Атемасов A.B. Психофизиологический анализ ранних этапов вы-членеия из объектов их отдельных свойств. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1998

17. Бабаева Ю.Д., Васильев И.А., Войкунский А.Е., Тихомиров O.K. Эмоции и проблемы классификации видов мышления // Вестник Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. 1999. № 3. С.42-55

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1997

19. Бабий В.П. Понимание интеллектуальных противоречий, в отношениях между явлениями, выраженных в речи. Дисс. .к. психол. наук. Д., 1998

20. Базылевич Г.Ф., Русалов В.М. Исследование функций мозга // Вопр. психологии. 1986, №2.С.23-35.

21. Барабашева З.И., Лихицкая И.И. Адаптация человека. Л.: Наука,1972

22. Батищев Г.С. Диалектика творческого мышления. М.: Педагогика, 1984. 243 с.

23. Бейтсон Г. Теория игры и фантазии // Виртуальная реальность в психологии и искусственном интелекте. М.: Российская ассоциация искусственного интеллекта, 1998

24. Белова Л.В. Развитие самокомпенсации у учащихся у учащихся разных

25. Березанская Б.Л. Исследование продуктивности мышления в зависимости от формулировки задачи // Новые исследования в психологии. 1978. №2

26. Берлайн ДЕ. Любознательность и поиск информации // Вопр. психологии. 1966. №3. С. 54-56

27. Берне Р. Развитие "Я"- концепции. М.: Смысл, 1986

28. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования. Психолого- педагогический международный журнал. Москва-Сочи. 1998. №1. С. 14-24

29. Беспалов В.Н. Управление развитием личностно ориентированных образовательных систем в регионе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. 24 с.

30. Бехтерев A.B. Психологические особенности интерпретации образных и вербальных текстов. Дис. канд. психол. наук. М, 1994

31. Блауберг И.В. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 247 с.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический процесс изучения. Исследование проблем психологии творчества. М.: Изд-во МГУ, 1986. 234 с.

34. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству // Психологический журнал. 1982. №4. С.6-11

35. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема. М.: Академия, 1983. 183 с.

36. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 247 с.

37. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы личности. М.:Просвещение, 1994

38. Брунер Д. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Наука, 1971

39. Брунер Д. Психология познания. М.: Наука, 1977

40. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Языковая концептуализация мира. М.: Наука, 1997

41. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Наука, 1983

42. Брушлинский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. М.: Наука, 1986

43. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во ИПП, 1996

44. Бурдина И.В. Лексико-семантические способы выражения времени в онтогенезе речи. Дисс. канд. психол. наук. М, 1997. 254 с.

45. Бутивищенко.Л.Н. Особенности развития мыслительных операций у младших школьников в процессе обучения. Дисс. .канд. психол. наук. Киев, 1988.326 с.

46. Бюллер К., Липман Ш. Творчество как интеллектуальное усилие. М.:КСП, 1982.285 с.

47. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками//Вопр. психологии. 1981. №3. С.123-127

48. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления у детей дошкольного возраста/ЛЗопросы психологии. 1987.№.4. С. 135-139

49. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. № 4. С. 5-8

50. Веракса Н.Е. Структурный подход в психологии. Красноярск, 1996

51. Вергелес Г.И. Развитие анализа и синтеза у младших школьников в условиях управления умственной деятельностью в процессе обучения. Дисс. . канд. психол наук. Л, 1972

52. Вертгеймер З.А. Продуктивное мышление. М.: Наука, 1987

53. Веселова О.Н. Формирование элементов формальной логики у детей младшего школьного возраста. М.: Прогресс, 1998

54. Вишнякова Н.Ф. Рефлексивно-креативный подход к управлению творческим процессом // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. М.;Сочи, 1998. №1. С. 32-39

55. Воробьев А. Н. Тренинг интеллекта. М.: Педагогика, 1989

56. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1995. 18 с.

57. Всеволодский-Генгросс Н.И. Детские игры, их происхождение и педагогическое значение. М.: Наука, 1911

58. Выготский J1.C. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1962. Т.1. С.67

59. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. №4. С. 15

60. Галатенко H.A., Ильясов И.И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения. М.: МИИТА, 1988. 87 с.

61. Гальперин П. Я., Котик Н. В. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. 1982. №2.

