Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа

Семенова, Елена Александровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Семенова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа"

На правах рукописи

СЕМЕНОВА Елена Александровна

ОСОБЕННОСТИ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор В.Г. Асеев

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

профессор А.Д. Карнышев

- кандидат психологических наук О.Ю. Зайцева

Ведущая организация - Иркутский государственный университет

Защита состоится 4 июня 2003 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.072.01 при Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 201.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 30 апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Ж^С^,— Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На современном этапе развития общества повышается роль подготовки компетентных специалистов, обладающих сформированными профессиональными знаниями и умениями. Становление личности профессионала успешно осуществляется лишь в том случае, если в процессе обучения формируется система адекватных профессиональных представлений, участвующих в формировании жизненных планов личности, организующих и направляющих ее активность, придающих ей качественное своеобразие, неповторимый индивидуальный и социальный облик. Имеющиеся у субъекта профессиональные представления оказывают существенное влияние на его профессиональное развитие, и, наряду с другими личностными образованиями (интересами, ценностями, идеалами и т.д.), выступают в качестве регуляторов профессионального самоопределения. Степень сформированности профессиональных представлений выступает предпосылкой становления активной жизненной Позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельное™, в том числе, и педагогической деятельности учителя-профессионала.

В настоящее время в системе образования получила развитие новая образовательная структура - педагогический колледж как перспективный вид среднего профессионального учебного заведения, направленного на обеспечение повышенного уровня среднего педагогического образования. Преобразование образовательного пространства педагогического колледжа моделируется с позиции формирования умений студентов выстраивать самостоятельно индивидуальную модель профессиональной деятельности, целью которой является развитие ребенка. Основой такого преобразования выступает модель личности будущего учителя, который способен к осознанному выбору способов профессиональной деятельности; умеет прогнозировать результаты собственной педагогической деятельности с точки зрения развития учащихся; сам выбирает свой жизненный и профессиональный путь, обладает сформированными, адекватными профессиональными представлениями.

сиональных представлений, однако, вопрос о их целенаправленном формировании глубоко не рассматривался. Профессиональные представления, возникающие на начальных этапах профессионального самоопределения, в дальнейшем определяют особенности движения человека в профессии и возможности его личностной и профессиональной самореализации. Стихийное развитие профессиональных представлений, не сопровождающееся их необходимой педагогической коррекцией, приводит к формированию узких, ограниченных моделей будущей профессии, что препятствует дальнейшему профессиональному росту. Как показал анализ педагогического опыта и образовательной практики колледжа, профессиональные представления формируются, в значительной степени, стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны преподавателей. Задача становления адекватных профессиональных представлений не ставится ни в государственных образовательных стандартах среднего образования, ни в учебных программах дисциплин. Следует также отметить, что возможности йедагогического колледжа в профессиональном становлении студентов в целом и в формировании профессиональных представлений, в частности, не получили еще в психолого-педагогической литературе глубокого теоретического обоснования.

Поскольку представления о профессии детерминируют развитие субъекта профессиональной деятельности и являются необходимым компонентом ее успешности, особое значение приобретает изучение психологических особенностей представлений у студентов и определение возможностей их формирования в процессе обучения будущих учителей. Кроме того, актуальность исследования определяется также' реальной потребностью выйти на новый технологический уровень решения проблемы подготовки современных педагогов, обладающих адекватными профессиональными представлениями. Всё сказанное и определило выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - изучить ^профессиональные представления студентов и определить пути их формирования в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Объект исследования - профессиональные представления как важнейший регулятор профессионального становления личности.

Предмет исследования - особенности профессиональных представлений у студентов и процесс их формирования в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практики образовательного процесса педагогического колледжа позволили определить следующую гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из предположения, что профессиональное представление можно рассматривай как динамичное психологическое образование, структурными составляющими которого являются: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем. Включение студентов в специально организованное обучение приводит к слиянию и взаимопроникновению этих трех компонентов

профессионального представления. В результате возникает субъектная личностная модель профессиональной деятельности, являющаяся одним из важнейших регуляторов дальнейшего личностно-профессионалыгого развития человека.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были определены следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ исследований, посвященных проблеме профессиональных представлений.

2. Выявить особенности, структуру и содержание основных компонентов профессиональных представлений у студентов педколледжа.

3. Изучить динамику профессиональных представлений у студентов на различных этапах обучения в педагогическом колледже.

4. Разработать и апробировать систему психолого-педагогических воздействий, направленных на формирование профессиональных представлений у студентов.

Методологическую основу исследования составили принципы системного анализа психических явлений (П.К. Анохин, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов и др.), личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), а также теоретические положения, сформулированные в работах ведущих отечественных психологов: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, И.С. Кона (о становлении человека как субъекта собственной жизнедеятельности), Л.С. Выготского, А.Г. Асмо-лова, В.П. Зинченко, В.А. Петровского (о становлении личности с позиций культурно-исторического подхода), Е.А. Климова, Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадрико-ва (о поэтапности жизненного пути профессионала). Кроме того, мы опирались на некоторые положения, сформулированные в работах В.Д. Брагиной, В.Н. Обносова, Л.А. Сергеевой и других, изучавших проблему формирования профессиональных представлений.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности испытуемых; анкетирование, опрос; индивидуальные и групповые беседы; констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент. Для изучения структуры и содержания представлений студентов нами использовались следующие методики: анкета изучения профессиональных представлений Обносова, «Опросник по оценке яркости — четкости представлений» Гордона - Маркса, «Тест двадцати утверждений на самоотношение», методика «Мои жизненные планы» Кроника - Головахи, методика незаконченных предложений и другие. Для исследования объема и уровня сформированности профессиональных представлений использовался метод контент-анализа. При отборе методик мы исходили из требования их максимальной надежности и адекватности тем задачам, которые были сформулированы в исследовании. Выбор методов основывался на принципах системности, комплексности и объективности изучения психологических особенно-

стей личности. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.

База и этапы исследования. Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Иркутского государственного педагогического колледжа № 1 в течение 1996-2002 гг. Выборка испытуемых составила 150 девушек в возрасте от 15 лет до 21 года. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе - констатирующем (с сентября 1996 г. по сентябрь 2000 г.) изучались особенности, структура и содержание профессиональных представлений студентов педагогического колледжа. Был проведен первичный диагностический срез. На втором этапе - формирующем (с сентября 2000 г. по декабрь 2001 г.) осуществлялась целенаправленная работа по развитию профессиональных представлений студентов отделения начального обучения, которая проводилась через организацию теоретического обучения, через организацию внеучебной деятельности, через усиление психологической направленности педагогической практики. На третьем этапе -контрольном (с января по июнь 2002 г.) был проведен повторный диагностический срез уровня сформированное™ профессиональных представлений студентов контрольной и экспериментальной групп, осуществлялся количественный и качественный анализ, многомерный корреляционный анализ материалов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что проблема формирования профессиональных представлений впервые изучалась на выборке студентов педагогического колледжа. Выдвинуто и теоретически обосновано положение о содержании, структуре и динамике представлений как важнейших детерминант личностно-профессионального развития студентов. Выявлена структура профессиональных представлений, которая состоит из представлений о профессии и личности профессионала, представлений о себе как будущем профессионале, представлений о возможном профессиональном будущем. Каждый из указанных структурных компонентов включает в себя и представление студента о личности школьника.

Установлены особенности профессиональных представлений студентов педагогического колледжа, выявлена их качественная специфика на различных этапах обучения. Определены основные психологические условия оптимизации образовательного пространства педагогического колледжа и разра-,, ботана целенаправленная система работы по формированию профессиональных представлений будущих специалистов. Доказано, что образовательное пространство колледжа эффективно влияет на процесс формирования профессиональных представлений студентов при соблюдении следующих условий: если оно является личностно-ориентированным, предусматривающим активную субъектную позицию студента; является целостным, организующим теоретическое и практическое обучение, внеучебную деятельность студентов. Установлено, что оптимальный уровень сформированности профессиональных представлений достигается путем углубленного изучения психо-

логических дисциплин, усиления психологической направленности педагогической практики, организации специального социально-психологического тренинга.

Практическая значимость исследования состоит в том, что были определены условия формирования профессиональных представлений студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа. Полученные результаты могут быть использованы преподавателями, кураторами студенческих групп, руководителями структурных подразделений колледжей в целях повышения эффективности образовательно-воспитательного процесса в средних педагогических учебных заведениях. На основе материалов исследования разработан цикл лекций и практических занятий по психологии, которые проводятся в Иркутском педагогическом колледже № 1, в Иркутском институте повышения квалификации работников образования. Материалы исследования вошли в содержание практикума, проводимого с учителями базовых школ и методистами педагогических практик. На основе этих материалов подготовлен семинар для преподавателей Иркутского педагогического колледжа № 1.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное представление является сложным динамичным психологическим образованием, структурными составляющими которого выступают: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем.

2. Изучение профессиональных представлений как сложных интегратив-ных образований предполагает выявление и оценку следующих параметров: коэффициента сформированное™, объема, яркости-четкости (по первой составляющей); самопредставления о себе как будущем профессионале, уровня сформированности профессионального «образа Я», ценностей профессиональной самореализации (по второй составляющей); содержания профессиональных планов в целостной временной перспективе, уровня дифференцированное™ представления о будущем, степени уверенности в своем ' профессиональном будущем (по третьей составляющей).

