Особенности формирования волевых качеств младших школьников различных систем обучения

Свешникова, Екатерина Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности формирования волевых качеств младших школьников различных систем обучения

Автореферат

Автор научной работы: Свешникова, Екатерина Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижневартовск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности формирования волевых качеств младших школьников различных систем обучения"

0034Э 180Э

На правах рукописи

Свешникова Екатерина Михайловна

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

11 фев т

Санкт-Петербург - 2010

003491809

Работа выполнена на кафедре психологии образования и развития Нижневартовского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук,

доктор медицинских наук, профессор

Благинин Андрей Александрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

Казанская Валентина Георгиевна;

кандидат психологических наук, доцент Камышев Александр Алексеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государст-

венный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится 16 февраля 2010 г. в 14:00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 при Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10.

Автореферат разослан «15» января 2010 г. Ученый секретарь диссертационного совета

канд. пед. наук, доцент Г.Л. Гонтарева

Актуальность исследования. В требованиях Федерального Государственного Образовательного стандарта «Стратегия 2020» к результатам освоения основной образовательной программы обозначены личностные, а лишь затем метапредметные и предметные показатели, что нашло отражение в школьных стандартах нового поколения.

Основная цель педагогической системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова состоит в развитии ученика как субъекта учебной деятельности и отвечает задаче организации благоприятных условий для реализации требований современного образовательного стандарта. Однако изучение влияния процесса реализации системы развивающего обучения на личность в современной отечественной школе отражено не в полной мере. В связи с этим выделяется ряд противоречий: так, до сих пор не выявлено их влияние на формирование личности младшего школьника, в частности, на развитие волевых качеств. Многочисленные исследования доказывают, что психические особенности детей младшего школьного возраста формируются и развиваются в зависимости от условий, в частности от содержания и методов школьного обучения.

Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у школьников необходимы для создания более эффективной обучающей и воспитывающей среды. Несмотря на бесспорность данного факта, в педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии, общим проблемам воли и волевой регуляции посвящено незначительное число работ (Божович Л.И., Выготский JI.C., Гаврилюк Н.П., Давыдов В.В., Дубровина И.В., Иванников В.А., Ильин Е.П., Рубинштейн СЛ., Селиванов В.И., Смирнова Е.О.), что является следствием гораздо большего интереса ученых к психологическим аспектам познавательной сферы учащихся, «белым пятном» до сих пор остаётся влияние образовательных технологий на формирование волевой сферы личности младшего школьника.

Между тем необходимость изучения влияния образовательных технологий на волевую сферу школьника имеет важное значение для определения трудностей в освоении учебной программы, связанных с неусидчивостью, отсутствием выдержки и настойчивости, а также для определения действенности систем обучения в общем развитии младшего школьника. Младший школьный возраст, как известно, является одним из важных этапов формирования и развития психических функций ребенка, в

том числе и для формирования и развития волевой регуляции поведения и деятельности.

В связи с этим, диссертационное исследование посвящено изучению особенностей формирования волевых качеств учащихся младшего школьного возраста, как значимого фактора его развития и успешности в обучении.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловливается следующим:

• недостаточной освещённостью в науке взаимосвязи между уровнем развития волевых качеств личности младшего школьника и успешностью учебной деятельности;

• значимостью возрастного периода 6-11 лет, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности и отсутствием четких рекомендаций для учителей начальных классов.

• возможностью системы развивающего обучения в развитии психических функций младшего школьника, в том числе, и волевых качеств личности и недостаточном исследовании механизмов их влияния на освоение учебной деятельности.

Цель исследования: выявить особенности влияния традиционного и развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова на развитие волевой сферы младших школьников.

Объект исследования: младшие школьники, обучающиеся по развивающей (Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) и традиционной системам.

Предмет исследования: влияние систем обучения на волевые качества (настойчивость, упорство, решительность, выдержка) младших школьников.

Гипотеза исследования: Освоение учебной деятельности по развивающим программам Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова в отличие от традиционного обучения обеспечивает более высокий уровень развития волевых качеств личности младших школьников, если в ситуациях учебной деятельности учащимся необходимы:

• настойчивый поиск общего принципа решения задачи и его реализация независимо от трудностей;

• проявление решительности в применении этого принципа к частным конкретным случаям, через принятие на себя ответственности за результат;

• выдержка в процессе осознания своих ошибок, освоения новых способов действий, способов их планирования.

Задачи исследования:

1. Исследовать состояние проблемы влияния различных систем обучения на сформированное™ волевых качеств.

2. Выявить особенности сформированное™ волевых качеств детей, поступивших в первый класс.

3. Определить различия в показателях сформированное™ волевых качеств (настойчивости, решительности, выдержки) учащихся 1-4 классов в традиционной и развивающей (Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) системах.

4. Установить взаимосвязь успешности обучения и сформированное™ волевых качеств младших школьников (настойчивости, решительности, выдержки) в различных системах обучения.

5. Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов различных систем обучения, родителей по развитию воли учащихся.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем проведен сравнительный анализ сформированное™ и развития волевых качеств и установлено своеобразие волевых качеств личности младшего школьника и особенности их влияния на успешность учебной деятельности в различных образовательных системах (традиционной и развивающей Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова). Расширены психологические критерии прогноза успешности развития волевых качеств.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что материалы исследования обогащают теоретические представления о роли различных образовательных систем в формировании волевых качеств младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использованная в нем система диагностических заданий позволяет выявить уровни сформированное™ и развития волевых качеств у младших школьников. Полученные результаты могут служить основой для профилактики трудностей освоения учебной деятельности и нарушений в волевой сфере личности ребенка в работе педагогов, психологов с учащимися и их родителями. Результаты, полученные в работе, дополняют возможности для анализа развивающего эффекта той или иной внедряемой методики обучения.

задания может быть положен в основу диагностики сформированное™ волевых качеств у школьников различных возрастных групп. Обнаруженные особенности развития волевых качеств направят внимание педагогов и родителей на профилактику неуспешности в учебной деятельности и отклонения в развитии личности детей.

Теоретическими и методологическими основами исследования являются:

• психологическая теория влияния условий обучения на развитие личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.З. Зак, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин);

• положения о структуре учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, E.H. Кабанова-Меллер, Л.К. Максимов, Н.Ф. Талызина);

• положения о взаимодействии психических процессов, соотношении деятельности и сознания, врожденного и социального (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

• концепция развития личности и развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев Д.Б. Эльконин);

• представления об особенностях младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин);

• положения о влиянии обучения на формирование психических новообразований, которые формируются в совместной деятельности ученика и учителя; влияние образовательного процесса на развитие личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Г. Казанская, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская);

• философские и психологические теории понимания воли и ее значение для выбора целей и мотивов поведения (Л.И. Божович., Л.С. Выготский, У. Джемс, В.А. Иванни-ков, Е.П. Ильин, O.A. Конопкин, А.Г. Маклаков, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, Д.Н. Узнадзе, Ш.Н. Чхартишвили, Т.И. Шульга).

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается содержательным анализом выявленных фактов и эмпирических данных, репрезентативностью выборки, применением надежных диагностических методов исследования; использованием методов математической статистики и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Экспериментальная база. Исследование проводилось с учащимися 1-4 классов МСОШ № 15 г. Нижневартовска Ханты - Мансийского автономного округа в один и тот же период учебного года. Всего обследовано 209 детей (86 девочек и 123 мальчика) от 8 до 12 лет. Всего обследовано 155 учеников: 79 традиционной и 76 развивающей (Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) систем обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования доложены и обсуждены на научно-методических конференциях и заседаниях педагогических советов школ № 15 г. Нижневартовска и № 2 г. Новоаганска Ханты - Мансийского округа.

Основные положения и предварительные результаты исследования представлены к обсуждению на конференциях различного уровня: II межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых «Психология XXI века» 16 ноября 2006, Санкт-Петербург; Региональная научно-практическая конференция «Развивающая психологическая среда: семейная, образовательная, профессиональная» 1-2 марта 2007, г. Нижневартовск; Городская научно-практическая конференция молодых педагогических работников муниципальных образовательных учреждений г. Нижневартовска «Образование - будущее города» 15-16 октября 2008.

Материалы исследования отражены в 6-ти публикациях.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 138 страницах, состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов, рекомендаций, списка литературы, включающего 242 источника, из них 10 на иностранном языке, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 15 таблицами и 9 рисунками.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Развивающая система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, в сравнении с традиционной системой, способствует более эффективному развитию таких волевых качеств, как решительность, выдержка, настойчивость, поэтому, формирование волевых качеств младшего школьника зависит от системы обучения.

2. В традиционной и развивающей системах обучения обнаружены различия в выраженности настойчивости, упорства и решительности. Формирование выдержки, как волевого качества личности, находится в большей зависимости от возрастных особенностей, чем от систем обучения.

3. Установлена взаимосвязь успеваемости и сформированное™ волевых ка-

честв младших школьников в различных системах обучения.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение, систематизация, сравнение), эмпирические (наблюдение, опросы, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, метод возрастных срезов, констатирующий эксперимент, методы математико - статистического анализа данных.

