автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности мотивации достижения успеха воспитанников детских домов

Автореферат диссертации по теме "Особенности мотивации достижения успеха воспитанников детских домов"

На правах рукописи

ЕВСТИФЕЕВА Наталия Борисовна

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва -2006

Работа выполнена в Московском городском педагогическом университете на кафедре общей и практической психологии

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Романова Евгения Сергеевна

доктор психологических наук, профессор Ратанова Тамара Анатольевна

кандидат психологических наук, профессор Никиреев Евгений Михайлович

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится «_ /э » (ЩЯф^Ь.006 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета К »50.007.05 психологического факультета Московского городского педагогического университета по адресу: 127287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, д.27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 127226, Москва, Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан «. /5 >>¿¿#¿#£¿#2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Т.И. Тепеницына

Общая характеристика работы.

Эффективное решение экономических, политических, социальных и других задач коренным образом зависит прежде всего от профессионализма специалистов различного профиля. Не только сегодня, но и в перспективе государству нужны специалисты, устойчиво мотивированные на достижение успеха в профессиональной деятельности.

Сегодняшние дети - кадровый резерв пополнения такого рода профессионалов. Однако значительное число школьников, особенно воспитанники детских домов, слабо профессионально ориентированы и слабо приспособлены к самостоятельной жизни в социуме.

Молодые люди из числа сирот, как правило, не конкурентоспособны на современном рынке труда. Реализуемые традиционные подходы к формированию личности воспитанников, как известно, не всегда обеспечивают их позитивную социализацию, успешную интеграцию в общество: особенно низок уровень их самостоятельности, ответственности за свои поступки, что напрямую связано с мотивацией достижения успеха. Д.Б. Эльконин (1989); В.В. Давыдов (1986); Е.А. Стребелева (2001) отмечают, что снижение уровня мотивации достижения успеха ведет к негативизму, недисциплинированности, высокой тревожности, агрессивности.

Авторами Бабанским Ю.К., Цетлиным B.C., Демиденко Е.В., Горожаниной Е.В. подчеркивается, что изучение внутренних причин неуспешности учебной деятельности лежит в учении развития мотивации достижения успехов и устойчивой положительной мотивации учения.

В школьном возрасте формируются две противоположно направленные тенденции: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Мотив избегания неудач в меньшей степени, чем мотив достижения успехов, способствует достижению успеха в той или иной деятельности. Поэтому необходимо формировать мотив достижения успехов, больше поощряя детей за их победы. У человека с достижением успеха связаны два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач.

Проблема мотивации достижения успеха нашла свое отражение в работах отечественных психологов (Белкин A.C., 1991; Горожанина Е.В., 2001; Григоричева И.В., 2003; М.Е. Литвак, 1994; Магомед-Эминов М.Ш., 1987; Маркова А.К., 1996; Немов P.C., Синягин Ю.В., 1987; Пересыпкина М.Е., 1996; Степанский В.И., 1981; Финько И.Л., 1998; Эльконин Д.Б., 1989), где подчеркивается, что для воспитанников детских домов имеет большое значение формирование компонентов мотивации достижения успеха.

Поэтому изучение проблемы достижения успеха у воспитанников детских домов становится наиболее актуальным, и выявление факторов, которые влияют на формирование компонентов мотивации достижения успеха, является чрезвычайно важной составляющей для профессионального и гражданского, становления выпускников детских домов.

Все это определило основное содержание исследования.

Цель исследования - разработка концепции сформированное™ мотивации достижения успеха.

Объект исследования - процесс развития мотивации достижения успеха у воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ.

Предмет исследования - особенности содержания компонентов мотивации достижения успеха воспитанников детских домов.

Гипотеза исследования.

1. Мотивация достижения успеха воспитанников детских домов характеризуется низкой надеждой на успех и высоким уровнем избегания неудач.

2. Эффективность работы субъектов образования детских домов в повышении достижения успеха школьников в значительной мере определяется степенью учета ими общих и личностных особенностей.

3. Созданная система психологических занятий является конструктивной .формой психологической помощи в решении проблем мотивации успеха, повышении надежды на успех, потребности в достижении.

В соответствии с предметом и гипотезами в данном исследовании решались следующие задачи:

1. Провести анализ литературы по исследуемой проблеме.

2. Выявить особенности компонентов мотивации достижения успеха воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ.

3. Раскрыть влияние мотивации достижения на результативность деятельности.

4. Выявить особенности мотивации достижения в разных сферах активности воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ.

5. Установить влияние самооценки на мотивацию достижения.

6. Разработать программу развития мотивации достижения воспитанников детских домов.