3. Профессиональные представления и их динамика имеют свои определенные особенности на разных этапах обучения в педагогическом колледже. На этапе первичной адаптации для профессиональных представлений первокурсников характерны такие особенности как фрагментарность, расплывчатость, неадекватность требованиям профессии. На этапе погружения в учебно-профессиональную деятельность (третий курс обучения) представления студентов отличаются относительной полнотой, переходом от житейски-практического знания о профессии к научно-теоретическому. На этапе готовности к самостоятельной педагогической деятельности (пятый курс обучения) представления студентов обладают достаточной полнотой, отчетливостью. Вместе с тем профессиональные представления даже у пятикурсников являются не вполне адекватными требованиям профессии, они не сформиро-

ваны в той степени, которая требуется для обеспечения успешности и результативности предстоящей педагогической деятельности.

4. Формирование адекватных профессиональных представлений студентов достигается посредством организации целенаправленной системы работы, предусматривающей активную субъектную позицию студента. Это обеспечивается путем изучения углубленного курса психологии, выполнения проектировочных, исследовательских, рефлексивных заданий на педагогической практике, участием в социально-психологическом тренинге. Благодаря этому усиливается взаимосвязь всех структурных компонентов профессиональных представлений, формируется их внутренняя согласованность, целостность и адекватность, повышается уровень психологической готовности студентов к самостоятельной педагогической деятельности.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью использованных методов и их соответствием предмету, цели и задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов и полученных экспериментальных данных; длительной апробацией материалов исследования; использованием при обработке результатов методов математической статистики. '

Апробация материалов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Областных конференциях преподавателей педагогических колледжей Иркутской области (г. Иркутск, 2000 г.; г. Ангарск, 2001-2002 гг.); на Областном конкурсе «Учитель года - 1998», на Региональной выставке «Наука й образование» (г. Иркутск, 2002 г.). Кроме того, результаты исследования докладывались на Региональных и Всероссийских конференциях по актуальным проблемам образования в гг. Санкт-Петербург (1996 г., 2001 г.), Янаул (1999 г.), Бирск (2002 г.), Иркутск (19982002 гг.); на Международной конференции по проблемам одаренных детей (г. Иркутск, 1999 г.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 14 рисунков и 11 таблиц. Общий объем диссертации составляет 200 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении диссертации обосновывается актуальность избранной темы; определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования. Формулируется также гипотеза и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Проблема профессиональных представлений в психолого-педагогической литературе» дается анализ научных публикаций по теме

исследования, рассматриваются содержание, свойства, структура, функции профессиональных представлений.

Обзор литературы по теме исследования (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, К. Левин, С. Московичи, Г. Эббингауз и другие) показал, что, несмотря на длительность изучения проблемы представлений, она во многих аспектах остается еще недостаточно исследованной, что свидетельствует о ее сложности и значимости.

Известно, что проблема представлений является междисциплинарной и традиционно рассматривается в философии, физиологии, когнитивной и социальной психологии. К ее исследованию было приковано пристальное внимание многих ученых: М. Вертгеймера, Ж. Пиаже, Ч.С. Шеррингтона, К.Г. Юнга, Л. Леви-Брюля, Э. Дюркгейма, А. Мейнонга, Ф. Гальтона, В. Вундта. Большой вклад в разработку этой проблемы внесли труды отечественных физиологов и психологов: H.A. Бернштейна, И.М. Сеченова, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, С.Д. Смирнова, Б.М. Теплова и других. По мнению большинства авторов, представление - это сложное динамичное образование, обладающее рядом пространственных и временных характеристик: целостностью, обобщенностью, полнотой, яркостью, четкостью образа.

Организация представлений в сознании человека имеет системный характер, определяемый сложными взаимодействиями между отдельными его компонентами. Структурной характеристикой представлений является единство информативных и смысловых составляющих как на уровне индивидуального, так и общественного сознания. Представления в виде первичного образа-цели управляют учебной и любой другой деятельностью, они составляют основное содержание знаний, умений и навыков, особенно тех, которые ^ связаны с профессиональной деятельностью.

В главе подчеркивается, что особое значение в деятельности человека имеют профессиональные представления. Их роль в качестве регуляторов профессионального самоопределения рассматривалась В.Н. Гоголевым, А.И. Донцовым, Н.В. Комусовой, Т.В. Кудрявцевым, Р.П. Мильрудом. В ряде работ (В.Г. Асеев, В.Д. Брагина, В.В. Овсянникова, Л.А. Сергеева) обращалось внимание на то, что имеющиеся у субъекта профессиональные представления оказывают существенное влияние на его профессиональное развитие. В частности, отмечается, что адекватные представления о профессии являются необходимым условием сознательного выбора трудовой деятельности с учетом собственных интересов, желаний, возможностей и способностей. (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.Е. Голомпгшк, Н.И. Крылов и другие).

В главе показано, что профессиональные представления носят двойственный характер: они, с одной стороны, социальны, поскольку исторически обусловлены, а с другой - индивидуальны, так как отражают опыт конкретного субъекта. Социальные представления характерны для какой-то общественной группы людей и соотносимы с объектом их деятельности. Индивидуальные представления являются важнейшим компонентом мировоззрения человека, они выполняют функции регуляторов поведения и проявляются во

всех областях деятельности. Значение профессиональных представлений состоит в том, что они связывают воедино общественное, групповое и индивидуальное в сознании и поведении личности.

Анализ различных подходов к пониманию и структуре профессионального Представления (В.Д. Брйгийа, В.Н. Обносов, H.JL Кирт, JI.A. Сергеева и др.), позволил нам , дать Следующее его определение: " профессиональное представление - это совокупность образов, обладающих отражающей, регулирующей, мотивирующей, оценочной, прогностической функциями и обеспечивающих успешность выполнения профессиональной деятельности. Такой подход позволил нам выделить в профессиональном представлении три взаимообусловленных структурных компонента: представление о профессии .и личности профессионала (определенный социальный эталон профессионала, обобщенный образ той или иной специальности, отображенный субъектом и дополненный его собственными впечатлениями о данной профессии); представление о себе как будущем профессионале («образ Я», «идентифицированный» с данной специальностью и трансформированный на ее основе); представление о возможном профессиональном будущем (образ вероятного будущего, связанный с прогнозируемым социальным положением и возможностью личностно-профессионального роста). Важным является и представление педагога о субъекте обучения - личности ученика. Однако мы не выделяем его в качестве самостоятельного компонента, поскольку это представление органичной частью включается в каждый из трех названных компонентов. Конечно, выделение указанных компонентов достаточно условно, но оно позволяет определить основные направления изучения профессиональных представлений как психологической основы становления будущего профессионала.

Далее в главе рассматривается вопрос о том, что развитие профессиональных представлений происходит в целостном образовательном простран-, стве профессионального учебного заведения. В последнее время в психолого-педагогической литературе понятия «образовательное пространство», «воспитательное' пространство», «социокультурное пространство» используются достаточно чйето. Ряд авторов (В.И. Слободчиков, Т.Ф. Борисова, C.JI. Королев, A.C. Косогова) понимают образовательное пространство как существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных) по развитию индивида и его социализации. Естественно, что образовательное пространство это не столько парты, классные помещения и кабинеты, сколько различные факторы и условия, определяющие характер образовательного процесса в целом.

Образовательное пространство педагогического колледжа можно представить в виде структуры, в которой взаимосвязаны и соотносятся следующие отдельные виды: информационно-образовательное, культурно-образовательное, пространство теоретического образования, пространство практического образования. Эти своеобразные подпространства можно рассматривать

как организационные формы личностно-профессионального развития и формирования у студентов профессиональных представлений.

Таким образом, анализ литературы по теме исследования показал, что проблема представлений давно интересует как отечественных, так и зарубежных исследователей. За время ее изучения психологами и представителями других наук установлены психологическая природа представлений, его структурные компоненты, свойства и содержание, а также их роль в регуляции деятельности человека. В ряде работ большое внимание уделялось изучению профессиональных представлений и их роли в профессиональном становлении личности, в том числе личности педагога. Однако работ, специально посвященных формированию профессиональных представлений в образовательном пространстве, очень мало, что говорит о целесообразности дальнейших исследований в этом направлении.

Во второй главе «Особенности и динамика профессиональных представлений у студентов педагогического колледжа» описываются методы и результаты исследования особенностей профессиональных представлений у студентов педагогического колледжа.

В задачу констатирующего этапа исследования входило изучить особенности профессиональных представлений у студентов и выявить основные тенденции в развитии представлений о профессии на каждом этапе личностно-профессионального становления выпускника педколледжа. С этой целью мы использовали метод поперечных срезов, который позволил проследить изменения, происходящие со студентами на разных этапах обучения.