Организация исследования: Исследование проводилось с 2006 по 2009 г. и включало несколько этапов. На первом этапе (2006-2007) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития волевой сферы личности, различных программ для начальных классов с целью выявления материала, направленного на формирование и развитие у учащихся волевых качеств; исследований по проблеме особенностей развития волевой сферы школьников, находящихся в различных условиях обучения. На втором этапе (2007-2008) апробировались методики, направленные на выявление уровня сформированное™ выделенных волевых качеств у младших школьников. На третьем этапе (2008-2009) проводился диагностирующий эксперимент, целью которого было на выявление особенностей развития волевых качеств (решительность, выдержка, упорство, настойчивость) у младших школьников исследуемых систем обучения. На четвертом этапе (2009) обрабатывались данные, обобщались и анализировались результаты исследования, формулировались выводы, выполнялось литературное оформление диссертации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Сущность теории традиционного и развивающего обучения Д.Б.Эльконииа - В.В.Давыдова в контексте воли» представлен анализ литературных данных по теме исследования.

Показано, что воспитание, обучение и развитие составляют взаимосвязанный процесс, в котором обучение должно идти впереди развития, стимулируя его. В русле проблемы обучения и развития одной из основных признается теория учебной деятельности В.В. Давыдова (1986), которая наиболее последовательно и полно реализует идеи развивающего обучения, сформулированные в 30-е годы Л.С. Выготским. Учебная деятельность в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова имеет существенное

отличие от традиционного обучения: она направлена на получение не внешних результатов, а внутренних, т.е. на правильность применения усвоенного общего способа действий, на формирование основ теоретического мышления. Содержание и методы традиционного обучения развивают у детей в основном эмпирическое мышление, очень важную, но далеко не самую эффективную форму рационального познания (Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н., 1981; Волович М.Б., 1992). Целью традиционного обучения является последовательное формирования знаний, умений и навыков, которые в начальной школе продолжают рассматриваться как конечный итог успешного обучения (Менчинская H.A., 1939; Мещерякова Н.А, 1987; Маркова

A.К., Лидере А.Г., 1992; Грановская P.M., Крижанская Ю.С., 1994; Селевко Г.К., 1997; Халаджан H.H., 1999 и др.). Традиционная система обучения остается единообразной, не вариативной, с централизованным планированием содержания обучения. Развитие знаний в традиционном обучении происходит в виде увеличения их объема за счет притока новой информации. Программы пополняются новым содержанием, но методика преподавания остается прежней.

Выделены основные факторы, влияющие на мотивацию учебной деятельности в развивающем обучении. Показано, что развивающее обучение способствует появлению дополнительных психологических новообразований, таких как самостоятельность, гибкость поведения, теоретический подход к решению проблем. (Зинченко

B.П., 1971; Леонтьев А.Н., 1975; Матюшкин A.M., 1984; Давыдов В.В., 1986; Пономарев Я.А., 1994). У детей наблюдается рост любознательности, усиливается темп усвоения учебного материала, увеличивается число активно работающих на уроках школьников (Калмыкова З.И., 1979; Богоявленская Д.Б., 1983; Менчинская H.A., 1989). Главным итогом научных работ стала экспериментально подтвержденная возможность формирования более высоких уровней психического развития младших школьников при создании определенных условий (Давыдов В.В., 1986; Занков Л В., 1990; Эльконин Д.Б. 1995).

Рассмотрено современное состояние проблемы изучения развития волевой сферы у младших школьников. Дается анализ различных подходов понимания воли отечественных и зарубежных исследователей. Рассматриваются значимые волевые качества, обуславливающие успешность учебной деятельности младших школьников. Дается анализ работ, раскрывающих психологические аспекты волевых качеств лич-

ности. Показано, что развитие волевых качеств личности на этапе младшего школьного возраста имеет свои особенности. В исследованиях В.И. Селиванова (1976), Л.И. Божович (1995), A.B. Запорожца (2000) подчеркивается, что волевые качества личности не являются врожденными. Обучение организует систему, которая влияет на деятельность ребенка, на его отношение к действительности, определяет его психику, сознание, приводит к определенным результатам в развитии ребенка.

Вторая глава «Организация и методы исследования» посвящена организации проведения исследования и описанию и обоснованию использованных методов и методик, дана общая характеристика обследованных групп.

В исследовании были использованы следующие методы и методики: а) психологические: исследование волевого качества настойчивости и выдержки (опросник A.B. Зверькова и Е.В. Эйдмана), методика «Устойчивость к монотонии» (Виноградова А.Д., 2004), модифицированный вариант методики «Нерешаемая задача» (Александрова Т.И., 1987), исследование волевого качества решительности (методика Б.Н. Смирнова), определение робости, стеснительности (опросник Е.П. Ильина), детский вариант индивидуально-типологического опросника (ИТДО) (Собчик Л.Н., 1990); б) метод экспертных оценок в изучении волевых качеств (методика А.И. Высоцкого); в) математико-статистические методы анализа данных: критерий Манна-Уитни, Хи-квадрат, коэффициент корреляции Пирсона.

В третьей главе «Результаты исследования влияния технологии обучения на формирование волевых качеств младших школьников и их анализ» приводятся результаты собственных исследований.

Первый этап эксперимента включал в себя предварительное знакомство с детьми, поступившими в 1-й класс, диагностику их волевых качеств. Это способствовало выяснению степени их готовности к обучению и позволяло оценить однородность групп двух систем обучения: развивающего (РО) и традиционного (ТО). Для этого был использован детский вариант индивидуально-типологического опросника - ИТДО (Собчик Л.Н., 1990). По результатам обследования первоклассники были распределены на две группы: с высоким и низким уровнем сформированности волевых качеств. Первичный анализ полученных данных показал, что высокий уровень сформированности волевых качеств имеет лишь треть детей, поступивших в первый класс. Недостаточность сформированности волевой сферы очевидна как в классе РО (64%),

так и в классе ТО (64,3%). Таким образом, уровень развития изучаемых волевых качеств детей примерно одинаков перед обучением в начальной школе.

Исходя из целей исследования, основное внимание было уделено изучению сформированное™ волевых качеств детей, в различных системах обучения (РО и ТО). Для этого учащиеся начальных классов, были разделены на две группы в зависимости от программ обучения (система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, традиционная система обучения).

К концу первого полугодия учителям, преподававшим предметы в первых классах, были предложены опросники (методика А.И. Высоцкого), в которых они должны были оценить проявление различных волевых качеств у каждого учащегося. Уже к концу первого полугодия, по мнению учителей, возникают различия в уровнях сформированное™ отдельных волевых качеств у учащихся первых классов в пользу обучающихся по системе РО, в частности, по выдержке на 10,7%, настойчивости и упорству - 7%, решительности на 19,4%. Причем у учащихся класса РО, проявление данных качеств отмечено более чем в половине случаев, в классе ТО менее чем у половины детей.

Различие в показателях в пользу первоклассников развивающей системы можно объяснить следующим:

• с первого дня на уроках дети выполняют задания по типу «Корректурные пробы». Такого рода задания требуют произвольности внимания, умения работать сосредоточенно, точно, умения контролировать ход выполнения задания.

• содержание программы развивающего обучения предполагает самостоятельную постановку учебной задачи на каждом уроке, соответственно перед ребенком всегда обозначена цель, которую он не только понимает, но и принимает, делает её своей, в итоге у ребенка появляется желание ее достижения;

• развернутый качественный анализ работы как учителем, одноклассниками, так и самим учеником, позволяет наблюдать даже незначительные успехи в сравнении с предыдущими работами ученика, и не допускает сравнения учащихся между собой.

Анализ проведенного исследования на параллели первых классов, позволяет сделать вывод о том, что построение учебного процесса, согласно принципам развивающего обучения, уже к середине первого года, способствуют более эффективному

формированию рассматриваемых волевых качеств в сравнении с традиционным обучением.

С целью выявления особенностей влияния различных систем обучения на развитие выдержки в исследовании были использованы две методики: «Исследование волевого качества настойчивости и выдержки» A.B. Зверькова и Е.В. Эйдмана и «Устойчивость к монотонии» А.Д. Виноградовой.

Результаты обследования позволили заключить, что формирование выдержки происходит на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Дети поступают в школу с достаточно низким уровнем выдержки, дальнейшее формирование данного качества происходит в 3-4 классах, однако статистически значимых различий у учащихся рассматриваемых систем обучения не выявлено. Низкий уровень проявления выдержки у учащихся первых классов - 81% в классе РО и 83% в классе ТО, подтверждают также наблюдения учителей, работающих с детьми обеих групп. В 3-4 классах наблюдается положительная динамика развития волевого качества выдержка, однако, значимых различий у учащихся различных систем обучения не выявлено. К окончанию обучения в начальной школе, показатели развития выдержки в классах ТО и РО достигают 51-53% соответственно. Анализ полученных данных показывает, незначительную тенденцию к повышению среднего значения показателя выдержки у школьников от класса к классу.

Исследование проявления волевого качества выдержка у школьников систем РО и ТО также осуществлялось с помощью методики «Устойчивость к монотонии» А.Д. Виноградовой (табл. 1).