Методологическую основу исследования составили научные представления о побуждающей и направляющей роли мотивов в деятельности и поведении (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Й. Лингарт, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский и др.), которые разработаны в русле личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Б.Ф. Ломов); о мотивации достижения успехов и мотиве избегания неудач (А.К. Маркова, Г.В. Литвинова); о создании ситуации успеха для учащихся на занятиях (А.К. Маркова, И.Л. Финько); об особенностях психического развития детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн).

Достоверность и надежность выводов исследования обеспечивалась адекватностью методик целям и задачам исследования, методологической

обоснованностью комплекса методов, сочетанием качественного и количественного анализа, методами математической статистики; успешной апробацией материала.

Методы исследования.

В целях решения диссертационных задач исследования применялись: для диагностики мотивационных тенденций использовался тест Х-Д. Шмальта - «решётка МД»; для измерения потребности в достижении -опросник Ю.Б. Орлова; для изучения мотивов учения - методика «Тройные сравнения»; для выявления мотивов получения отметки и приобретения знаний - методики Е.П. Ильина, H.A. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку»; для выявления самооценки - тест Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн; для изучения личностных особенностей — «Тематический апперцептивный тест» и «Многофакторный личностный опросник», разработанный Р.Б. Кеттелом и Р.В. Коаном. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование.

Научная новизна:

- определены предпосылки мотивации достижения успеха;

- разработана концепция психологического сопровождения процесса актуализации и закрепления мотива достижения успеха;

- представленные в работе данные получены на различных группах испытуемых, отличающихся друг от друга особенностями социального статуса (ученик, воспитанник детского дома);

- разработано программное обеспечение психодиагностической, психокоррекционной, развивающей работы с воспитанниками.

Теоретическая значимость определяется:

- обоснованием принципов полноценной педагогической поддержки воспитанникам детских домов;

- разработкой организационно-педагогических условий, стратегии педагогической поддержки;

- выделением социально-психологических факторов школьной среды, обоснованием их воздействия на детей с разным социальным статусом (детский дом, школа).

Практическая значимость исследования заключается в реализации рекомендаций субъектам образования детских домов; реализации авторской программы занятий с детьми по развитию мотивации достижения успеха. Практическое значение имеет разработка учебного спецкурса «Психологические особенности работы психолога с детьми детских домов». Также результаты исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивация достижения успеха у воспитанников детских домов имеет специфические особенности соотношения трех основных компонентов: надежды на успех, избегания неудач и боязни неудачи.

2. Мотивация приобретения отметки не является прямым показателем приобретения знаний, средством повышения самооценки, но может служить основанием для оценки своих способностей по учебному предмету и показателем потребности в достижении успеха.

3. Повышение самооценки влияет на повышение уверенности в себе, снижает избегание неудач.

4. Существует выраженность противоречивости мотивов, связанных со значимыми отклонениями (тенденция опасения, недоверия при одновременной излишней зависимости, надежде на помощь).

5. Разработанная программа, направленная на оптимизацию повышения мотивации достижения успеха, дает возможность воспитанникам детских домов строить перспективу успешной деятельности.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и практической психологии Московского городского педагогического университета; докладывались на конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, апрель 2004г.), третьей городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, апрель 2004г.), Межрегиональной научно-практической конференции «Семейные формы устройства детей-сирот» (Москва, март 2005г.), научно-практической конференции «Взаимодействие органов исполнительной власти и местного самоуправления по защите прав и законных интересов несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей» (Москва, ноябрь 2005г.). Материалы диссертации использовались в спецкурсах, лекциях и практических занятиях по дисциплинам «Социальная психология», «Возрастная и педагогическая психология», «Педагогика и психология» на факультетах МГЛУ и во время работы автора в детских домах в качестве педагога-психолога.

Эмпирическую базу исследования составили данные эксперимента, в котором в качестве испытуемых приняли участие 222 учащихся 9-11 лет (143 учащихся общеобразовательных школ, 79 воспитанников детских домов).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 197 наименований, а также 7 приложений на 68 листах.

Содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность рассматриваемой в диссертации проблемы, формулируются цель и гипотеза исследования, определяются предмет, объект и методологическая основа исследования, а также определяются задачи и методы исследования. Обосновывается достоверность результатов, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

Раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Проблема мотивации достижения успеха в отечественной и зарубежной литературе» анализируется соответствующая научно-психологическая литература, содержащая различные подходы к определению понятий «мотивация», «мотивация достижения успеха», «надежда на успех», приводится разная трактовка этих понятий, отражающих различные методологические и теоретические ориентации исследователей. Отмечается, что младший школьный возраст - наиболее благоприятное время закрепления мотива достижения успеха. По мнению Е.В. Горожаниной — это возраст закрепления мотива достижения успеха в качестве устойчивого личностного свойства человека. Мотивация достижения успеха младшего школьника связана с ведущей деятельностью данного возраста - с учебой.