В качестве основных показателей, на основании которых изучались особенности представлений и их динамика, были следующие: 1) коэффициент сформированное™ представлений; 2) объем представлений о профессии; 3) яркость-четкость представлений; 4) особенности самопредставления; 5) выраженность качеств личности, характеризующих профессиональный образ. Коэффициент сформированное™ (X,) отражает полноту, целостность и обобщенность профессиональных представлений. Он рассчитывался по формуле, предложенной Л.А. Сергеевой [1984] и позволял выразить общий уровень сформированное™ профессиональных представлений в баллах (9-10 баллов - высокий уровень, 7-8 - уровень выше среднего, 5-6 - средний уровень, 3-4 - уровень ниже среднего, 1-2 - низкий уровень). Объем представлений о профессии выявлялся с помощью сочинения на тему: «Каким должен быть идеальный учитель начальных классов». Текст студенческих сочинений обрабатывался методом контент-анализа, в ходе которого выявлялись смысловые единицы, характеризующие личность учителя, педагогическую деятельность и педагогическое общение. Показатель яркости-четкости представлений определялся на основе ответов студентов с помощью специального оценочного опросника, разработанного нами. При обработке данных выделялись три категории: образ учителя, образ ребенка, образ школы. Яркость-четкость этих образов оценивалась по пятабалльной шкале.

Для выявления особенностей самопредставления студентам предлагался «Тест двадцати утверждений на самоотношение», основанный на использовании нестандартизированного самоописания с последующим контент-анализом ответов. В качестве единиц анализа были выделены следующие категории: социальные (выделение студентами понятий типа «студентка», «будущий учитель» и т.д.), индивидуальные (типа «добрая», «терпеливая» и т.д.), генерализованные («человек», «часть Вселенной» и т.д.). Категории качеств, характеризующих профессиональный образ, оценивались по десятибалльной шкале с помощью совокупности шкал для изучения самооценки. Испытуемому предлагалось оценить у себя развитие способности к педагогической деятельности, умение работать в качестве учителя начальных классов я другие, что позволяло выявить уровень сформированное™ профессионально значимых качеств личности. При обработке данных выделялись три категории качеств: личностные, деятельностные, коммуникативные.

Как видно из таблицы 1, профессиональные представления у обследованных студентов отличаются определенными особенностями в зависимости от этапа обучения в педагогическом колледже. Как свидетельствуют приведенные в таблице данные, наблюдается положительная динамика объема представлений студентов о будущей профессии от первого этапа личностно-профессионального становления к третьему: общее количество смысловых единиц увеличивается с 81 на первом этапе до 119 - на третьем. Анализ полученных результатов показывает, что студенты всех курсов на первое место в профессии педагога ставят личность учителя, на второе - его деятельность и на третье - педагогическое общение.

Коэффициент сформированности профессиональных представлений, который отражает степень их полноты, обобщенности и целостности, имеет положительную динамику. Из таблицы видно, что этот показатель от первого этапа (средний балл 1,68) к третьему (средний балл 5,42) резко возрастает. Качественный анализ также подтверждает эти данные, если на первом этапе представления студентов характеризуются фрагментарностью, отрывочностью, неполнотой, то к третьему они становятся более полными и объемными, однако, в целом, они еще не являются достаточно адекватными требованиям профессии.

Результаты, полученные по оценочному опроснику, свидетельствуют, что на пpofйжeнии всех этапов обучения, показатель яркости-четкости представлений постепенно возрастает: на первом курсе 2,64 балла, на третьем -3,19 балла, на пятом - 3,83 балла. Качественный анализ яркости-четкости представлений о профессии по их отдельным компонентам (представления о личности и деятельности учителя, представления о ребенке, представления о школе) показал, что наиболее яркими являются представления о школе и об учителе. Представления же о ребенке младшего школьного возраста являются менее четкими.

Соотношение категорий самопредставления (см. таблицу) меняется на разных этапах обучения, при этом студенты всех курсов предпочитают

Таблица 1

Динамика профессиональных представлений у студентов

№ Этапы личностно-

п/п Базовые категории профессионального

становления

I И III

1. Коэффициент сформированности 1,68 3,84 5,42

№)

2. Объем представлений 81,0 103,0 119,0

(в смысловых единицах)

а) личность учителя 41,0 46,0 54,0

б) педагогическая деятельность 23,0 31,0 36,0

в) педагогическое общение 17,0 26,0 29,0

3. Яркость-четкость (в баллах) 2,64 3,19 3,83

а) представление о личности учителя 2,72 3,36 3,84

б) представление о ребенке 1,88 2,98 3,66

в) представление о школе 3,32 3,24 • 3,98

4. Категории самопредставления 5,29 4,87 6,10

(в баллах)

а) социальные 8,80 7,86 7,44

б) индивидуальные 5,26 4,88 8,60

в) генерализованные 1,82 1,86 2,26

5. Категории профессионального 5,87 4,61 5,84

образа (в баллах)

а) личностные 8,56 5,48 7,14

б) деятельностные 5,28 4,72 5,52

в) коммуникативные 3,78 3,62 4,86

Примечание. I - этап первичной адаптации (первый курс); II - этап погружения в учебно-профессиональную деятельность (третий курс); III - этап готовности к самостоятельной педагогической деятельности (пятый курс).

описывать себя в социальных категориях, которые значительно превосходят по количеству индивидуальные и генерализованные. Наблюдается незначительное снижение количества употребляемых в самоописании социальных категорий от первого курса (8,80 балла) к пятому (7,44 балла). В то же время появляется тенденция повышения количества употребляемых индивидуаль-

ных категорий от первого курса (5,26 балла) к пятому (8,60 балла). Генерализованные категории выделяются студентами очень редко.

Важным показателем представления о себе как о будущем профессионале является сформированность профессионального образа «Я-будущий педагог». Как видно из представленных в таблице данных, от первого к пятому курсу наблюдается некоторое снижение средних значений личностных категорий, характеризующих представления о себе как учителе начальных классов. Самый высокий уровень зафиксирован у студентов первого курса - 8,56 балла. '3атем следует снижение показателя у испытуемых пятого курса до уровня 7,14 балла. В процессе обучения с накоплением теоретических знаний и собственного практического опыта происходит незначительное повышение деятельностных категорий от первого курса (5,28 балла) к пятому (5,52 балла). Коммуникативные категории у студентов первого и третьего курса выражены недостаточно (3,78 балла, и, соответственно, 3,62 балла), и только к пятому курсу этот показатель повышается до уровня 4,86 баллов.

В главе приводятся также результаты изучения представлений студентов о вфзможном профессиональном будущем с помощью методики «Мои жизненные планы» Кроника - Головахи. Полученные данные показали, что на этапе первичной адаптации представления студентов о будущем ограничены ближайшей временной перспективой. Большинство испытуемых все ожидаемые нормативные события (достижение высокого уровня благосостояния, профессионального мастерства) планируют на ближайшие пять лет. Представления идеализированы, «утопичны», характеризуются «упрощенным» видением будущего и содержат небольшое количество ожидаемых событий.

На этапе погружения в учебно-профессиональную деятельность в представлениях студентов о профессиональном будущем присутствуют установки на профессиональные достижения, однако, они неопределенны и во многом нереалистичны. Уже в ближайшем будущем студенты видят себя состоявшимися профессионалами, но не указывают, какими путями они этого достигнут. У них сформированы представления о сравнительно отдаленном будущем в профессиональной, семейной и других сферах жизнедеятельности. В планах на будущее преобладает средняя перспектива (до 10 лет).

На этапе готовности к самостоятельной педагогической деятельности в представлениях студентов о своем будущем начинают проявляться положительные изменения: профессиональные планы начинают увязываться с дальнейшим обучением, студенты ориентируются на достижение профессионального мастерства, "карьера рассматривается ими как повышение профессиональной компетентности и продвижение по служебной лестнице. Начало профессиональной деятельности студенты связывают с поиском работы, но содержание работы не конкретизируется и не указывается сфера профессиональной деятельности, наблюдается неадекватность жизненных целей. В представлениях о будущем преобладает средняя и отдаленная перспектива (5-15 лет).

Таким образом, на протяжении обучения в колледже у студентов происходят изменения в профессиональных представлениях: возрастает их объем, уровень сформированности, яркость-четкость, идет процесс переориентации самопредставлений студентов с социальных категорий на индивидуальные, самооценка профессиональных качеств постепенно повышается. Наблюдается профессионализация Я-образа, в его состав все в большей степени начинают входить компоненты, связанные с выбранной специальностью.

Вместе с тем полученные данные не выявили четких закономерностей в становлении профессиональных представлений. Это можно объяснить тем обстоятельством, что в рассматриваемой возрастной группе личностный рост прямо не связан с учебно-профессиональной деятельностью. Несомненно, важную роль в данном случае играет возрастно-половой состав обследованной выборки (девушки). В целом можно сделать вывод, что профессиональные представления студентов колледжа находятся на среднем уровне сформированности и недостаточно связаны с будущей профессиональной деятельностью. Они по своему содержанию выше житейских представлений, но не достигают оптимального, научно-теоретического уровня. Это говорит о том, что без специальных психолого-педагогических воздействий процесс становления представлений идет замедленно, стихийно, что делает необходимой и актуальной задачу разработки специальной системы педагогических воздействий, направленных на формирование профессиональных представлений у будущих педагогов.

В третьей главе «Формирование профессиональных представлений в обучающем эксперименте» излагаются и обсуждаются результаты обучающего эксперимента. Его цель заключалась в планомерном формировании у студентов профессиональных представлений путем специальной организации учебной, внеучебной и практической деятельности. В образовательном пространстве педагогического колледжа именно данные виды деятельности позволяют обеспечить такие условия, которые могут способствовать развитию у студентов полных и ярких профессиональных представлений, адекватных требованиям профессии.