62. Гальперин П.Я. Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психологии, 1980. № 1. С.31-38

63. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Изд-во МПСИ, 1998

64. Глой К. Проблема обоснования динамических систем // Вопр. философии. 1994. №3. С.94-105

65. Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность. Свердловск: СГМИ, 1988

66. Горовец В.Г. Условия и особенности когнитивной отделимости свойств объектов у дошкольников. Дисс. .канд. психол. наук. М, 1989

67. Гройсман А.Н. Психология, личность, творчество, регуляция состояний. М.: Наука, 1993

68. Громыко Ю., Давыдов В., Лазарев В., и др. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. № 6. С.31-37

69. Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск: Наука и образование, 1923

70. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1982

71. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии 1991. №6. С. 14-20

72. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994

73. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Наука, 1972

74. Диалектика познания сложных систем (Под ред. B.C. Тюхтина). М.: Мысль, 1988.316 с.

75. Добринская Е.И., Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. М.: Просвещение, 1979

76. Долгова С.Ю. Развития самостоятельности мышления в условиях лицейского образования. Дисс. канд. психол. наук. Саратов, 1998

77. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика,1985

78. Донцов А.И., Баксанский O.E. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы философии. 1998. №11. С.75-90

79. Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности//Ежегодник РПО. 2002. Т.8. Вып.1. С.35-46

80. Дружинин В.Н., Хазратова Х.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. 1994. №3. С.83-87

81. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.; Лантерна; Вита, 1995

82. Дубровина И.В. Психодиагностика школе. М.: Академия. 2005

83. Дубровский Д. И. Психика и мозг // Новые исследования в психологии. М.,1998. С. 16-27

84. Дудецкий A.B. Опыт исследования воссоздающего воображения у учащихся. Дисс. . канд. психол. наук. М, 1973

85. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996. с.115

86. Дункер К.А. Психология продуктивного мышления. М.: Наука, 1965

87. Дусавицкий А.К. Проблемы развития мышления. М.: Инфолайн.,1995

88. Дусавицкий А. К. Мышление и развитие. М.: Инфолайн, 1997

89. Дэвис Дж. Роль игры в детском воображении // Иностранная психология. Л., 1982. С.28-27

90. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопр. психологии. 2000. № 1. С.36-46

91. Елфимов Г.М. Возникновение нового: Философ, очерк. М.: Мысль, 1983. 188 с.

92. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников //Вопросы психологии. 1999. №4. С.28-34

93. Жуйков С.Ф. Технические особенности умственной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1968

94. Заботин В. Этап умственного усмотрения проблемы в мышлении. Владимир: Изд-во Владимирского университета, 1973

95. Завалишина Д.Н. Системный анализ оперативного мышления. М.: Наука, 1985

96. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр // Вопросы психологии, 1990. № 1. С 24-29

97. Заика Е. В. Ваше мышление в ваших руках. М.: Спутник, 1992

98. Зак А. 3. Как развить авторское мышление. М.: Фолиум, 1994

99. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждения личности. М.: Изд-во МГУ, 1994

100. Иванов Е.П. Психология мышления и памяти. Харьков: Оникс, 1990

101. Инновационное движение в российском школьном образовании // (Под ред. Э. Днепрова). М.: Парсифаль, 1997. 416 с.

102. Инновационное обучение: стратегия и практика // Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования (Под ред. В.Я. Ляудис). М., 1994. 203 с.

103. Казанцева JI.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования // Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Казань, 1999. 426 с.

104. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Наука, 1979

105. Калошина И.П., Меняев С.Н. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1998

106. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. №4. С.20-26

107. ПО.Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. -Автореф. дис.канд. пед. наук. Минск, 1994. 18 с.

108. Ш.Кедров В.М. О теории научного открытия // Научного творчество (Под. ред. М.Г.Ярошевского). М: Наука, 1969

109. Келасьев В. Н. Структурная модель мышления и проблема генезиса психики. JL: Наука, 1984

110. ПЗ.Кирилюк JI.B. Развития творчества при решении нестандартных задач. Дис. .канд. психол. наук. М.: МГУ, 1978

111. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 224 с.

112. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.

113. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. №7. С. 12-19

114. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта) // Иностранная психология. М, 1989. С.26-29

115. Кларк К., Синклер Д. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. М.: Прогресс, 1975

116. Клацки Р. Память человека, структура и процессы. М.: Наука, 1978

117. Климов Е.А. Об одном ходе мысли, полезном для психолога // Вестн. Моск. Ун-та. Сер 14, психология. 1991. №2. С.3-5

118. Климов Е.А. Идеи системного подхода в народном сознании // Вест. Моск. Ун-та. Сер 14, Психология. 1993. № 3. С.3-11

119. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983

120. Корегин К.И. Роль отношений между младшими школьниками при решении задач в их мыслительной деятельности. Дисс. . канд. психол. наук. Л. 1971.365 с.

121. Котик Н.П., Петкова И.В., Малахова В.А. Пути развития творческого потенциала личности. М.: Просвещение, 1996

122. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте. Дисс. . канд. психол. наук. М.,1997

123. Кравцов Г.Г. Проблемы развития личности в творческом процессе. М.: Просвещение, 1982

124. Краевский В.В., Лернер И .Я. Теоретические основы советской школы. М.: Педагогика, 1989

125. Краморенко В. Ю. Интеллект человека. Воронеж, 1990

126. Крылова М.В. О психологии дедуктивных умозаключений младших школьников. Дисс. . канд. психол. наук. Саранск, 1980

127. Кубкине Л.А. Этапы развития эвристического понимания при решении задач конвергентного типа. Дисс. .канд. психол. наук. Л., 1976

128. Кудрявцев В.Т. Проблемы формирования творческих способностей. Минск: Наука, 1972

129. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. М.: Знание, 1991

130. З.Кузьмина Е.Т. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении. Дисс. . канд. пед. наук. М.,1994

131. Кузьминых Л.М. Психологический анализ проявления индивидуальных особенностей умственной деятельности у младших школьников в процессе обучения. Дисс. канд. психол. наук. Л, 1985

132. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

133. Кулюткин Ю.И. Развитие творческого мышления. Минск: Кругозор,1989

134. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1988

135. Кухарев Н. В. Формирование умственных способностей //Вопросы психологии. М. 1988. №2. С.15-18.

136. Кучинский Г. М. Диалог и мышление. Минск: Кругозор, 1988

137. Кэмпбэлл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.;СПб.: СПЦ, 1996.

138. Ле ван Ань. Соотношение формы обобщения и осознанности интеллектуальной деятельности. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1995

139. Лейтес И.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей. Дисс. докт. психол. наук. М., 1970

140. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1969

141. Лернер И. Я. Развитие мышления в процессе обучения. М.: Педагогика, 1982

142. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: ПРИОР, 2001. 428 с.

143. Лисянская Т.Н. Динамика взаимосвязи мыслительных операций у младших школьников. Дис .канд. .психол. наук. М., 1979

144. Логинова Н. А. 0 творческом пути // Вопросы психологии. 1982. №2. С.32

145. Лозница B.C. Формирование стратегии поиска при решении задач у старшеклассников. Дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1983

146. Локк Д. И. Избранные философские произведения в 2-х т. Т.1. М.: Наука, 1960

147. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М: Наука, 1980

148. Ломсадзе У .Я. Развитие знакового сознания в младших классах. Дис. .канд. психол. наук. Тбилиси, 1985

149. Лоунес У. Зависимость обобщения от содержания ориентировочной основы действия. М.: Наука 1984

150. Лосев А.Ф. Диалектика творческого акта // Контекст-1981. М., 1982

151. Лотман Ю.М. О редукции и развертывании знаковых форм // Лот-ман Ю.М. Избранные статьи. Таллин, 1992. Т.1. С.381-387

152. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Наука,1970

153. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. М.: 1966

154. Люблинская A.A. Мышление ребенка дошкольного возраста. Л.,1958

155. Макарычева О.О. Эвристические задачи, как педагогическое средство развития умственной самостоятельности школьников. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1996

156. Мамажанов М.С. Психологические особенности познавательной активности в младшем школьном возрасте. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1981

157. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990

158. Маслоу А.Ф. Самоактуализирующаяся личность. М., 1968

159. Матюшкин A.M. Развитие творческой личности. М.: Педагогика1991

160. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975

161. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Педагогика, 1981

162. Ментальность российская и региональная (провинциальная) // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.1997. С.38-39

163. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М.: Новая школа, 1980

164. Менчинская H.A. Особенности ориентировки на слово в условиях решения творческих задач. М.: Изд-во МГУ, 1982

165. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения. Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1996

166. Меняев A.C. Формирование общих приемов мышления у учащихся средней школы. Дис. .канд. психол. наук. М., 1981

167. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования. М: Наука, 1986

168. Механизмы учебного игрового общения. М.: Педагогика, 1990

169. Мигдал А.Б. Психология творчества // Наука и жизнь. 1976 №2. С.12-16

170. Микулина О.Н. Психологические условия постановки учебных задач. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1993

171. Морозова Н.Г. Исследование интеллектуальной активности учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1978

172. Моргун В.Ф. Проблема мотивации учения в теории формирования умственных действий. Психологические основы программированного обучения. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998

173. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М.: Наука, 1975

174. Наука и общество на рубеже веков: Реф. сб. РАН ИНИОН. (Отв. ред. и сост.: Авдулов A.IL, Али-заде A.A.) М., 2000. 188 с.

175. Наука образования. Вып. 18. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. 616 с.

176. Нейробиологические основы творчества. М.: Академия, 1993.

177. Нигматов.Н.В. Развитие обобщающей деятельности у учащихся первых и вторых классов. Дис. .канд. психол. наук. Ташкент, 1973

178. Никашин А.И., Страунинг A.M. Системный подход в ознакомлении с окружающим миром и развитие фантазии. Ростов-на Дону: Изд-во РГУ, 1993

179. Новодворская В.А. Особенности ориентировки на слово в условиях решения творческих задач. М.: Изд-во МГУ, 1977

180. Новые взгляды на образование (пер. с англ.; под ред.

181. B.П.Максаковского, JI.M. Панчешниковой // Иностранная психология. 1986.1. C.34-38

182. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995

183. Овчинников Т. С. Формирование приемов мышления в обучении. Челябинск, 1987186,Оконь. В. Введение в общую дидактику (пер.с польск.). М.: Инфа-М, 1990

184. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во СГУ,1997

185. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Наука,1987

186. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992. 220 с.

187. Петросян А.Г., Усманова В.И. Развитие мышления в процессе решения творческих задач // Новые исследования в психологии. 1982. №5. С.38-41

188. Петухов В.В. Проблема осмысленного действия (по решению творческих задач). М.: Смысл, 1999

189. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная Педагогическая академия, 1994.

190. Поддьяков А.Н. Особенности деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1989

191. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика 1987

192. Поддьяков H.H. Новый подход к развитию творчества детей //Вопросы психологии. 1980. №1. С.23-27

193. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., Наука, 1976. 236 с.

194. Пономарев Я.А. Знание, мышление, умственное развитие. М.: Педагогика, 1989

195. Пономарева Е.А. Интеллектуальный тренинг, как средство умственного развития школьников. Дисс. .канд. психол. наук. Комсомольск-на-Амуре, 1997

196. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблема интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1997. №5. С.2-8

197. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения. Дисс. .канд. психол. наук. Л., 1972

198. Райков В. Я. Гипноз в воспроизведении психологического состояния творчества // Вопросы психологии. 1984. № 4. С.12-17

199. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: системный подход. М.: Мысль, 1977. 270 с.

200. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев: Вища школа, 1997

201. Роговин М. П. Современная когнитивная психология и проблемы развития мышления. М.: Наука, 1982

202. Роджерс Д.Д. Творчество как усилие // Вопросы психологии. 1990. № 1. С.32-34

203. Ронзин В.М. Культурно-семиотическая концепция мышления. М.;Воронеж: Модек, 1999

204. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии, в 2-х т. T.l. М., 1989

205. Рубцов В.В. Проблемы развивающего образования: Доклад на методологическом семинаре общества психологов; Москва, 6 апреля 1998

206. Рубцов B.B. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996

207. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962.382 с.

208. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

209. Селиверстова Н.Е. Развитие образного мышления у учащихся. Дисс. . канд. психол. наук. Фрунзе, 1962

210. Семенов И. Н., Зарецкий В.К. Продуктивность рефлексии при решении творческих задач // Новые исследования в психологии. 1973. № 2. С. 1218

211. Семенченко E.H. Особенности соотношения темперамента и интеллекта у детей младших классов. Дис. .канд. психол. наук. М., 1996

212. Сеченов И.М. Элементы и мысли. Избранные философский и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947

213. Сидорова Е.И. Возрастная динамика психологической структуры поиска решения проблемных задач у школьников. Дисс. .канд. психол. наук. М, 1988

214. Сидорчук Т.А. Технология обучения школьников умению решать творческие задачи. Ульяновск: Изд-во Ульяновского государственного университета, 1996

215. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления. Ярославль: Педагогика, 1996

216. Сиротюк A.JI. Психологические особенности деятельности учителя по развитию мышления с учетом возрастной динамики. Дисс. . канд. психол. наук, 1999

217. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дисс. .докт. психол. наук. -М., 1994. 32 с.