В зависимости от успехов в школе у ребенка меняются представления о себе как личности. Если ребенок не успевает в школе, то в значительной мере он снижает свою самооценку и, если ситуация повторяется изо дня в день, перестает стремиться к успеху в учебе. Дети в детском доме особенно зависимы от школьных отметок, так как хорошие отметки позволяют получить больше поддержки и одобрения со стороны значимого взрослого. Подчеркивается, что для детей детского дома в большинстве случаев знание перестает быть целью, становится средством избежать наказания, получить награду, что говорит о недостаточности или нарушении мотивации. '

Сниженный уровень инициативности воспитанников детского дома, пассивное отношение к окружающему связано с тем, что условия жизни в детском доме в меньшей степени дают возможность проявлять инициативу и не способствуют воспитанию чувства ответственности.

Для характеристики младшего школьного возраста, как качественно своеобразного этапа детского развития, интересны подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей (Х-Д. Шмальт, X. Хекхаузен). При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости (мотив достижения успеха), при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми (мотив избегания неудач). Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

Особенности формирования потребностно-мотивационной сферы воспитанников детских домов обусловлены основными проблемами общения и взаимодействия. Одна из них - наличие так называемого «структурного», «обучающего» подхода, при котором сотрудники должны прежде всего обеспечить соблюдение ребенком правил внутреннего распорядка. и дисциплины, что в свою очередь затрудняет формирование у детей отношений дружбы и сотрудничества, сложных этических чувств. Это снижает мотив достижения успеха (снижается инициативность,

самостоятельность) (A.M. Прихожан, H.H. Толстых, 3. Матейчек, АЛ. Нелидов).

Недостаточно разработана система формирования и развития у ребенка мотивации и способности к учебной деятельности, а также ее дифференциации в соответствии с фактическим уровнем развития, в силу чего у значительной части детей отмечается стойкое отрицательное отношение к школе и учению как к деятельности.

Психологические исследования (М.Ф. Глухова, Е.М. Елизарова, Д.Б. Эльконин) указывают на отрицательное влияние существующей педагогической системы.

Отмечается, что существующая педагогическая система в детском доме не формирует у детей-сирот навыков преодоления трудных жизненных ситуаций, психологических защит и совладеющего поведения против стрессов и психологических кризисов, поэтому у них легко возникают эмоциональные расстройства и девиантное поведение, обусловленные мотивом избегания неудач.

Ограничение общения и деятельности детей-сирот преимущественно искусственной социальной средой самого детского дома приводит к тому, что у них не развиваются в должной мере навыки жизнедеятельности в обычной нормативной социальной среде сверстников и взрослых (недостаточно формируется инициативность).

Сама объективная заданность тесного и непрерывного общения в интернатном учреждении не дает детям возможности вырабатывать навыки неформальной дружбы и гибкие сценарии поведения в конфликтных ситуациях.

У детей младшего и среднего школьного возраста часто проявляется известное эмоциональное психологически зависимое поведение от взрослых (очевидно, связанное с неудовлетворенностью в ласке): дети-сироты стремятся быть рядом со взрослыми.

Мало стимулируются способности (ресурсы) личности и не преодолеваются в полной мере типичный для детей-сирот психологический инфантилизм, подчиняемое, психологически зависимое поведение в отношении антисоциальных влияний (мотив избегания неудачи).

Во второй главе «Особенности мотивации достижения успеха младших школьников» осуществлен анализ имеющихся в литературе описаний концепций организации работы с воспитанниками детских домов, рассмотрены наиболее разработанные формы взаимодействия с педагогом, психологом.

Две основные теоретические позиции позволили нам определить исследования последних лет (Г.А. Берулава, A.B. Юревич), в которых выделяются два направления работы: объективно-ориентированный и субъективно-ориентированный. Сущность объективно-ориентированного подхода состоит в том, что приоритетными условиями развития личности

являются наследственность и среда. Формой развития при этом выступает адаптация личности к социуму, Следовательно, основные задачи, функции практического психолога можно рассматривать с точки зрения психологической помощи, коррекции поведения, интеллектуальных и личностных качеств субъекта с целью его максимальной адаптации к требованиям общества в соответствии с установленными нормами возрастного развития. Субективно-ориентированный подход основными условиями развития личности считает удовлетворение базовых потребностей (наличие жизненных целей, реализация творческого потенциала). Формой развития личности является самоактуализация, источником - собственная активность. Актуализация собственной активности личности в рамках субъективно-ориентированного подхода к организации психологической помощи позволяет развивать стремление к самосовершенствованию, самореализации, решению задач будущего, к достижению успеха.