Главное условие, которое мы пытались соблюсти в обучающем эксперименте, состояло в том, чтобы существенно повысить психологическую компетентность студентов. В соответствии с этим при организации процесса обучения большое внимание уделялось углубленному изучению психологических дисциплин, усилению психологической направленности педагогической практики, психологическому сопровождению личностно-профессио-нального становления студентов. Работа по всем указанным направлениям осуществлялась одновременно.

В обучающем эксперименте, который проводился в течение полутора лет (7-9 семестры), приняли участие 50 человек. Средний возраст испытуемых - 19 лет, пол — женский. Все они поступили в колледж после окончания основной общеобразовательной школы на базе 9 классов. Для контроля за ходом обучения были сформированы две группы: экспериментальная и

контрольная (каждая численностью по 25 человек). Психодиагностические срезы по всем использованным показателям проводились в контрольной и экспериментальной группах в начале седьмого и в конце девятого семестров. Эксперимент проводился со студентами старших курсов, которые к началу эксперимента уже имели определенную базовую профессионально-педагогическую подготовку. В экспериментальной группе все виды учебных и внеучебных занятий проводила автор диссертации.

Исходя из определенной нами структуры профессиональных представлений, мы стремились создать такую систему работы по их развитию, которая бы отвечала данной структуре. При этом ставились задачи, во-первых, развить все три компонента профессиональных представлений, а, во-вторых, усилить взаимосвязь между ними. С этой целью создавались специальные ситуации, в которых у студентов должны были проявляться яркие образы, адекватные требованиям профессии, например, «ситуация предвосхищения педагогического действия», «ситуация участия», «ситуация рефлексирования», «занятия в школе будущего» и другие.

Система, работы по формированию профессиональных представлений строилась в соответствии со спецификой учебного заведения и включала в себя разумный баланс теоретических курсов и педагогической практики. В целях более глубокого усвоения теоретического курса психологии выделялось дополнительное количество учебных часов, при этом использовались диалоговые, проблемные методы ведения учебных занятий, активные формы организации спецкурсов и практикумов (лекция-диалог, лекция-погружение, проблемная лещия, семинар-дискуссия, деловая игра, тренинг).

Усиление психологической направленности производственной практики предполагало использование таких форм и методов, которые позволяли развивать у студентов способности к самопознанию, саморазвитию и педагогической рефлексии. К их числу относились психологический анализ пробного урока, проектирование, моделирование, учебное исследование и другие. Важным условием реализации системы работы было также включение студентов в коллективное решение психологических задач (практических, исследовательских, проектировочных), реально возникающих в школе.

Организация внеучебной воспитательной работы со студентами была направлена на личностпо-профессиональное самопознание и саморазвитие через такие формы как социально-психологический тренинг, психологический клуб, часы общения. Социально-психологический тренинг по развитию профессиональных представлений студентов проводился в экспериментальной группе один раз в неделю в течение седьмого - восьмого семестров и был направлен на формирование у будущих учителей полного и целостного представления о предстоящей деятельности, развитие потребности в познании других людей, а также на развитие адекватного понимания самого себя как будущего профессионала. В основу тренинга была положена идея целостности, единства профессионального и личностного развития человека. Программа тренинга включала 30 занятий и состояла из трех блоков по

10 занятий в каждом.

Первый блок тренинга был направлен на развитие представлений студентов о деятельности и профессионально важных качествах личности учителя. Сюда вошли задания типа «актуализация представлений», «проигрывание типов взаимодействия» и другие. Второй блок имел целью развить у студентов представления о себе как будущем профессионале. Он включал в себя задания: «оживление приятных воспоминаний», «возвращение в свое «Я». Третий блок тренинга был направлен на развитие представлений о профессиональном будущем и состоял из заданий типа: «мой профессиональный рост», «десять лет спустя» и т.д.

Далее в главе анализируется фактический материал и обсуждаются результаты проведенного эксперимента. Полученные данные показали (см. таблицу 2), что средние баллы по всем использованным показателям в экспериментальной и контрольной группах в начале седьмого семестра существенно не отличались. К концу девятого семестра в контрольной группе произошли некоторые изменения, но они носят незначительный характер. Достоверный уровень различий зафиксирован только по показателям Х-, (р < 0,05), индивидуальным категориям самопредставления (р < 0,05) и личностным категориям профессионального образа (р < 0,05). Другая картина наблюдается у студентов экспериментальной группы. По всем компонентам профессиональных представлений к концу проведения эксперимента произошли существенные изменения, которые характеризуются высокой степенью статистической значимости. Наиболее значительные из них проявились по категории индивидуальных самопредставлений (р < 0,001), личностным и коммуникативным категориям профессионального образа (р < 0,01).

Как видно из таблицы, у студентов экспериментальной группы наблюдается положительная динамика коэффициента X,-, отражающего уровень сформированности профессиональных представлений. К концу девятого семестра его значение увеличилось на 2,94 единицы (р < 0,01). Отмечается рост объема представлений о профессии (р < 0,05), увеличивается яркость-четкость профессиональных представлений (р < 0,05), Существенные изменения произошли также в представлениях студентов о ребенке (р < 0,05), школе (р < 0,05) и учителе (р < 0,05). Данные таблицы показывают, что у студентов экспериментальной группы отмечается более высокий рост социальных и генерализованных категорий самопредставлсния (р < 0,05).

Проведенный обучающий эксперимент положительно сказался и на развитии каждой подструктуры профессиональных представлений. Произошедшие в этом плане изменения выразились в укреплении взаимосвязи между ними, что, в свою очередь, способствовало усилению их внутренней целостности и согласованности. Так, усилились взаимосвязи между объемом представлений о профессии и коэффициентом сформированности, категориями самопредставления и яркостью-четкостью представлений, категориями профессионального образа и представлениями о профессиональном будущем и т.д.

Таблица 2

Средние данные об изменении показателей сформированности профессиональных представлений

№ п/п Компоненты профессиональных представлений Контрольная группа Экспериментальная группа

В начале седьмого геместпя ! В конце ! девятого семестпа Разность В начале седьмого семестпа В конце девятого ! семестпа ! " " " Разность |

1. Коэффициент

сформированности (X;) 3,82 5,16 1,34* 3,94 6,88 2,94**

2. Объем представлений 101,0 116,0 15,0 104,0 137,0 21,0*

(в смысловых единицах)

а) личность учителя 46,0 51,0 5,0 48,0 62,0 14,0*

б) пбд. деятельность 31,0 36,0 5,0 29,0 39,0 10,0*

в) педагогическое общение 24,0 29,0 5,0 27,0 36,0 9,0

3. Яркость-четкость 3,18 3,61 0,43 3,17 4,53 1,36*

(в баллах)

а)представление об учителе 3,34 3,62 0,28 3,32 4,54 1,22*

б) представление о ребенке 2,96 3,48 0,52 2,98 4,46 1,48*

в) представление о школе 3,26 3,74 0,48 3,22 4,58 1,36*

4. Категории самопредстав- 4,87 5,44 0,57 4,82 7,01 2,19**

ления (в баллах)

а) социальные 7,86 7,44 -0,42 7,76 8,88 1,12*

б) индивидуальные 4,90 6,62 1,72* 4,84 8,96 4,12***

в) генерализованные 1,84 2,26 0,42 1,88 3,18 1,30*

5.' Категории профессио- 4,66 5,87 1,21* 4,68 7,26 2,58**

нального образа (в баллах)

а) личностные 5,46 7,24 1,78* 5,48 8,56 3,08**

б) деятельностные 3,78 4,76 0,98 3,82 5,74 1,92*

в) коммуникативные 4,74 5,62 0,88 4,76 7,48 2,72**

Примечание. Звездочками обозначена статистическая значимость различий: * р < 0,05; ** р < 0,01; *** р< 0,001.

Наблюдения за поведением и учебно-педагогической деятельностью студентов экспериментальной группы показали, что они овладели профессиональными умениями, стали более уверенными, научились осознанно планировать, контролировать и анализировать свое поведение и профессионально-педагогическую деятельность. Этот личностный и профессиональный рост студентов отметили все методисты педагогической практики и учителя базовых школ.

Таким образом, апробация предложенной системы работы по формированию профессиональных представлений показала достаточно высокую ее эффективность и позволила в значительной степени оптимизировать этот процесс.

В заключении диссертации подводятся общие итоги исследования и формулируются следующие основные выводы:

1. Профессиональное представление является динамичным психологическим образованием, структурными составляющими которого выступают: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем.

Организация представлений в сознании человека имеет системный характер, определяемый сложными взаимодействиями между отдельными его компонентами. Структурной характеристикой представлений является единство информативных и смысловых компонентов как на уровне индивидуального, так и общественного сознания. Взаимосвязь когнитивной, сигнальной, прогностической, оценочной, мотивационной функций определяет важную регуляционную роль представлений в жизнедеятельности человека.

2. Содержание представлений о профессиональной деятельности у студентов педагогического колледжа имеет свои особенности и специфично проявляется на каждом этапе личностно-профессионального становления. На этапе первичной адаптации для профессиональных представлений первокурсников характерны такие особенности как фрагментарность, неадекватность требованиям профессии. На этапе погружения в учебно-профессиональную деятельность представления студентов становятся более полными, но уровень их сформированное™ еще достаточно низкий. На этапе готовности к самостоятельному профессиональному труду представления выпускников характеризуются яркостью, полнотой, отчетливостью. Однако и на этом этапе они еще не вполне адекватны требованиям профессии и не сформированы в той степени, в какой это требуется для обеспечения успешности педагогической деятельности.