218. Смолярчук И.В. Особенности развития мышления у детей старшего дошкольного возраста. Дис. .канд. психол. наук. М., 1993

219. Солнцева Г.А. Психологический анализ принятия проблемы школьниками: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985

220. Современная дидактика: Теория — практике. ((Под ред. НЯ.Лернера, И.К.Журавлева). М.: Мысль, 1994

221. Спиридонов В.Ф. К исследованию средств творческого мышления в проблемных ситуациях различных типов // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. №2. С. 41-48

222. Степанова М.А. Развитие форм и функций речи в игровой деятельности. Дис. .канд. психол. наук. М., 1986.

223. Страунинг A.M. Задачи вокруг нас. О системах и противоречиях в окружающем мире. Обнинск: Росток, 1998

224. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Академия, 1975

225. Талызина Н.Ф. Формирование приемов умственной работы при решении задач. М.: Академия, 1987

226. Тараканова Л.К. Развитие активного, самостоятельного мышления у учащихся в процессе проблемного обучения. Дис. .канд. психол. наук. М., 1977

227. Тарасова Н.П. Уровни развития самостоятельности мышления у младших школьников. Дис. .канд. психол. наук. М., 1988

228. Телегина Э.Д. Психологический анализ эвристик человека. Дис. канд. психол. наук. М., 1967

229. Телегина Э.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления // Вопросы психологии. 1975. №2. С. 13-18

230. Телегина Э.Д. Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения // Вопросы психологии. 1980. №1. С.23-26

231. Теплов Б.М. Избр. труды: в 2-х т. М: Педагогика, 1985

232. Темина С.Ю. Воспитание развивающейся личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001

233. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. Ун-та,1984

234. Толингрова Д.Н. Психология проектирования умственного развития. М.: Наука, 1989

235. Тупичкина Е.А. Развитие образного мышления у школьников в процессе игр. Дисс. .канд. психол. наук. Армавир, 1992

236. Тырсиков Д.В. Рефлексивное обеспечение инновационной деятельности // Вестник ПГЛУ. 1999. №3. С.77-79

237. Ульенкова У.В. Психология дедуктивных умозаключений у детей дошкольного возраста. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1974

238. Ульенкова У. В. Формирование творческих задач //Вопросы психологии. 1980. №5. С.2-7

239. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Проблемы развивающегося мышления. М.: Владос, 1995

240. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987

241. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно- содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Изд-во МПСИ, 1999

242. Флоровская Г.Ю. Методология психологического обследования воспитания личности как субъекта самопознания и саморазвития. Дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 1998

243. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Педагогика, 1987

244. Фром Э. Иметь или быть. М.: Иностранная психология, 1990

245. Хайн М. Исследования мотивации: точки зрения, проблемы. М.: Наука, 1982

246. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.;Томск, 1997

247. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1996. 18 с.

248. Хрестоматия по психологии (под ред. Петровского). М.: Наука, 1977

249. Цветкова Л.С. Речь как проводник информации. М.: Просвещение,1984

250. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Изд-во Томского университета, 1993

251. Цукерман Г.А. Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995.

252. Чеснокова О.Б. Роль и функции обобщения в процессе поэтапного формирования умственных действий. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1989

253. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность, дар или испытание. М.: Знание, 1990

254. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М.: Академия,1995

255. Чурбанова С.М. Психологические условия продуктивности дивергентных задач дошкольниками. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1990

256. ШадриковВ.Д. Способности человека. М.; Воронеж, 1997

257. Шадриков В.Д. Введение в психологию. М., 2001

258. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.-230 с.

259. Шульгина И.В. Инновации: от идеи до ее воплощения. // Науковедение. 2002. №1. С.36-49

260. Шумакова Н.Б. Вопрос о структуре познавательной активности. Дисс. .канд. психол. наук. М., 1985

261. Шумакова Н. Б. Структура творческого мышления. Киев, 1978

262. Шумакова И.В., Щебланова Е.А., Шербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса // Вопросы психологии. 1991. №1. С.27-32

263. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа,1989. 241 с.