Систематизированы специфические, присущие детским домам факторы и причины, связанные с проблемой достижения успеха. К ним ученые. (А.Н. Нелидов, Т.Т. Щелина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых) относят: особый социальный статус - «ничейности» - никто ими не интересуется, по существу никому не нужны, что порождает состояние незащищенности, неуверенности в себе, в своем будущем. Официальные категоричные нормативы с одной стороны положительны: дисциплина, организация жизнедеятельности, с другой - отрицательны: ограничивается возможность личностного выбора в поведении, удовлетворение потребности в самореализации. Отмечается дефицит общения воспитанников детских домов с референтными взрослыми; минимум индивидуальных контактов. Все это замедляет осознание своего «Я», своей уникальности, развитие эмоциональной сферы, познавательной деятельности.

Бедность эмоционального отношения со взрослыми, поверхностность контактов порождает, по мнению A.M. Прихожан, H.H. Толстых, склонность к агрессивным поступкам, нежелание признать свою вину, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях, неспособность их конструктивного поведения.

В работах М.В. Осориной, В.И. Слуцкого отмечается феномен «общественной собственности»: все общее в детском доме, мало личных вещей. Влияние этого феномена затрудняет формирование адекватного отношения к себе и другим, т.к. вещи и предметы имеют для них не столько определенную потребительскую ценность, сколько, по мнению авторов, помогают им подтвердить свою самость, материализовать свое «Я».

Далее на основе анализа научных исследований по рассматриваемой проблеме раскрываются личностные особенности детей детского дома: неуверенность в себе, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, недоверие по отношению к партнеру, неумение вступать в значимые отношения.

Л.А Петровская, В. Слот отмечают специфические сложности в общении: затрудненность в определении последствий своего поведения, несоответствие выбора поведения общепринятым нормам, неспособность контролировать агрессивное поведение.

Многие исследователи выделяют особенности их Я-концепции: недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах, ориентация на оценку окружающих, слабая выраженность представлений о себе как о друге, неумение приспосабливаться к ситуации взрослых в плане возможности обойти ее и вести себя соответственно желаниям и представлениям (A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Т.И. Юферева).

В работах Е.В. Некрасовой, 3. Матейчек выделены особенности в направленности воспитанников детских домов, отмечаются неумение смотреть вперед и связывать актуальные события своего будущего с актуальными событиями прошлого, пренебрежение к последствиям своего поведения. Авторы подчеркивают, что отсутствие представлений, связанных с прошлым, затрудняет становление перспективы будущего и рассматривают его как «фактор, препятствующий созданию собственной идентичности».

Анализ вышеизложенного позволяет сделать вывод о том, что условия обучения и воспитания в детском доме, личностные особенности воспитанников обусловливают их неадекватное поведение: пассивность, зависимость, отсутствие реализации желаний, потребностей, равнодушие, отсутствие перспективы, надежды на успех.

Рассмотрев особенности и специфику поведения воспитанников, мы предположили, что повышение мотивации достижения успеха позволяет лучше адаптироваться к жизни, научиться стремиться к положительным результатам, повысить самооценку. Мы осуществили свое исследование.

В третьей главе «Эмпирическое исследование мотивации достижения успеха воспитанников детских домов» излагаются процедура и методы эмпирического исследования, основные этапы, анализируются и интерпретируются результаты.

Эмпирическое исследование проходило в три этапа.

На первом этапе осуществлялись комплектование экспериментальной и контрольной групп для анализа мотивационных тенденций у данных учащихся, проведение первичной диагностики.

На втором этапе проводилась подготовка формирующего эксперимента: апробация программы по развитию мотивации достижения успеха; проведение повторной диагностики в контрольной и экспериментальной группах.

. На третьем этапе проведен формирующий эксперимент. В нем участвовало 222 человека: экспериментальная группа - 50 воспитанников детских домов 9-11 лет; контрольная группа Kai - 29 воспитанников детских домов; контрольная группа №2 - 143 учащихся общеобразовательных школ 9-11 лет.

У воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ была проведена первичная диагностика особенностей мотивации достижения успеха (у мальчиков и девочек). Значимых различий в мотивации достижения успеха у мальчиков и девочек не было выявлено, что позволило нам объединить их в общие группы.