Таблица 1

Проявление выдержки у школьников 1-4 классов, % (п=155)

Класс Традиционное обучение Развивающее обучение

Высокий Низкий Высокий Низкий

1 класс 23 77 29 71

2 класс 33 67 35 65

3 класс 53 47 55 45

4 класс 59 41 61 39

Результаты эффективности формирования волевого качества выдержки проверялись статистической обработкой по и - критерию Манна-Уитни и х2 Пирсона. Анализ результатов показал, что система обучения не является значимым фактором для формирования выдержки. Её проявление и развитие как волевого качества личности,

вероятно, происходит у младших школьников, когда он начинает следовать школьным правилам поведения. Наблюдения за поведением детей во время выполнения предложенных методик и их анализ показали, что:

• школьники младших классов еще не умеют владеть собой и сдерживать резкость тона, развязность поведения или эмоциональную возбужденность, вызванные случайными обстоятельствами. Отсутствие выдержки проявляется и в преобладании непроизвольного внимания над произвольным, что приводит к отвлекаемости детей от учебных заданий, т е. к непреднамеренному нарушению учащимися младших классов дисциплины;

• у первоклассников имеются первоначальные, житейские представления о выдержке, они не способны в полной мере управлять ею, в основе их сдержанности чаще лежат мотивы опосредованные ближайшей перспективой;

• у второклассников наблюдается повышение уровня сдержанности, представления

0 выдержке становятся шире, мотивы сдержанности частично опосредованы отдаленной перспективой; они овладевают некоторыми приемами управления своим поведением;

• у учащихся третьих и четвертых классов сдержанное поведение переходит в сферу навыка, оно наблюдается и в других видах деятельности - так, дети проявляют инициативность в игре и учении лучше, чем в труде.

Полученные выводы позволяют говорить о том, что выдержка в меньшей степени формируется в учебной деятельности. Данное волевое качество можно рассматривать как относительно устойчивое, индивидуально проявляющееся у каждого ребенка, уровень развития в большей степени зависит от возраста детей.

Для изучения настойчивости и упорства у младших школьников мы применили опросник A.B. Зверькова и Е.В. Эйдмана «Исследование волевого качества настойчивости и выдержки», а также модифицированный вариант методики «Нерешаемая задача».

Как следует из табл. 2, 3, уровень настойчивости возрастает у всех учащихся с

1 по 4 классы независимо от системы обучения.

Таблица 2

Проявление настойчивости у школьников 1-4 классов (п=155)

Класс Традиционное обучение Развивающее обучение

1 класс 28,6 ±3,6 32,1 ±4,3

2 класс 41,0 + 3,2 44,0 ± 3,4

3 класс 46,3 ± 2,7 55,1 ± 1,1 *

4 класс 52,2 ± 3,5 67,3 ± 2,2 *

Примечание: 1) Значения в таблице представлены в виде Х±ш, где Х- среднее значение по выборке; т - средняя ошибка; 2) Условные обозначения уровней достоверности: р<0,05 - *.

Высокий прирост уровня настойчивости приходится на период обучения во втором классе, дальнейшее формирование протекает более плавно. У учащихся традиционной системы, уровень настойчивости во втором классе по сравнению с первым возрастает на 21,2%, в 3-4 классах - на 5-7% и к периоду окончания начальной школы достигает 66,7%. У обучающихся по системе РО, на период обучения во втором классе уровень настойчивости повышается до 20,2%, в дальнейшем её развитие происходит более эффективно в сравнении с системой ТО на 13-16%, и на момент окончания обучения в начальных классах достигает 85%. Возрастание среднего показателя проявления настойчивости можно проследить у всех учащихся, с 1 по 4 класс, независимо от системы обучения, однако значимые различия в формировании данного волевого качества наблюдаются у учащихся по системе РО в сравнении с системой ТО, в период обучения в 3 и 4 классах. Это свидетельствует о том, что в процессе обучения

более эффективно возрастает уровень настойчивости в классе РО.

Таблица 3

Проявление настойчивости у школьников 1-4 классов, % (п=155)

Класс Традиционное обучение Развивающее обучение

Высокий Низкий Высокий Низкий

1 класс 33,3 66,7 38,1 61,9

2 класс 54,5 45,5 58,3 41,7

3 класс 59,1 40,9 72,2 27,8

4 класс 66,7 33,3 85,0 15,0

Таким образом, в процессе обучения в 1-4 классах у учащихся наблюдается по-

ложительная динамика развития настойчивости. Более эффективно, на момент окончания начальной школы, настойчивость формируется у обучающихся по развивающей системе до 85%, в отличие от обучающихся по традиционной системе до 67%.

Результаты обследования учащихся 1-4 классов по модифицированному варианту методики «Нерешаемая задача» представлены в таблицах 4 и 5. Показателем

развития упорства является время, затраченное ребенком с момента начала работы до отказа выполнять задание: чем больше время, тем волевое качество более сформиро-

вано.

Таблица 4

Проявление упорства у школьников 1-4 классов (п=155)

Класс Традиционное обучение Развивающее обучение

1 класс 2,2 ± 0,4 2,2 ± 0,3

2 класс 3,2 ± 0,2 3,9 ±0,1 *

3 класс 3,5 ± 0,2 4,9 + 0,1 *

4 класс 4,1+0,1 5,7 + 0,1 *

Примечание: 1) Значения в таблице представлены в виде Х±т, где Х- среднее значение по выборке; т - средняя ошибка; 2) Условные обозначения уровней достоверности: р<0,05 - *.

Как следует из табл.4, положительную динамику проявления упорства можно проследить у всех учащихся независимо от системы обучения, однако более эффективно данное качество формируется у учащихся по системе РО 2, 3 и 4 классов, несмотря на тот факт, что первоклассники системы РО уступали детям, обучающимся по традиционной системе. Различия в уровнях упорства у обеих групп первых классов достаточно значимые - 76% и 67%, что говорит о недостаточной его сформиро-

ванное™ у большинства детей.

Таблица 5

Проявление упорства у школьников 1-4 классов, % (п=155)

Класс Традиционное обучение Развивающее обучение

Высокий Низкий Высокий Низкий

1 класс 33 67 24 76

2 класс 50 50 63 37

3 класс 52 48 71 29

4 класс 65 35 77 23

Результат эффективности обучения по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова

на предмет развития волевого качества настойчивости и упорства подтверждает статистическая обработка по и - критерию Манна-Уитни проведенная по результатам обследования учащихся классов РО и ТО 1-4 классов.

Полученные нами данные подтверждаются следующими фактами.

У учащиеся традиционных классов пропадала заинтересованность в задании, отвлечение внимания, они чаще обращались за помощью взрослого, отказывались выполнять задание уже после второй попытки, в то время, как психолог и классные руководители классов РО отмечали, что многие учащиеся, отказавшиеся от выполне-

ния задания на первом этапе исследования, на втором этапе принимали задачу и увеличивали время выполнения задания.

Развитию настойчивости и упорства у учащихся, обучающихся в системе развивающего обучения, способствовали следующие педагогические ситуации, регулярно создаваемые учителем:

• по окончанию уроков перед учащимися ставится выбор: заняться исправлением и улучшением своей работы (переписать, перепроверить работу), либо поиграть, заняться тем, чем хотят;

• детям систематически предлагаются на выбор две учебные задачи, одинаковые по трудности, но, решая одну из задач (указывается какую) дети могут рассчитывать на помощь учителя, выбирая вторую - должны решить ее самостоятельно;

• предлагаются для решения две задачи: одна из них подобна задачам, решаемым на уроках, вторая - такая, каких дети еще не решали, объясняется, что для того чтобы ее правильно решить, нужно очень хорошо подумать;

• предлагаются две задачи: объясняется, что первая задача легкая, с ней могут справиться почти все учащиеся; вторая - трудная, только некоторые дети вашего возраста могут правильно ее решить (система безотметочная);

• ситуации, в которых, закончив решать задачу, учитель предлагает решить ее другим способом или передохнуть, дожидаясь окончания работы других, оставаясь на своем рабочем месте.

Таким образом, развивающая система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова способствует более эффективному формированию и развитию волевых качеств в сравнении с традиционной системой обучения. Причем, значимым фактором является предоставление ребенку в процессе самостоятельности, а в случаях, если это необходимо -помощи и поддержки.

Исследование решительности проводилось по двум методикам: методика для исследования волевого качества решительности Б.Н. Смирнова и методика Е.П. Ильина для определения робости, стеснительности.

Показателем развития решительности, согласно первой методике, является время, затраченное ребенком с момента команды «Начали», до момента приземления: чем его затрачено меньше (1<10 с), тем волевое качество решительность сформировано больше.

Анализ полученных данных показал, что развитие решительности происходит у всех детей 6-11 лет, независимо от системы обучения, по которой занимается ребенок. Однако наиболее эффективно и плавно решительность формируется .у учащихся системы РО с 33% (1 класс) по 86% (4 класс). Эффективное повышение показателя решительности, практически наполовину, по сравнению с результатами исследования у первоклассников аналогичных систем, наблюдается у учащихся вторых классов. Ссылаясь на полученные результаты, необходимо отметить, что у учащихся 2 класса ТО, решительность выше, чем у учащихся 3 класса ТО, а затем происходит дальнейшее формирование и на период 4 класса достигает 55%.

Таблица 6

Проявление решительности у учащихся 1-4 классов (п=155)

Класс Традиционное обучение Развивающее обучение

1 класс 11,0 + 0,4 10,3 + 0,4

2 класс 6,0 + 0,1 5,5 ± 0,2 *

3 класс 5,8 + 0,1 5,1 ±0,1 **

4 класс 5,3 ± 0,2 4,9 ±0,1 *

Примечание: 1) Значения в таблице представлены в виде Х+т, где Х- среднее значение по выборке; ш - средняя ошибка; 2)Условные обозначения уровней достоверности: р<0,05 - *; р<0,01 - **.