264. Щебланова Е. И., Щербо Н.П. Тест Торренса. М.: Педагогика, 1994.48 с.

265. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Наука,1990.

266. Щербаков А. И. Управление умственной деятельностью учащихся. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973

267. Щетинин М.П. Школа будущего рождается сегодня // Новый мир. 1981. №3. С.201

268. Эльконин Б.Д. Роль знакового опосредования в процессе решения задач на соображение. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1982

269. Эльконин Б.Д. Экспериментальный анализ начального этапа обучения учащихся. М.: Педагогика, 1962

270. Эльконин Д. Б. Психология детской игры. М.: Педагогика, 1978

271. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука,1978

272. Юсупов Д. М. Детская психология. М.: Наука, 1960

273. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. Методич. пособие. М.: ЦС ПО РСФСР, 1991. 91 с.

274. Ябронова Л.В. Психологический анализ процесса переноса в умственной деятельности младшими школьниками. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1980

275. Якиманская И.А. Развитие пространственного мышления у школьников. Дис. . докт. психол. наук. М, 1980

276. Якиманская И. А. Знание и мышление школьника. М.: Наука, 1985

277. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997

278. Яковлева Т.С. Педагогические условия повышения умственной работоспособности. Дисс. канд. психол. наук. М, 1986

279. Яновская М.Г. Больше внимания играм // Начальная школа. 1987. №12. С.23-26

280. Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М.: Педагогика, 1974

281. Яценко В. А. Игра и выбор профессии. М.: Флинта, 2000. 67 с.

282. Arnold J.E Creativity in Engineering. // Smith P. (ed.) Creativity: An examenation of the creative process. New York, 1987. 93-121

283. Anderson L.W. The classroom environment study: teaching for learning // Comparative Education Review. 1989. Vol.31. P.69-87

284. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991

285. Anderson L.W., Ryan D.W, Shapiro B.J. The DEA classroom environment study. Oxford, 1989

286. Bell-Gredler M.E. Learning and instruction: Theory into practice. N.Y,1986

287. Botkin J.W, Elmandra M., Melitza M. No limits to learning. Oxford,1980

288. Bridges D. Education, democracy, and discussion. Slough, 1979.

289. Bellanca J., Fogarty R. Catcli them thinking: A Handbook of model lessons. Palatine, 1991

290. Bell-Gredler M.E. Learning and instruction: Theory into practice. N.Y.,1986

291. Bridges D. Education, democracy, and discussion. Slough, 1979.

292. Brookfield S.D. Tlic skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom. San Fransisco; Oxford, 1991

293. Brunei J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge, 1966

294. Callahan J.F., Dark L.H. Teaching in the middle and secondary schools. N.Y., 1988

295. Callahan C. Developing creativity in gitted and talend // Resotn VA The Council for Exeptional Children 1978

296. Carin A.A., Sund R.B. Teaching science through discovery (3rd ed.).1999

297. Cropley A.J. Creativity and intelligence // British Journal of Educational Psychology. 1966.v.39. P.261-266

298. Cropley A.J. Unterricht ohne Schablone // Wege zur Ireativitat. Otto Maier Verlag. Ravensburg, 1989

299. Csondorne S. G. A kreativitas faktorok tiakulasa es egybevetese a VQ-val 5-6 eves gyermekeknel // M.P.Sz. 1978, 120-126

300. Danshy J. Effects of play on associative fluency in preschool-aged children. N.Y., 1973

301. Dewey J. How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educational process. Boston, etc., 1973.

302. Dewey J. Progressive education and the science of education. Wash.,1928

303. Dimensions of thinking: A framework for culliculum and instruction (Ed.by R.J.Marzano, R.S.Brandt, Carolyn Sue Hughes, etc). Alexandria, 1989

304. Ellis A.K., Fouts J.T. Research on educational innovations. Princeton.1993

305. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J., 1988.