В учебной деятельности показатели «надежды на успех» отражены на рис.1. Воспитанники детских домов демонстрируют низкий уровень надежды на успех. Они не стремятся к улучшению результатов деятельности, легко меняют свои цели под давлением окружающих (если учитель говорит, что сегодня невозможно исправить отметку, то ребенок легко соглашается перенести ее исправление на другое время), не интересуются возможностью достичь более высоких результатов, не спрашивают учителя о возможностях повышения своих знаний. Если ребенок понимает, что у него не получается задача, то легко оставляет ее, теряет к ней интерес, не слушает объяснения учителя, не просит его помощи (68,4%).

Средний уровень отмечен у 25,3% воспитанников. Для таких детей характерно спокойное реагирование на критику учителя. Они стараются исправить свои ошибки, стремятся удержать свои позиции на определенном уровне: если ребенок учится на «четверки», то при получении «тройки» или «двойки» он постарается исправить отметку (ответить еще раз), но если не получается ответить на «четверку», то это не вызывает желания повторного ответа, чтобы улучшить результат.

100% 80%

£ 60%

Ёг

8.40%

с

20% 0%

обыч.шк. детские дома

Рис. 1. Показатели надежды на успех в сфере учебной деятельности.

Небольшой процент (6,3%) составляют дети с высоким уровнем надежды на успех. Такие дети просят дать дополнительные задания, уверены в успешных результатах, считают, что если не получилось в этот раз, то в следующий раз можно будет получить хорошую отметку, это зависит только от самих детей, просят помощи учителя в выполнении трудных заданий, не пользуются подсказками одноклассников, проявляют интерес к деятельности.

У школьников картина иная: 57,3% отличаются высоким уровнем;

Шниз ■ сред. □ выс.

18,2% имеют средний уровень; 24,5% учащихся общеобразовательных школ имеют низкий уровень.

Потребность в достижении характеризуется низким уровнем у 69,3% воспитанников детских домов: нежелание прилагать усилия для достижения результата, оставление деятельности при возникновении любых трудностей (рис.2). Средний уровень потребности в достижении демонстрируют 24,3% воспитанников: потребность достигать результата при возможности возникновения некоторых трудностей достижения. Высокому уровню потребности в достижении соответствуют 6,4% воспитанников (характеризуется желанием достигать лучшего результата даже при наличии больших трудностей достижения).

В общеобразовательных школах низкий уровень потребности в достижении составляют 27,7% учащихся: деятельность прекращается при наличии некоторых трудностей достижения результата. Средний уровень потребности в достижении демонстрируют 35,8% учащихся: деятельность направлена на достижение, дети стремятся довести дело до конца; высокой потребностью в достижении характеризуются 36,5% учащихся: возникающие трудности достижения результата только усиливают желание добиться цели.

обыч.цк.

детские дома

Рис. 2. Потребность в достижении.

Проведенные исследования по проявлению мотивационного компонента «избегание неудачи» в различных сферах деятельности показали, что у воспитанников детских домов высок уровень избегания неудачи в учебной, предметно-манипулятивной деятельности и в самоутверждении -61% (рис.3).

У учащихся общеобразовательных школ во всех сферах деятельности высокий уровень избегания неудач представлен 33%, 29% учащихся демонстрируют средний уровень избегания неудач, 38% учащихся характеризует низкий уровень (рис.3.).

Высокий уровень избегания неудач воспитанников детских домов в учебной, предметно-манипулятивной деятельности и самоутверждении

связан с тем, что по отметкам в учебе воспитатели оценивают личность ребенка. Снижение достижений в предметно-манипулягивной деятельности нередко является одним из факторов негативного отношения сверстников. В самоутверждении же легче и надежнее занимать низкий стабильный статус, чем терпеть насмешки при ухудшении достигнутых результатов.

100% 80% ¡60% |40% 20% 0%"'

обыч.шк. детские дома

Рис. 3. Избегание неудач в учебной, предметно-манипулятивной деятельности и в самоутверждении.

Высокий уровень избегания неудач характеризуется активным избеганием ситуации оценивания и соревнования: дети прогуливают занятия, на которых их могут спросить невыученный урок, прекращением деятельности при возникновении препятствий и бурной эмоциональной реакцией на ситуацию неуспеха: когда учитель находит ошибки ребенка и просит исправить, то ученик отказывается от выполнения задания, даже не пытается понять, в чем ошибка, не пытается начать исправлять ошибки, может демонстративно скинуть с парты все школьные принадлежности, на просьбу поднять с пола тетради и ручки отказывается это сделать.