Средние значения по выборкам в результате проведенной методики подтверждают тот факт, что система обучения оказывает значительное влияние на формирование решительности. В классе РО наблюдается положительная динамика развития исследуемого волевого качества. В классе ТО прослеживается регресс в период 2-3 года обучения. В целом, значимые различия в показателях в пользу развивающей системы получены во 2, 3 и 4 классах.

Как видно из табл. 7, результаты низких уровней у учащихся первых классов РО и ТО достаточно высокие - 67% и 75%, что говорит о преобладании детей с не-сформированным данным волевым качеством. В процессе обучения происходит формирование волевого качества решительности, сформированность решительности во 2, 3, 4 классах РО выше, чем в классах ТО.

Таблица 7

Проявление решительности у учащихся 1-4 классов, % (п=155)

Класс Традиционное обучение Развивающее обучение

Высокий Низкий Высокий Низкий

1 класс 25 75 33 67

2 класс 50 50 62 38

3 класс 45 55 79 21

4 класс •55 45 86 14

Анализ полученных данных по методике Е.П. Ильина подтверждает несформи-

рованность решительности у школьников первых классов обеих систем обучения: у 65% и 67% детей отмечается высокий показатель по фактору «робость». У учащихся 2-4 классов обеих систем показатель по фактору робости плавно снижается. Более эффективно такое снижение проявляется у обучающихся по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова: 2 класс - 40%, 3 класс -12% и 4 класс - 8%. У учащихся традиционной системы снижение показателей по фактору робости менее выражено: 2 класс - 56%, 3 класс - 45%, 4 класс - 24%. Проявление робости у учащихся традиционной системы на конец обучения в начальной школе в три раза выше, чем у их ровесников развивающей системы. Наибольший разрыв в показателях приходится на 3 год обучения. Как следует из табл.8, учащиеся системы ТО не превосходят учащихся системы РО по показателю робости. Особенности организации обучения системы РО, обнаружила следующие результаты наблюдаемых на параллели вторых классов по результатам диагностики: у учащихся системы ТО понизился показатель робости до 56%; учащиеся системы РО улучшили результат до 40%.

Таблица 8

Проявление решительности у учащихся 1-4 классов (п=155)

Класс Традиционное обучение Развивающее обучение

1 класс 37,0 ± 5,5 31,6 ±4,5

2 класс 28,7 ± 2,5 24,2+1,5 *

3 класс 22,0 ± 3,1 15,1 + 2,1 *

4 класс 14,3 + 2,2 4,9 ±0,1 *

Примечание: 1) Значения в таблице представлены в виде Х±ш, где Х- среднее значение по выборке; т - средняя ошибка; 2)Условные обозначения уровней достоверности: р<0,05 - *.

Анализ полученных данных у учащихся 3 классов свидетельствует о том, что происходит формирование волевого качества решительности у учащихся обеих систем: ТО - 45%, РО - 12%, но показатель робости третьеклассников системы ТО практически равен показателю второклассников РО. Различия достоверны и на параллели

четвертых классов. Учащиеся системы ТО превосходят учащихся системы РО по показателю робости, следовательно, уступают в проявлении волевого качества решительности. Эти данные также согласовываются с результатами обследования по первой методике. Проверка осуществлялась методом и - критерия Манна-Уитни. Таким образом, подтверждается действенность развивающей системы Д.Б.Элькошша -В.В.Давыдова по развитию волевой сферы младшего школьника.

Анализ результатов подтвердил тот факт, что развивающая система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова способствует более эффективному формированию и развитию волевого качества решительность в сравнении с традиционной системой обучения. Основными путями формирования и развития решительности является систематичность учебных приемов, характерных для развивающей системы:

• ежедневно предлагаются задания, в состав которых входит проблемная ситуация, т.е. такие, когда необходимо принять решение в условиях выбора, при недостатке информации и т.п.;

• способствует развитию решительности и выполнение упражнений с возможностью выбора уровня сложности;

• предлагаются три варианта выполнения «опасных» упражнений — со страховкой учителя, учащихся класса и самостоятельно. Необходимо отметить, что школьники быстрее и в большей степени развивали решительность в тех случаях, когда чаще выбирают вариант выполнения задания без помощи других;

• повышению решительности способствует возникающая по мере овладения изучаемым материалом уверенность в своих силах. На формирование и развитие этого чувства обсуждаются ситуации незнания (узнаем в старших классах и т.д.), используется «конверт будущих знаний», который обязательно анализируется в конце четверти, учебного года - «на какие вопросы мы получили ответы и им больше не место в нашем конверте?».

Таким образом, система развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова включает в себя компоненты (содержание программы, формы организации, педагогические приемы и др.), способствующие формированию и развитию волевых качеств личности.

Оценка волевой сферы младших школьников 1-4 классов РО и ТО осуществлялась методом экспертных оценок. В качестве экспертов выступали: классный руково-

дитель, психолог, социальный педагог, один родитель, учитель физкультуры. Предварительно участниками рейтинга были изучены признаки волевых качеств, подлежащие наблюдению. Оценка каждого волевого качества получалась как среднеарифметическая, с учетом числа оценивающих. Далее показатели среднеарифметического балла по каждому волевому качеству регистрировались на каждой параллели в двух группах испытуемых (РО и ТО) для оценки различий интенсивности их проявления.

В качестве критерия оценки уровня сформированное™ нами использовался в -критерий знаков, который предназначен для установления общего изменения исследуемого признака, позволяющий установить в какую сторону в выборке в целом изменяются значения: в сторону улучшения или в сторону ухудшения (Сидоренко Е.В., 2002). Анализ полученных данных показывает, что у обучающихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова наблюдается достоверный сдвиг в формировании волевых качеств, сдвиг оценок у учащихся занимающихся по традиционной программе не является достоверным.

Таким образом, методика экспертных оценок также подтверждает эффективность развивающего обучения в формировании волевых качеств настойчивости, упорства, решительности и выдержки младших школьников. Это можно объяснить комплексным педагогическим воздействием на ученика, особенностями содержания учебных предметов, методов и приемов обучения согласно принципам развивающего обучения: обучение на высоком уровне трудности (ориентация на организацию поисковой творческой деятельности на всех этапах учебно-познавательного процесса), ведущая роль теоретических знаний, осознание школьниками своего процесса учения и др.

В дальнейшем, с целью выявления влияния волевых качеств на успешность обучения (в традиционной системе) и на успешность освоения учебной деятельности (в системе развивающего обучения) было проанализировано соотношение успешных и неуспевающих учащихся в классах РО и ТО. Анализировалось качество успеваемости у учащихся классов РО и ТО на основе отметок учителей путем вычисления среднего показателя успеваемости по учебным предметам. Необходимо отметить, что различия в успешности обучения были обнаружены по основным предметам, таким как «русский язык», «литературное чтение», «математика», различий по таким предметам, как «музыка», «труд», «физкультура» обнаружено не было. Так, на начальной

ступени обучения в классе РО, по сравнению с классом ТО, наблюдается меньшее количество неуспевающих учащихся и значительно большее число успешных. Одновременно с этим, во всех исследуемых классах, увеличивается количество успешных учеников. В классах РО наблюдается прирост качества успеваемости - с 1 по 4 класс он составил 33% (см. табл. 9), в то время как в классах ТО составил 25%.

Таблица 9

Качество успеваемости учащихся 1-4 классов

Класс Традиционное обучение Развивающее обучение

Количество человек % Количество человек %

1 класс 27 49 27 55

2 класс 21 54 24 66

3 класс 22 60 26 79

4 класс 24 74 22 88

Уже к концу первого года обучения качество успеваемости в классе РО (55%) превышает качество успеваемости класса ТО (49%). Показатели качества успеваемости растут как в классах РО, так н в классах ТО. Прирост качества успеваемости в системе РО плавный, в системе ТО, наблюдается значительный сдвиг на момент окончания начальной школы (74%). Стабильно, с 1 по 4 класс показатель качества успеваемости выше в классах РО, и на этапе окончания начальной школы он составляет 88%.

Эти данные были положены в основу корреляционного анализа качества успеваемости учащихся и сформированных волевых качеств. Таким образом, для успешного обучения в 1-м классе учащиеся, независимо от системы обучения обладают достаточным уровнем развития решительности и выдержки. Во втором классе, можно проследить взаимосвязь между успешностью в обучении и уровнем развития решительности. Для 3-х и 4-х классов, особое значение имеет сформированность таких качеств, как настойчивость и решительность.

Проведенные исследования позволяют утверждать, что в период обучения в начальных классах, организация занятий по развивающей системе (Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова), выступает одним из факторов формирования и развития волевых качеств, а, следовательно, успешности учебной деятельности.

В заключении диссертации представлены полученные в ходе исследования результаты, сформулированы основные выводы.

1. Психическое развитие детей 6-7 лет характеризуется недостаточной сформи-рованностью волевой сферы. Волевые качества возникают не сразу, а формируется постепенно в процессе деятельности (в частности, в процессе учебной деятельности), причем условия протекания учебной деятельности являются весомым фактором для эффективности развития волевой сферы младших школьников.

2. Развивающая система обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова способствует эффективному развитию таких волевых качеств как настойчивость, упорство и решительность у младших школьников.