306. Egan K. Teaching as story telling: An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school. Chicago, 1989

307. I.Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and simulations in science education.!,.;N.Y., 1981

308. Engelmann S., Carnine D. Theory of instruction: Principles and applications. Reved.-Eugene, 1991

309. Ennis R.H. A taxonomy for critical thinking ispositions and abilities // Teaching thinking skills: Theory and practice (Ed.by J.Baron, R.Stemberg). N.Y, 1987

310. Feitelson D. Tne neglected factor play // Humah Developmeht. 1973

311. Fromm E. The creative attitude in H.Anderson. New York, 1989

312. Guilford J. Intellectual Factor in Produstive shinrind // Explorations in creativity. 1967, IV-V. p.95-103

313. Guilford J. The nature of huamn intellegence. New York, 1978

314. Guilford J.P. The structure of intelligence // Psychol yll. 1956. v.53

315. Guilford J.P. Creativity: 1st measurement and development // Parnes-Harding: A source book for creative pinking. N.Y., 1968

316. Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York, 1969

317. Getzels B. Time Criteria for two leicls of Creativity // Sientifir Creativity. 1983

318. Hull C. Exploration and play in children. N.Y. 1972

319. Penrulli A. The enrichment triad model // Centre creative. N.Y, 1974

320. Piaget J. Comments on Pyostshy's critical remarks. Cambridge. 1962

321. Parnes S. Guibook for Creative Shinking. N.Y., 1973

322. Radford J. Shinking: Its Nature and Development. L.; Toronto, 1984

323. Rittle W. The Wechsler Intelligence Scalefor child // Psychological Bulletin. 1980, v.57. № 3

324. Sprecher T. Criteria of Creativity // Progress and Potential (ed. by. C.W.Taylor). N.Y., 1964

325. Sprecher T. Proposal for Identiving the Meaking of Creativiti // Scientific Creativity, 1983

326. Torrance E. Thinhihg creativelly in action and moventment. Bensenville,1980

327. Torrance E. Tests of Creative Thinhing. N.Y., 1975

328. Taylor C. Creativity and Individial. N.Y., 1974

329. Thurstone L. Creative talent // Proc. of the Investigational Conference,1970

330. Wallas G. The Art of Thought. N.Y., 1986

331. Wallace L. Kodan. Modes of thinhing in young children: study of the creative intellegence destinetion in yong children. N.Y.; Winston. 1969

332. Fogarty R., Bellanca J. Teach them thinking: Mental menus for 24 thinking skills // Palatine. 1990. v.l 11

333. Gall M.D. Discussion method // The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. P.232-237

334. Gall M.D., Gillett M. The discussion method in teaching // Theory Into Practice. 1980. Vol.19. N.l

335. Gall M.D., Gillett M. The discussion method in teaching // Theory Into Practice. 1980. Vol. 19-21

336. Gordon W.J. The metaphorical way of learning and knowing. Cambridge (Mass.). 1970

337. Handbook of research on teaching: A project of the American educational research association (Ed.by M.C.Wittrock). N.Y.;L., 1986

338. Johnson D.W, Jolnison R.T. Critical thinking through structured controversy // Educational Leadership. 1988. v.45

339. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, competition and individulization. Englewood Cliffs (N.Y.), 1980

340. Landau E. Die psychologie der kreativitat. Munchen; Basel, 1979

341. Lenard F. A problemamegoldo gondolkodas. Akademiai Kiado, 1968

342. Lenard F. A kepessegek fejiesztesenek problemai isko-lai kiserleti tanitas alapjan. Akademiai Kiado, 1968

343. Lenard F. A gondolkodas rugalmassaga es a variaciok. Akademiai doktori ertekezes texisei. 1976

344. MacKinnon D.W. The nature and nurture of creative talant // American Psychologist. 1982. v. 17. 384-495

345. MacKinnon D.W. Creativity in architects. In: Taylor C, /ed/: Widening horizonts in creativity. N.Y.,1987

346. Marsh R.W. A statistical re-analysis of Getzels and Jicksons data // British Journal of Educational Psychology. 1964. 34. 91-93

347. Maslow A.H. Motivation and personality. Harper and lew. New York,1964

348. Maslow A.H. Emotional blocks to creativity // Parnes ind Herding (ed.) A source book of creativive thinking. Seribnera Sons. N.Y., 1968

349. Mednik S. A. The associative basis of the creative prjcess // Ps. Review,1969

350. Mezirov J. et al. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. S-F; Oxford, 1991

351. Megany J. Simulation and gaming // The international encyclopedia of education: Research and studies (Ed.by T.Husen, T.N.Postlethwaite). Oxford, 1985. V.3.P.182

352. Paul R.W. Critical thinking and the critical person //Thinking: Report on research. Hillsdale (N.Y), 1987

353. Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in a free society //Torrance E.P. Guiding creative talent. N.Y.; Prentice Hall; 1965