Средний уровень избегания неудач — неуверенность в своих способностях в определенных видах деятельности, внешние проявления переживания неуспеха мало заметны: дети знают сложный для них тип заданий, но не прогуливают те уроки, на которых им могут дать эти задания; огорчаются, если учитель их ругает за ошибки, просят учителя указать на неточность в их ответе, стараются исправить отметку за счет выполнения легких для них заданий.

Низкий уровень избегания неудач характеризуется отсутствием сильной эмоциональной реакции на неуспех: дети спокойно выслушивают объяснения учителя по поводу их ошибок, продолжают выполнять задание с их учетом.

Изучение направленности на приобретение знаний показало, что у воспитайников детских домов она характеризуется низкой мотивацией, только 2,5% детей имеют выраженную положительную тенденцию (рис. 4). У 38% воспитанников - средний уровень данного показателя. 59,5%

□ низ

■ сред.

□ выс.

воспитанников детских домов демонстрируют низкий уровень направленности на приобретение знаний.

Другое распределение уровней исследуемого показателя выявлено у учащихся общеобразовательных школ.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Рис.4. Направленность на приобретение знаний.

32,9% учащихся характеризуются высоким уровнем направленности на приобретение знаний (рис. 4). У 45,4% учащихся выявлен средний уровень, 21,7% учащихся демонстрируют низкий уровень исследуемого показателя.

Приобретение знаний связано с получением отметки.

Были выделены 3 основные группы: высокая, средняя, низкая направленность на отметку.

Высокая направленность на отметку характеризуется высокой активностью на уроках (дети постоянно тянут руку, чтобы ответить, интересуются, что сделать, чтобы отметка была выше), сильной эмоциональной реакцией на несоответствие полученной и ожидаемой оценки (ребенок плачет, если получил не пять, а четыре; может обвинить учителя в необъективности оценки), огорчением при низкой отметке и готовностью ее исправить (просят дать возможность ответить еще). - 11,4% воспитанников, 47,5% учащихся.

Средний уровень направленности на отметку - активность на уроках (отвечают на уроках), спокойное отношение к отметке, интерес к содержательной стороне отметки (дети спрашивают учителя, почему им поставили такую отметку) - 41,8% воспитанников, 47,8% учащихся.

Низкий уровень направленности на отметку — дети отличаются отсутствием активности на уроке, отсутствием интереса к причинам получения низкой отметки, ничего не предпринимают, чтобы повысить отметку - 46,8% воспитанников, 4,7% учащихся (рис.5.).

При этом у всех групп отмечается наличие тревожности при получении отметки. С целью профилактики тревожности мы разработали программу,

обычные школы

детские дома

направленную на формирование адекватного отношения детей к отметке. В результате мы не получили статистической достоверности сдвига количественных показателей, но считаем возможным говорить о последующем положительном эффекте, так как. программа направлена не только на адекватность восприятия отметки, но и включает занятия по формированию рациональных учебных действий, способствующих лучшему усвоению знаний и их использованию.

обычные школы детские дома

Рис. 5. Направленность на отметку.

Следующей задачей было выявление предпочтений в учебном материале.

Воспитанники детских домов выбрали следующие учебные дисциплины: физкультуру и музыку; математику и русский язык; литературу.

Учащиеся общеобразовательных школ распределили ответы по шкале значимости предметов следующим образом: математика, русский язык и литература; физкультура и музыка.

Предпочтение в детских домах отдаётся физкультуре и музыке, так как эти предметы воспринимаются детьми как игра. Только 17,7% воспитанников показывают сформированный мотив учения по предмету. Предпочтение в общеобразовательных школах отдаётся заданиям по математике, русскому языку и литературе; сложным заданиям, содержащим проблему, новизну, что указывает на сформированный мотив учения по предмету - 71,3% учащихся.

Повторение, как особую форму мотивации обучения, 65,8% воспитанников считает эффективной, потому что это уменьшает возможность появления риска совершить ошибку. Только 11,2% школьников считают повторение эффективным, так как знакомые задания легче выполнять и есть возможность получить более высокую отметку (рис.6).

Одной из задач исследования было изучение самооценки испытуемых и ее влияния на приобретение знаний и отметку (рис.7.).

1-ю группу высокой самооценки, характеризующейся уверенностью в себе, высокими умственными способностями, волевыми качествами, настойчивостью, ответственностью, составляют 6,3% воспитанников детских домов и 39,9% учащихся общеобразовательных школ. Учащихся отличает также самодисциплина и готовность оказать посильную помощь, чёткое разграничение своих прав и обязанностей.

70%-

обьнньвш<пгы детские дома

Рис.6. Направленность на повторение пройденного материала.