3. На протяжении обучения в колледже у студентов происходят изменения в представлении о себе как будущем профессионале: возрастает количество категорий самоописания, идет процесс переориентации самопредставлений студентов с социальных категорий на индивидуальные. Эти изменения наиболее ярко прослеживаются у студентов пятого курса. На первый план у них выходит профессиональный образ «Я-будущий педагог», самооценка

профессиональных качеств постепенно повышается. Однако в отсутствии специальных психолого-педагогических воздействий процесс формирования профессиональных представлений идет замедленно и во многом стихийно.

4. Важнейшим средством развития и формирования профессиональных представлений у студентов педколледжа является специально организованная система педагогической работы, направленная на повышение психологической компетенции обучаемых.

5. Наиболее благоприятные условия для формирования профессиональных представлений складываются в том случае, если в педагогической работе используются все составляющие образовательного пространства колледжа (теоретическое и практическое обучение, внеучебная деятельность). При этом процесс обучения должен отвечать принципам личностно-деятельностного подхода, учитывать субъектный опыт обучаемого и развивать взаимосвязи между всеми структурными Компонентами профессиональных представлений.

Проведенное исследование дает основание наметить и некоторые дальнейшие направления в изучении поставленной проблемы. В перспективе предметом специального исследования могут стать такие вопросы как развитие профессиональных представлений под влиянием воздействий информационного и социокультурного пространства, зависимость профессиональных представлений от направленности личности и успешности учебной деятельности, установление характера взаимосвязей основных компонентов профессиональных представлений и ряд других.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Семенова Е.А. Мотивы учебной деятельности студентов педагогического училища //Материалы научно-практйческой конференции «Педагогически^ училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы». т Санкт-Петербург, 1996. Часть 2. С. 118-121.

2. Семенова Е.А. Формирование учебной мотивации через организацию самостоятельной работы при изучении психологических дисциплин //Материалы научно-практической конференции «Студенты педучилищ (колледжей): профессиональное и личностное саморазвитие». - Иркутск-Санкт-Петербург, 1997. Часть 1. С.70-73.

3. Семенова Е.А. Проблема мотивации в образовательном процессе педагогического колледжа //Материалы • третьей региональной научно-практической конференции «Развивающее обучение в поликультурном образовательном пространстве». - Янаул, 1999. С. 22-24.

4. Семенова Е.А. Развитие психологической готовности будущего учителя к работе с одаренными детьми //Материалы международной конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика». -Иркутск, 1999. Кн. 2. С. 171-173.

5. Семенова Е.А. Динамика представлений о профессионально важных качествах педагога у студентов педагогического колледжа //Материалы научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: перспективы развития в Иркутской области». - Иркутск, 2000. СЛ02-103.

6. Семенова Е.А. Профессиональный аспект самосознания студентов педагогического колледжа //Материалы научно-практической конференции «Теория и практика становления специалиста начального образования». -Иркутск, 2000. С. 75-78.

7. Семенова Е.А. Мотивирование учебной деятельности студентов педагогического колледжа //Материалы четвертой региональной научно-практической конференции «Совершенствование образовательного процесса в педагогических учебных заведениях и начальной школе». - Благовещенск, Республика Башкортостан, 2001. С. 53-57.

8. Семенова Е.А. Психологические особенности влияния педагогической практики на развитие профессиональных представлений студентов педагогического колледжа //Материалы научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий». - Иркутск, 2001. С. 108-109.

9. Семенова Е.А. Профессиональные представления как фактор профессионального развития будущих социальных работников (к постановке проблемы) // Сборник статей «Социальный работник как андрагог». - Иркутск-Санкт-Петербург: Институт Образования Взрослых РАО, 2001. С. 240-242.

10. Семенова Е.А. Развитие профессиональных представлений студентов педагогического колледжа //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы модернизации общего среднего, вузовского и послевузовского образования». - Бирск, Республика Башкортостан, 2002. Часть 2. С. 159-160.

11. Семенова Е.А. Развитие профессиональных представлений студентов педагогического колледжа //Материалы региональной научно-практической конференции «Довузовская подготовка - составная часть системы непрерывного педагогического образования». - Иркутск, 2002. С. 41- 44.

12. Семенова Е.А. Психологические аспекты развития профессиональных представлений студентов педагогического колледжа //Теория и практика совершенствования подготовки специалистов начального образования: Сборник научно-методических трудов. - Иркутск, 2003. С.57-62.

13. Семенова Е.А. Научно-исследовательская деятельность преподавателя педагогического колледжа как способ развития профессионального самосознания педагога //Материалы областной августовской конференции «Основные направления деятельности педагогических колледжей в условиях модернизации российского образования». - Иркутск, 2003. С.42- 48.

Подписано к печати 24.04.2002. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 110 экз. Заказ №396

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

t»

I'J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Семенова, Елена Александровна, 2003 год

Введение

Глава 1. Проблема профессиональных представлений в психолого-педагогической литературе.

1.1. Теоретические и общепсихологические подходы к изучению проблемы представлений.

1.2. Профессиональные представления и их особенности.

1.3. Возможности развития профессиональных представлений в образовательном пространстве учебного заведения

1.4. Выводы

Глава 2. Особенности и динамика профессиональных представлений у студентов педагогического колледжа

2.1. Методика и процедура исследования.

2.2. Особенности и динамика представлений о профессии у студентов педагогического колледжа

2.3. Динамика представлений студентов о себе как будущем профессионале

2.4. Особенности и динамика представлений о профессиональном будущем

2.5. Выводы

Глава 3. Формирование профессиональных представлений в обучающем эксперименте.

3.1. Цель, задачи и организация эксперимента

3.2. Характеристика системы работы по формированию профессиональных представлений у студентов

3.3. Результаты эксперимента и их обсуждение

3.4. Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа"

На современном этапе развития общества повышается роль подготовки компетентных специалистов, обладающих сформированными профессиональными знаниями и умениями. Становление личности профессионала успешно осуществляется лишь в том случае, если в процессе обучения формируется система адекватных профессиональных представлений, участвующих в формировании жизненных планов личности, организующих и направляющих ее активность, придающих ей качественное своеобразие, неповторимый индивидуальный и социальный облик. Имеющиеся у субъекта профессиональные представления оказывают существенное влияние на его профессиональное развитие, и, наряду с другими личностными образованиями (интересами, ценностями, идеалами и т.д.), выступают в качестве регуляторов профессионального самоопределения. Адекватные представления о профессии являются необходимым условием сознательного выбора трудовой деятельности субъекта, учитывающим его интересы, желания, возможности и способности. Степень сформированности профессиональных представлений выступает предпосылкой становления активной жизненной позиции личности, ее успешности в профессиональной деятельности. Способность свободно оперировать представлениями рассматривается психологами как одно из важных качеств, необходимых для овладения многими современными профессиями, в том числе и профессией учителя.

Модернизация педагогического образования, обусловленная социально-экономическими преобразованиями в обществе, повлекла за собой изменение его содержания, создание новых моделей образования. Актуальные тенденции в развитии системы педагогического образования потребовали пересмотра концептуальных и технологических подходов к подготовке специалиста современной школы. В профессиональной подготовке специалиста со средним образованием в условиях педучилища долгое время превалировала идея адаптивности, сущность которой состояла в формировании умения студентов репродуцировать известные приемы, методы и формы обучения и воспитания, что позволяло выпускникам безболезненно входить в традиционное состояние школы. Новое понимание цели педагогического образования актуализировало задачу реформирования личностной и профессиональной подготовки будущего учителя, в основе которой - переориентация образовательного процесса с накопления знаний, навыков, умений на развитие личности обучающегося.

Актуальность выбранной нами темы исследования обусловлена необходимостью поиска эффективной системы подготовки будущего учителя в образовательном пространстве педагогического колледжа. В психологической науке имеется немало исследований, посвященных изучению профессиональных представлений, однако, вопрос об их целенаправленном формировании глубоко не рассматривался. Профессиональные представления, возникающие на начальных этапах профессионального самоопределения, в дальнейшем определяют особенности движения человека в профессии и возможности его личностной и профессиональной самореализации. Стихийное развитие профессиональных представлений, не сопровождающееся их необходимой педагогической коррекцией, приводит к формированию узких, ограниченных моделей будущей профессии, что препятствует дальнейшему профессиональному росту. Как показал анализ педагогического опыта и образовательной практики колледжа, профессиональные представления формируются в значительной степени стихийно, вне целенаправленных воздействий со стороны преподавателей. Задача становления адекватных профессиональных представлений не ставится ни в государственных образовательных стандартах среднего образования, ни в учебных программах дисциплин. Следует также отметить, что возможности педагогического колледжа в профессиональном становлении студентов в целом и в формировании профессиональных представлений, в частности, не получили еще в психолого-педагогической литературе глубокого теоретического обоснования.