3. Сравнительный анализ развития волевой сферы у младших школьников различных систем обучения выявил, что динамика развития волевых качеств настойчивости, упорства и решительности у учащихся по развивающей системе обучения носит равномерно возрастающий характер, а по традиционной системе - скачкообразный характер. Учащиеся 2-х - 4-х классов традиционной системы обучения достоверно уступают учащимся тех же классов развивающей системы обучения в проявлении волевых качеств упорства и решительности. Анализ экспертных оценок волевой сферы младших школьников выявил, что у учащихся развивающего обучения положительный сдвиг в формировании волевых качеств достоверно выше, чем у учащихся традиционного обучения.

4. Сравнительный анализ формирования волевых качеств младших школьников различных систем обучения обнаружил, что волевое качество - выдержка в меньшей степени зависит от системы обучения, а в большей степени ее формирование зависит от возраста детей.

5. Существует взаимосвязь уровня развития волевых качеств и успешности обучения школьников. Так, соотношение успешных и неуспевающих учащихся в классах различных систем обучения в пользу развивающего обучения, что обусловлено более высоким уровнем сформированности волевой сферы у учащихся, обучающихся по развивающей системе.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 1. Организовать теоретическую подготовку для учителей с целью осознания различных подходов в обучении, для овладения ориентировочными основами деятельности педагога, владеющего механизмами развития умственной активности детей, понимающего значимость этапа младшего школьного возраста для развития лич-

поста ребенка в целом, а также значении сформированное™ волевой сферы для успешности в обучении и дальнейшей жизни.

2. Учителям начальных классов системы традиционного обучения, необходимо изменить организацию проведения уроков, стараться дать возможность учащимся проявлять инициативу, создавать учебные ситуации в которых учащимся необходимо делать выбор, дать больше самостоятельности.

3. Осуществлять психологическое сопровождение учащихся различных систем обучения, которое должно включать: определение волевых качеств, которые не соответствуют нормальному уровню (и как следствие определение группы учащихся, которые потенциально могут испытывать сложности в обучении), систематический контроль за динамикой развития волевых качеств ребенка в процессе школьного обучения; создание условий для развития волевых качеств учащихся, оказание помощи детям, имеющим недостаточный уровень сформированное™ волевой сферы; оказание помощи родителям и ребенку, прежде всего, в понимании значимости формирования волевых качеств, в разъяснении особенностей развития отдельных волевых качеств, эффективных методов для их формирования и развития.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Свешникова, Е.М. Проблема развития эмоционально-волевой сферы младших школьников, обучающихся по различным системам обучения / Е.М. Свешникова, И.П. Истомина // Психология XXI века: сб.материалов II межвуз. науч.-пракгич. конф. 16 ноября 2006 г. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2006. С 121-133 (0,7 пл.).

2. Свешникова, Е.М. Условия и средства формирования произвольных действий младших школьников / A.A. Благинин, Е.М. Свешникова // Психология XXI века: III Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых: сб. матер. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007. С.124-132 (0,8 п.л.).

3. Свешникова, Е.М. Влияние действий контроля и оценки в учебной деятельности на формирование волевой сферы младших школьников / Е.М. Свешникова // журнал Психология обучения № 9 сентябрь 2007. С. 82-86 (0,24 п.л.).

4. Свешникова, Е.М. Влияние волевых качеств младшего школьника на успешность учебной деятельности / Е.М.Свешникова // журнал Психология обучения № 5 2009. С. 33-40 (0,4 п.л).

5. Свешникова, Е.М. О влиянии системы обучения на развитие волевого качества решительности у учащихся младших классов / Е.М. Свешникова // журнал Вестник Челябинского государственного педагогического университета № 10.2 2009. С. 158-168 (0,9 п.л.).

6. Свешникова, Е.М. Проблема влияния системы обучения на развитие волевого качества решительности у учащихся младших классов // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта» 12 (58) - 2009. С. 94-97 (0,3 п.л.).

Подписано в печать «22» декабря 2009 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 682

Типография «Восстания -1» 191036, Санкт-Петербург, Восстания, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Свешникова, Екатерина Михайловна, 2010 год

Введение

Глава 1. Сущность теории традиционного и развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова в контексте воли

1.1 Сравнительный анализ образовательных технологий традиционного и развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова

1.2. Проблемы исследования волевой сферы в отечественной и зарубежной психологии

1.3. Волевые качества личности влияющие на успешность в учебной деятельности 44 Заключение по 1 главе

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1. Теоретико-методологические принципы организации исследования

2.2. Характеристика экспериментальной выборки

2.3. Методики исследования сформированности волевых качеств у младших школьников

2.4. Методы статистической обработки данных

Глава 3. Результаты исследования влияния технологии обучения на формирование волевых качеств младших школьников и их анализ

3.1. Общая характеристика волевой сферы у детей 6-7 лет

3.2. Влияние системы обучения на развитие выдержки младших школьников

3.3. Влияние системы обучения на развитие настойчивости и упорства у младших школьников

3.4. Влияние системы обучения на развитие решительности у младших школьников

3.5. Изучение развития волевых качеств младших школьников методом экспертных оценок

3.6. Влияние уровня развития волевых качеств младших школьников на их успешность в обучении

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности формирования волевых качеств младших школьников различных систем обучения"

В требованиях Федерального Государственного Образовательного стандарта «Стратегия 2020» к результатам освоения основной образовательной программы обозначены личностные, а лишь затем метапредметные и предметные показатели, что нашло отражение в школьных стандартах нового поколения.

Основная цель педагогической системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова состоит в развитии ученика как субъекта учебной деятельности, и отвечает задаче создания благоприятных условий для реализации требований современного образовательного стандарта.

Однако изучение влияния процесса реализации системы развивающего обучения на личность в современной отечественной школе отражено не в полной мере. В связи с этим выделяется ряд противоречий: так, до сих пор не выявлено их влияние на формирование личности младшего школьника, в частности, на развитие волевых качеств. Многочисленные исследования доказывают, что психические особенности детей младшего школьного возраста формируются и развиваются в зависимости от условий, в частности от содержания и методов школьного обучения.

Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у школьников необходимы для создания более эффективной обучающей и воспитывающей среды. Несмотря на бесспорность данного факта, в педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии, общим проблемам воли и волевой регуляции посвящено незначительное число работ (Божович Л.И., Выготский JI.C., Гаврилюк Н.П., Давыдов В.В., Дубровина И.В., Иванников В.А., Ильин Е.П., Рубинштейн C.JL, Селиванов В.И., Смирнова Е.О.), что является следствием гораздо большего интереса ученых к психологическим аспектам познавательной сферы учащихся, «белым пятном» до сих пор остаётся влияние образовательных технологий на формирование волевой сферы личности младшего школьника.

Младший школьный возраст, как известно, является одним из важных этапов формирования и развития психических функций ребенка, в том числе и для формирования и развития волевой регуляции поведения и деятельности. В опыте работы учителей начальных классов отмечены ситуации, когда дети 6-11 лет проявляют свою настойчивость, целеустремленность и сдержанность, а в учебной деятельности не могут быть успешными из-за недостаточного или спонтанного развития этих качеств.

Актуальность темы исследования обусловливается следующим: недостаточной освещённостью в науке взаимосвязи между уровнем развития волевых качеств личности младшего школьника и успешностью учебной деятельности;

- значимостью возрастного периода 6-11 лет, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности и отсутствием четких рекомендаций для учителей начальных классов.

- возможностью системы развивающего обучения в развитии психических функций младшего школьника, в том числе, и волевых качеств личности и недостаточном исследовании механизмов их влияния на освоение учебной деятельности.

- настойчивый поиск общего принципа решения задачи и его реализация независимо от трудностей;

- проявление решительности в применении этого принципа к частным конкретным случаям, через принятие на себя ответственности за результат;

- выдержка в процессе осознания своих ошибок, освоения новых способов действий, способов их планирования.

Задачи исследования:

1. Исследовать состояние проблемы влияния различных систем обучения на сформированность волевых качеств.

2. Выявить особенности сформированности волевых качеств детей, поступивших в первый класс.

3. Определить различия в показателях сформированности волевых качеств (настойчивости, решительности, выдержки) учащихся 1-4 классов в традиционной и развивающей (Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) системах.

4. Установить взаимосвязь успешности обучения и волевых качеств младших школьников (настойчивости, решительности, выдержки) в различных системах обучения.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Развивающая система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, в сравнении с традиционной системой, способствует более эффективному развитию таких волевых качеств, как решительность, упорство, выдержка, настойчивость, поэтому, формирование волевых качеств младшего школьника зависит от системы обучения.

3. Установлена взаимосвязь успеваемости и сформированности волевых качеств младших школьников в различных системах обучения.

Теоретическими и методологическими основами исследования являются:

- психологическая теория развития личности в условиях обучения (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.З. Зак, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Е.И. Степанова, Д.Б.Эльконин);

- положение о структуре- учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Н. Ланда, Л.К. Максимов, Н.Ф. Талызина);

- положения о взаимодействии психических процессов, соотношении деятельности и сознания, врожденного и социального (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); концепция развития личности и развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев Д.Б.Эльконин и др.);

-представления об особенностях младшего школьного возраста (Божович Л.И., Выготский Л.С., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.).