100%

90%

80%

3 £ 70%

60%

О Я 50%

О а. с 40%

30%

20%

10%

0%

Шниз ■ сред. □ выс.

т

л

обыч.шк.

детские дома

Рис. 7. Самооценка учебы.

2-я группа средней самооценки характеризуется отсутствием лидерских амбиций, желанием не выделяться, держаться усредненных позиций. К этой группе относятся 32,9% воспитанников и 42% учащихся. Школьники данной группы не стремятся стать лидерами, имеют довольно устойчивую систему представлений. •

3-я группа низкой самооценки характеризуется отсутствием собственного достоинства, ; неумением постоять за себя, боязнью ответственности, безразличием к учебной и другим видам деятельности. К

ней относятся 60,8% воспитанников детских домов и 18,1% школьников. Школьники данной группы готовы изменить мнение о себе в лучшую сторону при доброжелательном отношении.

Анализ полученных данных показывает, что самооценка воспитанников детских домов значительно ниже самооценки их сверстников из общеобразовательных школ. Также приведем выявленные в исследовании содержательные особенности в динамических подструктурах личности детей-сирот и учащихся общеобразовательных школ в сравнении.

Так, самоопределение детей детских домов отличается противоречивостью: с одной стороны, у них высокая самооценка здоровья (41%), против самооценки ума и характера (6,3%), с другой стороны, им свойственны самообвинение, низкий уровень притязаний, поэтому некоторые дети используют неадекватные формы психологической зашиты (в первую очередь подавление, потом проекция). Все это объясняет их конфликтность и враждебность. Выявлены некоторые существенные аспекты связи между самооценкой и поведением. По нашим данным, самооценка здоровья коррелирует с депрессивностью, тревожностью по отношению к взрослым (чем ниже самооценка здоровья, тем более выражены депрессивность и тревожность).

Особое внимание заслуживают результаты, связанные с самооценкой ума. Исследования показали, что чем выше тревожность по отношению к взрослым, тем ниже самооценка ума, что демонстрирует зависимость воспитанников от мнения взрослых.

Большинство воспитанников детских домов (80%) имеют о себе представление как о несчастливом человеке. Это представление влияет на выраженность замкнутости (г=0,17) и напряженности (г=0,23).

У воспитанников детских домов по сравнению с учащимися общеобразовательных школ отмечается большая выраженность противоречивости ценностных ориентаций (целей, мотивов), связанных со значимыми отношениями (недоверие к взрослым при одновременной излишней зависимости (контент-анализ данных по тесту Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн).

Необходимо отметить, что тревожность по отношению к взрослым значимо коррелирует с напряженностью (г=0,19), уходом в себя (г=0,15), враждебностью к взрослым (г=0,14), чем выше первый показатель, тем выше остальные, что подтверждает зависимость воспитанников от мнения значимых взрослых.

В этой связи мотивация достижения успеха ограничена повседневной жизнедеятельностью, представления о будущем размыты, слабо связаны с прошлым и настоящим, в отличие от школьников общеобразовательных школ, где 90% учащихся по-разному, но представляют свою перспективу.

Большинство воспитанников (86%) затруднились обозначить конкретные действия, необходимые для достижения успеха в жизни, для

достижения желаемого будущего, выражая желание достичь успеха с помощью окружающих.

Наши данные показывают, что воспитанники детских домов в большинстве своем понимают, что достижение поставленной цели зависит от их личных усилий, но как это сделать в реальном поведении затрудняются ответить (82%).

У воспитанников детских домов преобладает направленность «на себя», школьники демонстрируют ориентацию «на социум».

Направленность на себя связана с мотивацией выживания, то есть, самообеспечением здоровья, комфорта, что отражает присущие испытуемым детских домов комплексы - тенденции фиксированности на своих проблемах, связанные с неудовлетворенными потребностями в положительных эмоциональных отношениях, отсутствии переживания успеха в какой-либо деятельности.

Для школьников значимы активная деятельность, самореализация, общественное признание, творчество, стремление к достижению успеха в любой деятельности, которой занимаются в данный момент (соревнования, учеба, коллективный успех).

Следующая наша задача заключалась в выявлении взаимосвязей самооценки с направленностью на приобретение знаний и на отметку у воспитанников и школьников.

Результаты полученных данных по самооценке и направленности на приобретение знаний и на отметку отражены в таблице №1.