Поскольку представления о профессии детерминируют развитие субъекта профессиональной деятельности и являются необходимым компонентом ее успешности, особое значение приобретает изучение психологических особенностей представлений у студентов и определение возможностей их формирования в процессе обучения будущих учителей. Кроме того, актуальность исследования определяется также реальной потребностью выйти на новый технологический уровень решения проблемы подготовки современных педагогов, обладающих адекватными профессиональными представлениями. Всё сказанное и определило выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - изучить профессиональные представления студентов и определить пути их формирования в образовательном пространстве педагогического колледжа.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практики образовательного процесса педагогического колледжа позволили определить следующую гипотезу исследования. В своей работе мы исходили из предположения, что профессиональное представление можно рассматривать как динамичное психологическое образование, структурными составляющими которого являются: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем. Включение студентов в специально организованное обучение приводит к слиянию и взаимопроникновению этих трех компонентов профессионального представления. В результате возникает субъектная личностная модель профессиональной деятельности, являющаяся одним из важнейших регуляторов дальнейшего личностно-профессионального развития человека.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе были определены следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ исследований, посвященных проблеме профессиональных представлений.

2. Выявить особенности, структуру и содержание основных компонентов профессиональных представлений у студентов педагогического колледжа.

Методологическую основу исследования составили принципы системного анализа психических явлений (П.К. Анохин, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов и др.), личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), а также теоретические положения, сформулированные в работах ведущих отечественных психологов: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, И.С. Кона (о становлении человека как субъекта собственной жизнедеятельности), Л.С. Выготского, А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, В.А. Петровского (о становлении личности с позиций культурно-исторического подхода), Е.А. Климова, Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадрикова (о поэтапности жизненного пути профессионала). Кроме того, мы опирались на некоторые положения, сформулированные в работах В.Д. Брагиной, В.Н. Обносова, JI.A. Сергеевой и других, изучавших проблему формирования профессиональных представлений.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: наблюдение, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности испытуемых; анкетирование, опрос; индивидуальные и групповые беседы; констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент. Для изучения структуры и содержания представлений студентов нами использовались следующие методики: анкета изучения профессиональных представлений Обносова, «Опросник по оценке яркости-четкости представлений» Гордона - Маркса, «Тест двадцати утверждений на самоотношение», «Методика ценностных ориентаций» М. Рокича, методика «Мои жизненные планы» Кро-ника - Головахи, методика незаконченных предложений. Для исследования объема и уровня сформированности профессиональных представлений использовался метод контент-анализа. При отборе методик мы исходили из требования их максимальной надежности и адекватности тем задачам, которые были сформулированы в исследовании. Выбор методов основывался на принципах системности, комплексности и объективности изучения психологических особенностей личности. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.

База и этапы исследования. Вся практическая и научно-исследовательская работа проводилась на базе Иркутского государственного педагогического колледжа № 1 в течение 1996-2002 гг. Выборка испытуемых составила 150 девушек в возрасте от 15 лет до 21 года. Исследование проходило в три этапа. На первом этапе - констатирующем (с сентября 1996 г. по сентябрь 2000 г.) изучались особенности, структура и содержание профессиональных представлений студентов педагогического колледжа. Был проведен первичный диагностический срез. На втором этапе - формирующем (с сентября 2000 г. по декабрь 2001 г.) осуществлялась целенаправленная работа по развитию профессиональных Представлений студентов отделения начального обучения, которая проводилась через организацию теоретического обучения, через организацию внеучебной деятельности, через усиление психологической направленности педагогической практики. На третьем этапе - контрольном (с января по июнь 2002 г.) был проведен повторный диагностический срез уровня сформированности профессиональных представлений студентов контрольной и экспериментальной групп, осуществлялся количественный и качественный анализ, многомерный корреляционный анализ материалов исследования.

Установлены особенности профессиональных представлений студентов педагогического колледжа, выявлена их качественная специфика на различных этапах обучения. Определены основные психологические условия оптимизации образовательного пространства педагогического колледжа и разработана целенаправленная система работы по формированию профессиональных представлений будущих специалистов. Доказано, что образовательное пространство колледжа эффективно влияет на процесс формирования профессиональных представлений студентов при соблюдении следующих условий: если оно является личностно-ориентированным, предусматривающим активную субъектную позицию студента; является целостным, организующим теоретическое и практическое обучение, внеучебную деятельность студентов. Установлено, что оптимальный уровень сформированности профессиональных представлений достигается путем углубленного изучения психологических дисциплин, усиления психологической направленности педагогической практики, организации специального социально-психологического тренинга.

Практическая значимость исследования состоит в том, что были определены условия формирования профессиональных представлений студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа. Полученные результаты могут быть использованы преподавателями, кураторами студенческих групп, руководителями структурных подразделений колледжей в целях повышения эффективности образовательно-воспитательного процесса в средних педагогических учебных заведениях. На основе материалов исследования разработан цикл лекций и практических занятий по психологии, которые проводятся в Иркутском педагогическом колледже № 1, в Иркутском институте повышения квалификации работников образования. Материалы исследования вошли в содержание практикума, проводимого с учителями базовых школ и методистами педагогических практик. На их основе подготовлен семинар для преподавателей и кураторов Иркутского педагогического колледжа № 1.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное представление является сложным динамичным психологическим образованием, структурными составляющими которого являются: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем.

2. Изучение профессиональных представлений как сложных интегратив-ных образований предполагает выявление и оценку следующих параметров: объема, коэффициента сформированности, яркости-четкости (по первой составляющей); самопредставления о себе как будущем профессионале, уровня сформированности профессионального «образа Я», ценностей профессиональной самореализации (по второй составляющей); содержания профессиональных планов в целостной временной перспективе, уровня дифференцированности представления о будущем, степени уверенности в своем профессиональном будущем (по третьей составляющей).

3. Профессиональные представления и их динамика имеют свои определенные особенности на разных этапах обучения в педагогическом колледже. На этапе первичной адаптации для профессиональных представлений первокурсников характерны такие особенности как фрагментарность, расплывчатость, неадекватность требованиям профессии. На этапе погружения в учебно-профессиональную деятельность (третий курс обучения) профессиональные представления студентов отличаются относительной полнотой, переходом от житейски-практического знания о профессии к научно-теоретическому. На этапе готовности к самостоятельной педагогической деятельности (пятый курс обучения) представления студентов обладают достаточной полнотой, отчетливостью. Вместе с тем профессиональные представления даже у пятикурсников являются не вполне адекватными требованиям профессии, они не сформированы в той степени, которая требуется для обеспечения успешности и результативности предстоящей педагогической деятельности.

4. Формирование адекватных профессиональных представлений студентов достигается посредством организации целенаправленной системы работы, предусматривающей активную субъектную позицию студента. Это достигается путем изучения студентами углубленного курса психологии, выполнения проектировочных, исследовательских, рефлексивных заданий на педагогической практике, участием в социально-психологическом тренинге. Благодаря этому усиливается взаимосвязь всех структурных компонентов профессиональных представлений, формируется их внутренняя согласованность, целостность и адекватность, повышается уровень психологической готовности студентов к самостоятельной педагогической деятельности.

Апробация материалов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях научно-методического и педагогического совета Иркутского педагогического колледжа № 1, на заседаниях координационно-методического совета педагогических колледжей Иркутской области (г. Черемхово, 1999 г.; г. Иркутск, 2002 г.), на Областных конференциях преподавателей педагогических колледжей Иркутской области (г. Иркутск, 2000 г.; г. Ангарск, 2001-2002 гг.); на Областном конкурсе «Учитель года - 1998», на Региональной выставке «Наука и образование» (г. Иркутск, 2002 г.). Кроме того, результаты исследования докладывались на Региональных и Всероссийских конференциях по актуальным проблемам образования в гг.Санкт-Петербург (1996 г., 2001 г.), Янаул (1999 г.), Бирск (2002 г.), Иркутск (1998-2002 гг.); на Международной конференции по проблемам одаренных детей (г. Иркутск, 1999 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.4. Выводы

1. Сравнительный анализ результатов обучающего эксперимента показал, что у его участников произошли изменения, связанные с развитием каждой подструктуры профессиональных представлений. Эти изменения касаются представлений студентов о профессии и личности профессионала, представлений о себе как будущем профессионале, представлений о возможном профессиональном будущем. Укрепились взаимосвязи между подструктурами, что в свою очередь способствовало усилению внутренней целостности и согласованности профессиональных представлений.

2. В ходе исследования установлено, что у студентов экспериментальной группы изменился взгляд на себя и на профессию педагога, на профессиональное будущее. Существенные изменения произошли в таких показателях как объем, коэффициент сформированности, яркость-четкость представлений о профессии, эмоциональная окрашенность представлений.

3. За период экспериментального обучения у студентов произошло осознание значимости индивидуальных и социальных категорий самопредставления, необходимых для успешности педагогической деятельности. Увеличились средние баллы по всем категориям профессионального образа «Я-будущий педагог». В ценностно-мотивационной сфере студентов приоритетными стали ценности профессиональной самореализации. Представление о себе как будущем профессионале стало более адекватным требованиям профессии учителя.