- положения о влиянии обучения на формирование психических новообразований, которые формируются в совместной деятельности ученика и учителя; влияние образовательного процесса на развитие личности ребенка (Амонашвили Ш.А., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Казанская В.Г., Леонтьев

А.Н., Матюшкин A.M., Менчинская Н.А., Якиманская И.С);

- философские и психологические теории понимания воли и ее значение для выбора целей и мотивов поведения (Божович Л.И., Выготский JI.C, Джемс У., Иванников В.А., Ильин Е.П., Конопкин О.А., Маклаков А.Г., Рубинштейн С.Л., Селиванов В.И., Узнадзе Д.Н., Чхартишвили Ш.Н., Шульга Т.И. и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что установлено качественное своеобразие волевых качеств личности младшего школьника и особенности их влияния на успешность учебной деятельности в различных образовательных системах (традиционной и развивающей Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова).

Расширены психологические критерии прогноза успешности развития волевых качеств. Материалы исследования обогащают теоретические представления о роли различных образовательных систем в формировании волевых качеств младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что использованная в нем система диагностических заданий позволяет выявить уровни сформированности и развития волевых качеств у младших школьников. Результаты, полученные в работе, дополняют возможности рассмотрения развивающего эффекта той или иной новой методики обучения. Схема построения исследовательского задания может быть положена в основу диагностики сформированности волевых качеств у школьников различных возрастных групп. Полученные результаты могут служить основой для профилактики трудностей освоения учебной деятельности и нарушений в волевой сфере личности ребенка в работе педагогов, психологов с учащимися и их родителями.

Рекомендации по использованию результатов исследования. Результаты, полученные в работе, дают возможность более точно определить развивающий эффект той или иной новой методики обучения. Схема построения исследовательского задания может быть положена в основу диагностики сформированности волевых качеств у школьников различных возрастных групп. Выявленные особенности развития волевых качеств помогут сосредоточить внимание педагогов и родителей на профилактике неуспешной учебной деятельности и отклонений в развитии личности младших школьников.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретические (анализ философской, Психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение, систематизация, сравнение), эмпирические (наблюдение, опросы, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, метод возрастных срезов (продольные, лонгитюды и поперечные), констатирующий эксперимент, методы математико - статистического анализа данных.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологией исследования; репрезентативностью выборки; использованием методов, отвечающим целям и задачам исследования, согласно требованиям комплексности, валидности; использованием методов математической статистики результатов исследования (критерий Манна-Уитни, ранговая корреляция Спирмена, G-критерий знаков, Хи-квадрат Пирсона) содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Экспериментальная база. Исследование проводилось с учащимися 14 классов МСОШ № 15 города Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа в один и тот же период учебного года. В исследовании принимали участие учащиеся (155 учеников) традиционной и развивающей Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова систем обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и предварительные результаты исследования представлены к обсуждению на конференциях различного уровня:

1. II межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых «Психология XXI века» 16.11.2006. Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина»

2. Региональная научно-практическая конференция «Развивающая психологическая среда: семейная, образовательная, профессиональная» 1-2 марта 2007 Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет»

3. Городская научно-практическая ' конференция молодых педагогических работников муниципальных образовательных учреждений г. Нижневартовска «Образование - будущее города» 2008.

Теоретические выводы и практические рекомендации изложены в 6 публикациях:

1. Свешникова Е.М., Истомина И.П. Проблема развития эмоционально-волевой сферы младших школьников, обучающихся по различным системам обучения // Психология XXI века: сб.материалов II межвуз. науч.-практич. конф. 16 ноября 2006 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2006. С 121-133 (1 пл.).

2. Благинин А.А., Свешникова Е.М. Условия и средства формирования произвольных действий младших школьников // Психология XXI века: III Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых: сб. матер. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. С. 124-132 (0,8 п.л.).

3. Свешникова Е.М. Влияние действий контроля и оценки в учебной деятельности на формирование волевой сферы младших школьников// журнал Психология обучения № 9 сентябрь 2007. С.82-86 (0,24 п.л.).

4. Свешникова Е.М. Влияние волевых качеств младшего школьника на успешность учебной деятельности // журнал Психология обучения № 5 2009. С. 82-86 (0,37 пл.). - ISSN 1561-2457

5. Свешникова Е.М. О влиянии системы обучения на развитие волевого качества решительности у учащихся младших классов // журнал Вестник Челябинского государственного педагогического университета № 10.2 2009. С. 158-168 (0,9 п.л.).

6. Свешникова Е.М. Проблема влияния системы обучения на развитие волевого качества решительности у учащихся младших классов // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта» 12 (58) - 2009. С. 94-97 (0,3 п.л.).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения и выводов, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1) Психическое развитие детей 6-7 лет характеризуется недостаточной сформированностью волевой сферы. Волевые качества возникают не сразу, а формируется постепенно в процессе деятельности (в частности, в процессе учебной деятельности), причем условия протекания учебной деятельности являются весомым фактором для эффективности развития волевой сферы младших школьников.

2) Развивающая система обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова способствует эффективному развитию таких волевых качеств как настойчивость, упорство и решительность у младших школьников.

3) Сравнительный анализ развития волевой сферы у младших школьников различных систем обучения выявил, что динамика развития волевых качеств настойчивости, упорства и решительности у учащихся по развивающей системе обучения носит равномерно возрастающий характер, а по традиционной системе - скачкообразный характер. Учащиеся 2-х - 4-х классов традиционной системы обучения достоверно уступают учащимся тех же классов развивающей системы обучения в проявлении волевых качеств упорства и решительности. Анализ экспертных оценок волевой сферы младших школьников выявил, что у учащихся развивающего обучения положительный сдвиг в формировании волевых качеств достоверно выше, чем у учащихся традиционного обучения.

4) Сравнительный анализ формирования волевых качеств младших школьников различных систем обучения обнаружил, что волевое качество -выдержка в меньшей степени зависит от системы обучения, а в большей степени ее формирование зависит от возраста детей.

5) Существует взаимосвязь уровня развития волевых качеств и успешности обучения школьников. Так, соотношение успешных и t неуспевающих учащихся в классах различных систем обучения в пользу развивающего обучения, что обусловлено более высоким уровнем сформированности волевой сферы у учащихся, обучающихся по развивающей системе.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Учитывая темпы мирового развития, важным оказывается осознание того, что приоритет России на арене других стран существенно зависит от уровня образования, что переход в режим последовательного развития общества предполагает переход на новые образовательные технологии. В них на первый план поставлена развивающая функция, в большей степени обеспечивающая становление личности обучающегося, раскрытие его индивидуальных способностей, развитие умственной активности, что полностью соответствует решению современных психолого-педагогических задач, стоящих перед системой образования на данный момент.

Переход на технологии развивающего обучения обеспечивает не только превращение ребенка в субъекта, учащего себя, но и в человека, знающего механизм самообучения, заинтересованного в саморазвитии и способного к этому. Через развитие этой активности происходит становление важных качеств личности: саморегуляции, ответственности за свои действия, умения его спланировать и организовать, критически осмыслить и оценить.Теоретики развивающего обучения уверены, что подготовка такой личности должна работать на цели устойчивого развития общества.

Переход от одной стратегии обучения к другой — сложный, противоречивый процесс, в котором встречаются два альтернативных подхода к обучению. Одному из них присущ последовательный рост объема знаний, а другому — развитие интеллектуальных способностей, творческого потенциала обучающихся, получение прочных базовых знаний и способов их приобретения.

Общие предложения:

1. Организовать теоретическую подготовку для учителей с целью осознания различных подходов в обучении, для овладения ориентировочными основами деятельности педагога-профессионала, владеющего механизмами развития умственной активности детей, понимающего значимость этапа младшего школьного возраста для развития личности ребенка в целом, а также значении сформированности волевой сферы для успешности в обучении и дальнейшей жизни. Это может должно явиться толчком для выводов о необходимости переустройства учебного процесса, выстраивания его в направлении развития самостоятельного мышления детей, воспитания у учащихся внутренней раскрепощенности, создания им возможностей для саморазвития;

2. Прежде всего, учителям начальных классов системы традиционного обучения, необходимо изменить организацию проведения уроков, стараться дать возможность учащимся проявлять инициативу, создавать учебные ситуации в которых учащимся необходимо делать выбор, дать больше самостоятельности.

3. Необходимо совершенствование работы учителей традиционной системы, которые внедряют элементы развивающей системы в процесс обучения и работают по ним, но сами признают свою подготовку недостаточной. Для этого необходимо организовывать конференции для заинтересованных педагогов с целью более глубокого осмысления теории развивающего обучения, проводить педсоветы и лекции в школах по развивающему обучению, интенсивно обучать новым технологиям работы школы, учить других учителей через открытые уроки в классах развивающей системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.

4. Последовательное развертывание работы по внедрению системы развивающего обучения как важного составного элемента многоуровневого образования.

5. Проведенные исследования убедительно свидетельствуют о том, что для современной общеобразовательной школы чрезвычайно важным элементом организации учебного процесса является осуществление мероприятий психологического сопровождения. Для учащихся традиционной системы обучения необходимо разработать дополнительные занятия по развитию волевых качеств. При этом психологическое сопровождение учащихся различных систем обучения должно включать: определение волевых качеств, которые не соответствуют нормальному уровню (и как следствие определение группы учащихся, которые потенциально могут испытывать сложности в обучении), систематический контроль за динамикой развития волевых качеств ребенка в процессе школьного обучения; создание условий для развития волевых качеств учащихся, оказание помощи детям, имеющим недостаточный уровень сформированности волевой сферы.