4. Апробация предложенной нами системы работы по формированию профессиональных представлений показала ее эффективность. Основные направления этой работы: организация теоретического обучения (углубленное изучение психологических дисциплин), организация практического обучения (усиление психологической направленности педагогической практики), организация внеучебной деятельности студентов (проведение социально-психологического тренинга) - позволили в значительной степени оптимизировать процесс формирования профессиональных представлений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была посвящена проблеме профессиональных представлений, изучению их структуры, особенностей и поиску условий их формирования в образовательном пространстве педагогического колледжа. Проведенный обзор отечественной и зарубежной литературы показал, что эта проблема еще не стала предметом глубокого изучения и требует дальнейшей разработки. Теоретический анализ научной литературы по указанной проблеме позволил нам выдвинуть предположение о том что, профессиональные представления включают в себя три компонента: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем. Эти подструктуры следует рассматривать не как статические образования, а как динамичные, развивающиеся, изменяющиеся в процессе жизнедеятельности субъекта.

Указанное положение определило логику нашей работы. Результаты констатирующего исследования показали, что профессиональные представления студентов колледжа не сформированы в той степени, которая требуется для обеспечения успешности и результативности предстоящей педагогической деятельности. С целью формирования представлений был проведен обучающий эксперимент. В его основу были положены принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития, которые определили выбор содержания, форм и методов обучения. Основной задачей обучающего эксперимента было выявить эффективность формирования профессиональных представлений студентов в образовательном пространстве педагогического колледжа в условиях специально организованной системы обучения.

Результаты обучающего эксперимента подтвердили гипотезу о том, что профессиональное представление является динамичным информационным образованием, структурными составляющими которого выступают: представление о профессии и личности профессионала, представление о себе как будущем профессионале, представление о возможном профессиональном будущем. Благодаря включению студентов в специально организованное обучение происходит слияние и взаимопроникновение названных компонентов и на этой основе возникает субъектная личностная модель профессиональной деятельности, которая является одним из важнейших регуляторов дальнейшего личностно-профессионального развития человека. Организуя основные направления образовательного пространства (теоретическое обучение, практическое обучение и внеучебную деятельность) возможно управлять процессом профессионального становления личности.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

1. Организация представлений в сознании человека имеет системный характер, определяемый сложными взаимодействиями между отдельными его компонентами. Структурной характеристикой представлений является единство информативных и смысловых компонентов как на уровне индивидуального, так и общественного сознания. Взаимосвязь отражающей, когнитивной, сигнальной, прогностической, оценочной, мотивационной функций определяет важную регуляционную роль представлений в жизнедеятельности человека.

2. Содержание представлений о профессиональной деятельности у студентов педагогического колледжа имеет свои особенности и специфично проявляется на каждом этапе личностно-профессионального становления. На этапе первичной адаптации для профессиональных представлений первокурсников характерны такие особенности как фрагментарность, неадекватность требованиям профессии. На этапе погружения в учебно-профессиональную деятельность представления студентов становятся более полными, но уровень их сформированности еще достаточно низкий. На этапе готовности к самостоятельной педагогической деятельности представления выпускников характеризуются яркостью, полнотой, отчетливостью. Однако и на этом этапе они еще не вполне адекватны требованиям профессии и не сформированы в той степени, в какой это требуется для обеспечения успешности педагогической деятельности.

3. Результаты констатирующего этапа исследования показали, что в целом уровень сформированности основных компонентов профессиональных представлений у студентов педагогического колледжа является достаточно низким.

На протяжении обучения в колледже у студентов происходят изменения в представлении о себе как будущем профессионале: возрастает количество категорий самоописания, идет процесс переориентации самопредставлений студентов с социальных категорий на индивидуальные. Эти изменения наиболее ярко прослеживаются у студентов пятого курса. На первый план у них выходит профессиональный образ «Я-будущий педагог», самооценка профессиональных качеств постепенно повышается. Однако в отсутствии специальных психолого-педагогических воздействий процесс формирования профессиональных представлений идет замедленно и во многом стихийно.

4. Важнейшим средством развития и формирования профессиональных представлений у студентов колледжа является специально организованная система педагогической работы, направленная на повышение психологической компетенции обучаемых. Реализация данной системы работы, которая строится на учете взаимосвязей всех структурных компонентов профессиональных представлений, позволяет в значительной степени оптимизировать этот процесс.

5. Наиболее благоприятные условия для формирования профессиональных представлений складываются в том случае, если в процессе обучения используются все составляющие образовательного пространства педагогического колледжа (теоретическое и практическое обучение, внеучебная деятельность). При этом организация каждой составляющей должна отвечать принципам личност-но-деятельностного подхода, учитывать субъектный опыт обучаемого и повышать его психологическую компетентность как будущего педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Семенова, Елена Александровна, Иркутск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания //Психологический журнал. — 1991. № 4. - Т. 12. - С.27 - 40.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб, 1997. - 153с.

4. Аминов Н.А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы //Вопросы психологии. 1997. - № 2. — С. 14-23.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-253с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1960.-486с.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 2000. - 136с.

8. Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания//Мир психологии. 1999. - №3. - С. 15 -23.

9. Анциферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» её бытия //Психологический журнал. 1993. - № 2. - Т.14. -С.3-16.

10. И. Асеев В.Г. Основные задачи психологии на рубеже веков //Актуальные проблемы современной психологии на рубеже столетий: Материалы науч.-прак. конф. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001 -С.З - 7.

11. Асеев В.Г. Категории формы и содержания в психологии //Категории материалистической диалектики в психологии-М.: Наука,1988 -С.138-153.

12. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения //Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности: Тематический сборник научных работ. М.: ИП АН, 1988. - С.5-8.

13. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии //Вопросы психологии.- 1999.- №1. — С.З -13.

14. Бадмаев Б.Ц. Психология: как её изучить и усвоить: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. М.: Учебная литература, 1997.-256 с.

15. Барабанова В.В., Зеленова М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределе-ния//Психологическая наука и образование. 2002. - № 2. - С.28 - 41.

16. Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и ее развитие у студентов педагогического колледжа: Дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 2002. - 121с.

17. Бандурка Т.Н. Методика исследования модальной структуры восприятия у студентов, изучающих иностранный язык в вузе: Учебное пособие. -Иркутск: Иркут. ун-т, 2000. 73с.

18. Бахир В. К. Деятельностный подход в профессиональном образовании учителя //Проблемы подготовки будущих специалистов в вузе. Иркутск, 1996.-С.6-12.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.:Прогресс, 1986 422 с.

20. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

21. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: Международная педагогическая академия, 1995— 64с.

22. Божович JI. И. Личность и её формирование в детском возрасте М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

23. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1999. -24с.

24. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодёжи: Дис. .канд. психол. наук.-М., 1976.- 187 с.

25. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

26. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) //Психологический журнал. 1993. - № 6. - Т. 14. - С.3-15

27. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении //Вопросы психологии. 1997. - №3. - С.12-22.

28. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.З. - С.368.

29. Гавриленко Н.Н. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: Дис. .канд. психол. наук. Иркутск, 1993. - 143с.

30. Гоголев В.Н. Становление профессионального идеала как фактор формирования личности будущего учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Л., 1985,- 17с.

31. Гостев А.А. Индивидуальные особенности представления: некоторые результаты, проблемы и перспективы изучения//Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума- М.: Наука,1986- С.121-131.

32. Гостев А.А. Особенности пространственных представлений в операторской деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1979.-19 с.

33. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 3-е изд., с изм. и доп. - СПб.: Свет, 1997. - 608с.: илл.

34. Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж: НПО «МО-ДЕК», 1993.-208с.

35. Гузь А.В. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1997. 17 с.

36. Давиденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Белгород, 1995. 78 с.

37. Дзятковская Е.Н. О принципах реабилитационной педагогики// Медико-психологические проблемы процесса образования. Сб.научн.тр. /Под ред. Е.Н. Дзятковской. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1998. - С.3-7.

38. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов — психологов //Вопросы психологии. — 1999. № 2. - С.42-49.

39. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 128 с.

40. Донцов А. И., Емельянова Т.П. Социальные представления как предмет экспериментального исследования в современной французской психологии //Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. - 1985. - №1. - С.45-54.

41. Емельянова Т.П. Социальное представление понятие и концепция: итоги последнего десятилетия//Психологический журнал. - 2001. - №6. - Т. 22. - С.27-40.

42. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессионально педагогической деятельности в педагогическом колледже: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-СПб, 1998.-19 с.

43. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности (для преподавателей педагогических училищ и колледжей). СПб.: ИОВ РАО «Тускарора», 1990. - 112с.

44. Забродин Ю.М. Психологическая функция оценивания и регуляция человеческой деятельности //Субъективная оценка в структуре деятельности. Саратов, 1987.-С.З -14.

45. Забродин Ю.М., Потёмкина О.Ф., Рубахин В.Ф. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком //Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М., 1986. - С. 27-35.

46. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психологической регуляции деятельности. -М.: Наука, 1986. 118с.

47. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1998.-19 с.

48. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера — педагога. Свердловск, 1985. - 43 с.

49. Зинченко В.П. Перцептивные и мнемические элементы творческой дея-тельности//Вопросы психологии. 1968. - № 2. - С.З -7.

50. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования//Педагогика. 1997. -№5 - С.3-17.

51. Калашников В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, профессиональной направленности и ценностных ориентаций студентов педагогического вуза (на материале факультета начальных классов): Дис. .канд. психол. наук. М., 1998. - 188с.

52. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск, 1998. - 325с.

53. Кирт H.JI. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов в процессе профессионального самоопределения: Дис. .канд. психол. наук. М., 2000. - 158с.

54. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии //Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С.5-14.

55. Колесников В.А., Колесникова Л.И. Петрова М.А. Основные положения концепции профессионального образования в иркутском государственном педагогическом колледже №1. Иркутск, 2000. - 35с.

56. Кон И.С. Психология юношеского возраста М:Просвещение,1979.-175с.

57. Кондратьева JI.JI. Психологические вопросы профессиональной ориентации //Вопросы психологии. 1975. -№ 1. - С.131-136.

58. Конопкин О.А. О значении исследований Д.А. Ошанина для психологии //Образ в регуляции деятельности. М.: Российское психологическое общество, 1997.- С. 166-168.

59. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

60. Кореляков Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя «Сам себе психолог» //Психологическая наука и образование. 1998. - №3-4. - С. 74-84.

61. Королев СЛ. Единство образовательного и воспитательного процесса в современной школе// Философия образования. 2002. - №5. - С. 117-121.

62. Косогова А.С. Становление педагога: Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - 178 с.

63. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст лично-сти//Психологический журнал. 1983. - №5. - Т. 22. - С.27-40.

64. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984. - 20 с.

65. Крылов Н.И. Профессиональная ориентация учащейся молодёжи как проблема нравственного воспитания //Вопросы психологии. 1973. - №1. - С.69-75.

66. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения //Вопросы психологии. 1983. - №2. -С.51-59.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

68. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

69. Левицкий М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух конференций //Педагогика. 1993. - № 3. - С.42-43.

70. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 167с.

71. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии //18 Международный психологический конгресс 4-11 августа 1966 года. М, 1969.-С.7-20.

72. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа //Вестник МГУ. Серия 14. - Психология. - 1988. - № 2. - С.3-15.

73. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М., 1992. -17с.

74. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей.Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. - 273 с.

75. Лобач И. И. Исследование формирования оперативного образа в процессе обучения: Автореф. дис. .докт. психол. наук. Л., 1979. - 22 с.

76. Ломов Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения //Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. -М.: Наука, 1986. С. 7 - 21.

77. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1986.-278 с.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

79. Лунева В.А. Представления учащихся о своей будущей трудовой деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1978. - 23 с.

80. Маркова А.К. Психология труда учителя М.: Просвещение, 1993.-192 с.

81. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей //Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С.77-86.

82. Мировосприятие и образ жизни: Научное издание /Под научн. ред. Ю.Н. Кулюткина и С.В. Тарасова СПб.: Изд-во «Образование - Культура», 1999.-С. 100.

83. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1999. - 200 с.

84. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.28-38.

85. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

86. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд //Психологический журнал. 1995. -№1. - Т. 16. - С.З -19.

87. Мудрик А. В. Система формирования гражданина общества как фактор становления социальной активности будущего учителя //Формированиесоциально активной личности учителя. Межвузовский сборник научныхтрудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - С.63-68.

88. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Книга для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

89. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

90. Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

91. Натальина И.Н. Об изучении индивидуальных особенностей вторичных образов//Психологический журнал. 1992. - №1. - Т.13. - С. 24-29.

92. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов/Под ред В.И. Слободчикова. М., 1995 - 133с.

93. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосозна-ния//Вопросы психологии. 1992,- №1.- С. 129-137.

94. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования/Под ред.А.А. Бодалева, В.В. Столина М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с. ,

95. Обносов В.Н. Представление о профессии как фактор профессионального самоопределения учащихся ПТУ: Дис. .канд. психол. наук. М., 1998. — 175 с.

96. Овсянникова В.В. Самооценка учащегося ПТУ как субъекта профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. JL, 1982.-20 с.

97. Ольховая Т.А. Становление образа «Я будущий педагог» студента университета: Дис. .канд. психол. наук. - Оренбург, 1999. - 173 с.

98. Осницкий А. К. Образы как порождаемые субъектом модели предметной ситуации, цели и средств её достижения //Образ в регуляции деятельности. М.: Российское психологическое общество, 1997. - С.92-100.

99. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996. -№ 1. - С.5-19.

100. Ошанин Д.А. Предметное действие как информационный процесс //Вопросы психологии. 1970. - № 3. - С.34-50.

101. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М.: Изд-во АН СССР, 1952. - 180 с.

102. Петрова М.А. Психологические и содержательные аспекты концепции педагогической практики//Теория и практика становления специалиста начального образования: Материалы науч.- прак. конф. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - С.29-31.

103. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. - М.: Педагогика, 1984. - 242 с.

104. Пиаже Ж. Психология интеллекта //Избранные психол. труды. М., 1969. -С. 109-142.

105. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике //Педагогика. 1993. - № 6. - С. 97-102.

106. Платонов К.К. Структура и развитие личности М.: Наука, 1986. - 255 с.

107. Познавательные процессы и способности в обучении/Под ред. Шадрико-ва В.Д. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

108. Подлиняев О.Jl. Мировоззрение учителя как основополагающее личност-но-профессиональное качество/ЛВестник Иркутского педуниверситета: Сб. научн. трудов. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001 - Выпуск 2. - Часть 1. - С.3-7.

109. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе //Вопросы психологии 1996 - № 1. - С.62-72.

110. Пуни А. Ц. Полифункциональность полимодальность представления движений и произвольная регуляция двигательной деятельности //Психологические вопросы тренировки и готовности спортсменов к соревнованию. - М., 1969. - Вып. 7. - С. 123-134.

111. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С.77-81.

112. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.-496 с.

113. Романова Е.В. Регулирующая функция представления движений: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1985. - 192 с.

114. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-328 с.

115. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия высшего психологического образования// Психологическая наука и образование. — 1998. №2. - С.57-63.

116. Самоукина Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении //Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С.69-77.

117. Семиченко В.А. Сформированность представления о профессионально значимых качествах учителя как психологическое условие активности студентов в учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1981.-16 с.

118. Сергеева Л.А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Дис. .канд. психол. наук. — Л., 1984. 144с.

119. Сергиенко Е.А. Современное состояние исследований когнитивных про-цессов//Психологический журнал. 2002. - №2. - Т.23. - С. 19-24.

120. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избр. произведения. М., Изд-во АН СССР, 1952.-Т.1.-450 с.

121. Симакова Т.А. Развитие личностной рефлексии учащихся педагогического колледжа: Дис. .канд. психол. наук. М., 1998. - 100 с.

122. Скворцова Е.Р. Формирование ценностного отношения к профессии у студентов педагогического колледжа в процессе педагогической практики: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1999. - 17 с.

123. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя: общая концепция исследования //Формирование социально активной личности учителя. Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986. - С.З -21.

124. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя //Педагогика. 1991- №10. - С.79-84.

125. Слободчиков В.И., Исаев Е.Н. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416с.

126. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии 1996 - №3 - С.3-4.

127. Смирнов А.А. О психологической подготовке к труду//Вопросы психологии. 1984.- №5.- С. 107-114.

128. Смирнов С. Д. Психология образа. Проблема активности психического отражения. М., 1985. - С.56-127.

129. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. М.: Наука, 1994. -395с.

130. Степанов В.М., Лапина О.А., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. - 144с.

131. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Автореф. дис. .доктора психол. наук. М., 1985. - 37 с.

132. Строганова О. В. Психологические особенности образа деятельности у преподавателя русского языка как иностранного: Дис. .канд. психол. наук. Тверь, 1996.- 141 с.

133. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. - 535 с.

134. Улыбина Е.В. Психологические особенности представлений студентов педагогического института о научной работе: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1988,- 155 с.

135. Федотова E.J1. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: опыт эмпирического исследования: Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 122 с.

136. Финогенко Е.И. К вопросу о психофизиологических факторах адаптации студентов суза к учебным нагрузкам/УЗдоровьесберегающие технологии в образовании: наука и практика/Е.Н. Дзятковская, Л.И. Колесникова, В.В. Долгих. Иркутск, 2001. - С. 112-113.

137. Формирование учебной деятельности студентов/Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 239 с.

138. Хамракулов Т. Формирование адекватных представлений у студентов о будущей деятельности как фактор профессиональной готовности (на примере студентов факультета физического воспитания): Дис. .канд. психол. наук. Чимкент, 1984. - 191 с.

139. Хорошилов Б.М. Формирование представления о сложном динамическом объекте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Д., 1985. - 18с.

140. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

141. Шадриков В.Д. Проблема систематогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

142. Шиянов Е.Н. О ценностном подходе к формированию социально активной личности учителя//Формирование социально-активной личности учителя. Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986,- С.32-37.

143. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1977. - 266 с.

144. Щукина Г.Л. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.- 160 с.

145. Эббингауз Г. Смена душевных состояний //Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. - 195 с.

146. Эткинд A.M. Описание субъективной реальности как задачи исследования индивидуальности//Психологические проблемы индивидуальности М.,1984.-Вып.11.Научные сообщения к семинару молодых учёных.-С.44-50.

147. Ярошевский М.Г. История психологии. 3-е изд., дораб. - М.: Мысль,1985.-575 с.

148. Bandura A. Social Learning Theory, New Jersey Prentice Hall. 1977, p.95.

149. Gordon R. An experiment correlating the nature of imagery with peraformance on a task of reversal of perspective // Brit. J. Psychol. 1950.V.40. № 1 2.153.

150. Lewin K. Time Perspektive and Morale. «Civilian Morale» N.Y. 1942, p.53.