6. В свою очередь, исходя из условий современной общеобразовательной школы реализация направлений психологического сопровождений учебного процесса также предполагает: оказание помощи родителям и ребенку, прежде всего, в понимании значимости формирования волевых качеств, в разъяснении особенностей развития отдельных волевых качеств, эффективных методов для их формирования и развития, сбор информации об учащимся, наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование; оказание помощи в преодолении трудностей в обучении и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Свешникова, Екатерина Михайловна, Нижневартовск

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1995.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. М., 1996.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.-296 с.

4. Александрова Т.И., Шульга Т.И. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «Нерешаемая задача» // Вопросы психологии. М., 1987. № 6.

5. Алексеев Н.Г. Воля // Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983.- С. 90-91.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.- 559 с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 496 с.

8. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 198 с.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. / Под ред. Бодалева А.В. и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 230 с; - Т.2. - 287 с.

10. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности // Человек и общество: Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества / Ученые записки ЛГУ им. А.А.Жданова, Л. 1973г., С. 3-7.

11. Асмолов А.Г. О месте установки в структуре деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. (19.00.01) / Моск. Гос. ун-т им. М.В.Ломоносова: фак-т. психологии. М., 1976.- 24 с.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.- 416 с.

13. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002. - 83 с.

14. Баканов Е.Н. Исследование генезиса волевого действия. М: МГУ, 1979.- С. 14- 22

15. Бардин К.В. Ваш ребенок не хочет учиться. М., 1980.

16. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылова В.А. Психическая саморегуляция. Л., 1983.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

18. Благинин А.А. Математические методы в психологии и педагогике: учеб.пособие / А.А.Благинин, В.В.Торчило. СПб.:ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2006. - 84 с.

19. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

21. Блонский П.П. Педология // Психология младшего школьника. -М.: Ин-т практ. психол., 1997. 415 с.

22. Богданова Т.Г., Корнилова Т.Е. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

25. Божович Л.И. Что такое воля? // Семья и школа.- 1981.- №1.- С.32.35.

26. Божович Л.И. Этапы формирования личности. Воронеж, 1995.

27. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979.

28. Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. психол. н. М., 1990.

29. Боришевский М.И. Саморегуляция поведения школьников //Советская педагогика. М., 1991. № 3.

30. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции припереходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. психол. н. М., 1998. - 25 с.

31. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. -М., 1990.

32. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1992.-255 с.

33. Быков А.В. Генезис волевой регуляции. М.: УРАО, 2002. - 112 с.

34. Быков А.В., Шульга Т.Ш. Становление волевой регуляции в онтогенезе. М., 1999.

35. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

36. Варданян Г.А. Диагностика и коррекция умственного развития в начальных классах. Ереван, 1985.

37. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности у лиц с нарушениями социальной регуляции поведения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. психол. н.: (19.00.01) / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1995. -24 с.

38. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского1. A.В. -М., 1979.-323 с.

39. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М.: Просвещение, 1966. -442 с.

40. Возрастные особенности воли школьников. Под ред.

41. B.И.Селиванова. Рязань, 1971. - 171 с.

42. Волков Б.С., Волкова А.В. Задачи и упражнения по детской психологии. М., 1991.

43. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., Изд. АПН РСФСР, 1962.-285 с.

44. Воронов B.C. Классный руководитель как психолог // Воспитаниешкольников. M., 2001. № 8. - С. 18-19.

45. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников М., 1993.

46. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.-500 с.

47. Выготский Л.С. Собр.соч.: в 6 т.; Т.З: Проблемы развития психики. М., 1983.

48. Выготский Л.С. Собр.соч.: в 6 т.; Т.4: Детская психология. М.,1983.

49. Выготский Л.С. Собр.соч.: в 6 т.; Т.4: Кризис семи лет. М., 1984.

50. Выготский, Л.С. Мышление и речь.- Собр. соч. М.: Педагогика, 1982, т. 2, - 361 с.

51. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Рязань, 1979. - 72 с.

52. Высоцкий А.И., Зобов А.С. Результаты исследования волевой активности педагогически запущенных учащихся и обоснование путей ее коррекции // Педагогическая коррекция нравственно-волевых отклонений у учащихся профтехучилищ. Л., 1986.

53. Гаврилюк Н.П. Урок психологии в начальной школе: резервы стимулирования роста потребности младших школьников в саморегуляции поведения // Современность и школа: науч. труды. Уфа, 1999. - С.57-61.

54. Гаврилюк Н.П. Формирование волевых качеств младшего школьника как условие его развития и успешности в обучении // диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук: Санкт -Петербург, 2006.

55. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 148 с.

56. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1986.

57. Герриг Ф., Зимбардо Ф. Психология и жизнь 16-е изд. - СПб.:1. Питер, 2004, 955 с.

58. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ. М., Прогресс.1992.

59. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х тт. Пер. с фр. М.: Мир,1992.

60. Голубева Э.А. Способности, личность, индивидуальность. М.: Феникс+. 2005.

61. Гоноблин Ф.Н. Психология. Учебное пособие. М., 1976.- 42 с.

62. Гуревич К.М. Воспитание воли в процессе производственного обучения. М., «Высшая школа», 1966.

63. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Акад. проект, 2000. - 184 с.

64. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта. Сообщение 1 // Вестник международной ассоциации развивающего обучения. Москва-Рига, 1997. - № 3. - С. 107-112.

65. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

66. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995, -№1.- С. 29-39.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 1991.

68. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: «Пеленг», 1992. 112 с.

69. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 542 с.

70. Джеймс У. Научные основы психологии. СПб., 1992.

71. Джемс У. Психология. М., 1991. 98 с.

72. Дружинин В.Е. Психология эмоций, чувств, воли. М.: Сфера, 2003.- 94 с. - (Практическая психология). - 6 000 экз. - ISBN 5-89144-343-0.

73. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

74. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994. - 198 с.

75. Жуйван Н.П. (Гаврилюк Н.П.) Урок психологии в начальной школе // Начальная школа: ежемес. науч.-метод. журн. М., 1999, № 3. - С.65-67.

76. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. -М., 1988.

77. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под. ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд. МГУ, 1968. - 33 с.

78. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников М., 1984.

79. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. -М., 1978, № 2. - С. 102-110.

80. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175с.

81. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.-Т 1.-С. 177-190.

82. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1996. - 308с.

83. Зимин П.П. Воля и ее воспитание у подростков. Ташкент, 1985.

84. Иванников В.А. Воля как произвольная форма мотивации //Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: тезисы всесоюз. конф. Симферополь, 1986.

85. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. М., 1985, № 3.

86. Иванников В.А. Проблема воли: история и современность // В сб.: Проблемы психологии воли. Рязань, 1991. - С. 7-9.

87. Иванников В.А. Произвольные процессы и проблема воли //Вестник Моск. ун-та: Сер. 14: Психология. М., 1986, № 2.

88. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции: учеб. пособ.; Ун-т рос. акад. образов. 2-е изд., испр. и доп.. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 140 с. - 55000 экз. - ISBN 5-204- 00148-4.

89. Ивашкин B.C. Природа и психологические механизмы волевого усилия // Проблемы психологии воли. Рязань, 1991.- С. 19-23.

90. Игры, обучение, досуг. / Под ред. Петрусинского. М., 1994.

91. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Божович Л.И. и др. М., 1972.

92. Изучение психологии личности «трудного» младшего школьника: метод, реком. для студ. пед. ин-тов и учит. 1-3 кл. общеобраз. шк. / Сост. Головань Н.А. Кировоград: КГПИ, 1988.

93. Ильин Е.П. Психология воли: учеб. пособ. для пед. учеб. завед. -СПб: Питер, 2002. 288 с. - (Мастера психологии).

94. Ингенкамп К. Психологическая диагностика. М., 1991.

95. Исаев Е.И. Психологические особенности планирования действий у младших школьников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1984. - 135 с.

96. Истомина И.П. Особенности развития пространственного мышления у младших школьников различных систем обучения. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Санкт-Петербург, 2005. - 122 с.

97. Кабанова — Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288 с.

98. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе: Учебное издание СПб.: Каро, 2004. - 208 с. - (Модернизация общегообразования) 3000 экз. - ISBN 5-89815-331-4.

99. Казанская В.Г. Педагогическая психология СПб.: Питер, 2005. -366 с. - ISBN 5-94723-490-4.

100. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности. Автореф. докт. дисс. Тбилиси, 1989.- 36 с.

101. Калин В.К. К вопросу о психофизиологических механизмах волевых усилий // Вопросы психологии личности / Под ред. Селиванова В.И. Рязань, 1975.

102. Калин В.К. На путях построения теории воли //Психологический журнал. 1989.-№2

103. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: учеб. пособ. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 191 с.

104. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем М., 2000.

105. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. М., 1995. № 1.

106. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

107. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. М., 1989. №. 5.

108. Коррекционная педагогика / Под ред. Пузанова Б.П. М., 1999.

109. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. -Киев, 1971.

110. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1985. 96 с.

111. Крупенин А.Д., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д., 1995.

112. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.

113. Кулагина И.В. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.

114. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения. М., 1989.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.

116. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка / Избр. психол. произведения: В 2 Т. М., 1983. Т.1.

117. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575с.

118. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

119. Лучшие психологические тесты / Под ред. Кудряшова А.Ф. -Петрозаводск, 1992.

120. Маклаков А.Г. Общая психология СПб.: Питер, 2000г. - ISBN 5272-00062-5, тираж 5000 экз. - 592 с.

121. Максимов Л.К. О рефлексивности мышления школьников в ситуациях решения математических задач // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение. М., 1990. - С.44-54.

122. Максимов Л.К. Развитие основных компонентов теоретического мышления школьников: Дис. канд. психол. наук. — М., 1979. 128 с.

123. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М., 1977.

124. Маркова А.К., Лидере А.Т., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992.

125. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

126. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира. М., 1995.

127. Математическая статистика для психологов: учеб. / О.Ю.Ермолаев.: 2-е изд., испр. М.: Московский психол.-соц. ин-тут: Флинта, 2003. - 336 с.

128. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во

129. Моск. психол.-соц. ин-та, 2003. 720 с. - (Психологи отечества) - ISBN 589502-327-4 (МПСИ).

130. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе /

131. Сост. Гришин В.В., Лушин П.В. М.: ИКА «Москва», 1990.i

132. Микулина Г.Г. Психологические условия постановки учебных задач: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1973. 17 с.

133. Мир детства. Младший школьник. М., 1989.

134. Морозов С.М. Методики психологического исследования личности учащегося. Киев, 1992.

135. Мотков О.И. Психология самосознания личности. М., 1993.

136. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1997.

137. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации: уч.-метод. пос. М., 1988.

138. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М., 1968.

139. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998г. -ISBN 5-691-00112-4, тираж ЮООООэкз. - 632с.

140. Нечаев А.П. Психология и школа. М., 1997.

141. Никандров В.В. Систематизация волевых свойств человека. -Вестник СПбУ 1995. - №3.

142. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989.- 35 с.

143. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, 1995.

144. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе: из опыта работы. СПб. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 1996. - 86 с.

145. О типовом положении образовательного учреждения в Российской Федерации. М.,2001.

146. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М., 1995.

147. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. — М.: Педагогика, 1975.-440 с.

148. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева и В.В.Столина. -М., 1987.

149. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.,1994.

150. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

151. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. Москва -Воронеж, 2000. - 510 с.

152. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э.Торндайк. Принципы обучения, основанные на психологии. Джон Б.Уотсон. Психология как наука о поведении. М.: ACT-ЛТД, 1998.

153. Основные направления психологии в классических трудах. Гештальт-психология. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. К.Коффка. Основы психического развития. М.: ACT -ЛТД, 1998.

154. Пасниченко А.Э. Оценка индивидуально-возрастных особенностей развития волевых качеств личности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. психол. н.: (19.00.01) / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1996. -23 с.

155. Педагогическая технология / Под ред. Ширковой Н.Е. М., 1992.

156. Петяйкин И.П. Психологические особенности решительности. -М., 1978.-51 с.

157. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. Просвещение, 1969.- 659 с.

158. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления. // Вопросы психологии. 1965. -№6, - С. 33-51.

159. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - С. 4112.

160. Платонов К.К. Краткие словарь системы психологических понятий. М., 1984. - 62 с.

161. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254с.

162. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции / Ред. колл. Зеличенко А.И., Каминская И.М., Пантелеев С.Р. и др. -М., 1990.

163. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). Ч. 1. М.: Просвещение, 2002. - С.230-307.

164. Программы развивающего обучения. (Система Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова). 1-5 классы. / Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Репкина. Томск: «Пеленг», 1995. - 96 с.

165. Прядеин В.П. К структуре волевых качеств // Проблемы психологии воли. Рязань, 1991. - С. 16-19.

166. Психическое развитие младших школьников / Под ред. Давыдова В.В. -М., 1990.

167. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе / Пергаменщик JI.A. , Фурманов И.А., Аладьин А.А., Отчик С.В. Минск, 1993.

168. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю.С.Шевченко, В.П.Добриденя, О.Н.Усановой. М.:ППЦ «Коррекция», 1995.

169. Психологическая диагностика: Проблемы исследования / Под ред. Гуревича К.К. М., 1981.

170. Психологическая служба школы / Под ред. Дубровиной И.В. М.,1995.

171. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека: сб. науч. тр. / Свердлов.гос. пед. ин-т, Отв. ред. В.П.Бояринцев. Свердловск: Свердлов. ГПИ, 1989. - 101 с.

172. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики / Собчик Л.П. СПб.: Речь, 2005. - 624 с. ISBN 5-92680195-8.

173. Психология обучения. Учебное пособие / Под ред. В.В.Давыдова, Е.М.Шумилина. М., 1978. - 68 с.

174. Пуртова Е.А. Влияние психотерапии на развитие механизмов волевой регуляции: Автореф. дис. на соиск. учен, степ, к. психол. н.: (19.00.01) / МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1996. - 26 с.

175. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Дубровиной И.В. -М., 1991.

176. Раев А.И. Развивающее обучение и проблема управления умственной деятельностью учащихся // Управление умственной деятельностью и умственное развитие учащихся. Л., 1973. - С. 130.

177. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова. Новосибирск, 1995.-227 с.

178. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

179. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

180. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995. - 529 с.

181. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-240 с.

182. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.

183. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - (Мастера психологии). - 704 с.

184. Рувинский JI.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. -М., 1988.

185. Рудестам Н. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика. М., 1990.

186. Рута О.И. Основы методики формирования нравственных убеждений у учащихся общеобразовательной школы. Красноярск: Красноярский гос. пед. ин-ут, 1959. - 462 с.

187. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Просвещение, 1988.-С. 215-233.

188. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995.

189. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. Рязань, 1992. - 130 с.

190. Селиванов В.И. Избранные психологические труды. Рязань, 1992. - 194 с.

191. Селиванов В.И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности личности // Экспериментальные исследования волевой активности. Рязань, 1986. - С. 3-23.

192. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974.

193. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. -М., 1947. 121с.

194. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2002.

195. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

196. Словарь практического психолога / сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1997.

197. Собчик Л.Н. Психодиагностика. Методология и методы. -М.,1990.

198. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

199. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. -М, 1969.-460 с.

200. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1997. 123 с.

201. Толстых Н.Н. Психология воспитания воли у младших школьников // Вопросы психологии, 1979, № 4.

202. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

203. Управление развитием школы / Под ред. Поташника М.М., Лазарева B.C. М., 1995.

204. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

205. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1995. -С. 120-132.

206. Фещенко Е.К. Возрастно-половые особенности самооценки волевых качеств. СПб., 1999. - 32 с.

207. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Тбилиси, 1991. - Т. 1,2.

208. Фрейд 3. Введение в психонализ: лекции. М., 1991.

209. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы личности. М.,1993.

210. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

211. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., - 1988.

212. Фролов А.И. Сила воли. М.: Альварес, 2002. - 251 с. - ISBN 594439-019-0.

213. Халаджан М.Н., Халаджан Н.Н. Книга молодого человека: Этический кодекс авторизованной личности. М., 2000.

214. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.

215. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб. Питер Пресс, 1997.

216. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: Игры и упражнения. -М., 1988.

217. Чхартишвили Ш.П. К вопросу о воле первоклассника // Вопросы психологии. 1963 .№2.

218. Чхартишвили Ш.П. Проблема воли в психологии // Вопросы психологии. 1967. - № 4.

219. Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов: учеб. пос. для студ. вузов по спец. «Психология». М.: Смысл: ИП РАН, 1997. - 140 с. - ISBN 5-89357-011-1.

220. Шульга Т.И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе // Вопросы психологии, 1994. № 1.

221. Шульга Т.И. Психологические основы формирования воли. -Пятигорск, 1993.

222. Шульга Т.И. Роль становления волевой регуляции в развитии младшего школьного возраста: межвузов, сборн. трудов Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника. -Пенза, 1993.

223. Шульга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. Автореф. докт. дисс. М., 1994. - 38 с.

224. Щербаков А.И. Волевые процессы и свойства личности. JL,1963.

225. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

226. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.,1997.

227. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. - 64 с.

228. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

230. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 143 с.

231. Ярошевский М.Г. 100 выдающихся психологов мира. М., 1996.

232. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века: учеб. пособ. для высш. уч. завед. 2-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 416 с.

233. Assagioli R. The act. Of will. London, 1974.

234. Bandura A. Social foundation of thounght and action. N.Y., 1986.

235. Festinger L. Control, decision and dissonance. N.Y., 1964.

236. Keeney R. Value-focused thinking: A path to creative decisionmaking. Cambridge (Mass.); London: Harvard univ. press, 1992. - XVI, 416 p. ISBN 0-674-93197-1.

237. Kelly J.R. Leisure identities and interactions. London enc: Allen and Unwin, 1983. - XI, 205 p. - (Leisure a reaction studies) ISBN 0-04- 301150-0.

238. Kuhl J. Volitional-mediators of cognition-behaviour consistency: Self-regulatory processes and action versus state orientation // Action control / Ed. by Kuhl J., Beckmann J. Berlin; N.Y., 1985.

239. Miller D.W. and M.K. Starr, 1967, The Structure of Human Decisions. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall. Miller, L., et al., 1967.

240. Wechsler D.A. Standardized memory scale for clinical use. J. Psychol., 1945, No 19. P. 87 - 95.

241. Wofford J.C. Experimental analysis of a cognitive model of motivation. // J.Psychol. London, - 1990. - Vol. 124, № 1. - P.87-101.