Приведенные данные отражают количество школьников, имеющих соответствующие показатели, и свидетельствуют о взаимосвязи самооценки и направленности на приобретение знаний и на отметку. У воспитанников с низкой самооценкой (60,8%) преобладают низкие показатели направленности на приобретение знаний (59,5%) и на отметку (46,8%). Направленность на повторение пройденного материала у воспитанников детских домов значимо коррелирует с избеганием неудач (р<0,05), низкой самооценкой (р<0,01), сниженными показателями мотива учения по школьным предметам (р<0,01), направленности на приобретение знаний (р<0,01) и отметку (р<0,05). Воспитанников с высоким уровнем избегания неудач характеризуют недобросовестность (р<0,05), озабоченность (р<0,05), эмоциональная неустойчивость (р<0,05), робость, чувство неполноценности (р<0,05), зависимость й потребность в любви, внимании и помощи со стороны окружающих (р<0,01), фрустрированность, напряженность, тревожность (р<0,05). Низкая самооценка воспитанников значимо коррелирует с чувством неполноценности (р<0,01), зависимостью от взрослых (р<0,05), фрустрированностью (р<0,01) и склонностью к чувству вины ¿><0,01). Высокой самооценке школьников (39,9%) соответствуют высокие показатели направленности на приобретение знаний (32,9%) и на отметку (47,5%). Предпочтение школьниками новых и сложных заданий по учебным

предметам значимо коррелирует с надеждой на успех (р<0,05) и потребностью в достижении (р<0,01). Учащиеся общеобразовательных школ с высокой потребностью в достижении направлены на приобретение знаний (р<0,05) и на отметку (р<0,01). Учащихся с высокой надеждой на успех характеризуют высокий самоконтроль поведения (р<0,05), рационализация (р<0,01), эмоциональная устойчивость (р<0,05), настойчивость в достижении цели (р<0,01).

Табл. 1. Самооценка и направленность на приобретение знаний и на отметку младших школьников.

Уровень Воспитанники детских домов Учащиеся общеобразовательных школ

Самооценка

высокий 6,3% 39.9%

средний 32,9% 42%

низкий 60,8% 18,1%

Направленность на приобретение знаний

высокий 2,5% 32,9%

средний 38% 45,4%

низкий 59,5% 21,7%

Направленность на отметку

высокий 11,4% 47,5%

средний 41,8% 47,8%

низкий 46,8% 4,7%

Факторный анализ также подтвердил указанную выше взаимосвязь.

33% воспитанников детских домов, в отличие от учащихся общеобразовательных школ, направлены на приобретение отметки, отсутствует мотив учения. Предпочтение отдается простым и новым, направленным на повторение пройденного материала, заданиям по учебным предметам. 7,1% воспитанников детских домов демонстрируют связь избегания неудачи во всех сферах деятельности с самооценкой ума, учебы, ответственности. 5,9% воспитанников детских домов демонстрируют связь средних оценок по русскому языку, литературе, математике, физкультуре, рисованию и направленности на отметку, что имеет связь с потребностью в достижении, то есть достижения воспитанники связывают только с отметками.

Взаимосвязь самооценки и направленности на приобретение знаний и на отметку свидетельствует о том, что мотивация достижения успеха может регулироваться через уровень самооценки.

Для повышения мотивации достижения успеха воспитанников детских домов была разработана программа развития 'мотивации достижения, в основу которой положены принципы раскрытия личности — выявление и использование возможностей ребенка концентрировать внимание на избранном вопросе.

Результаты эксперимента свидетельствуют о значительном повышении уровня мотивации достижения успеха у испытуемых за счет применения разработанной программы развития мотивации достижения успеха.

Отмечается увеличение показателя «Надежда на успех» с 6,3% до 24,0% (рис.8), с соответствующим повышением потребности в достижении с 6,4% до 16,5% и снижение показателя «Избегание неудач» (после эксперимента) с 62,5% до 42,5% (рис.9), В большинстве случаев удалось повысить количество воспитанников, имеющих высокую самооценку с 6,3% до 26,4%. (табл.2.).

Табл.2. Уровни исследуемых показателей воспитанников детских

домов до и после проведения эксперимента.

Показатели для экспериментальной группы воспитанников детских домов Уровни показателей для воспитанников детских домов (%).

До эксперимента После эксперимента

Низ. Сред. Выс. Низ. Сред. Выс.

Надежда на успех 68,4 25,3 6,3 31,6 44,4 24,0

Избегание неудач 9,7 27.8 62,5 33,5 24,0 42,5

Потребность в достижении 69,3 24,3 6,4 27,8 55,7 16,5

Самооценка учебы, ума, ответственности 60,8 32,9 6,3 20,1 52,9 26,0

Далее в диссертации раскрываются условия и пути оптимизации психодиагностической и психокоррекционной работы, приемы психологической помощи детям детских домов с целью повышения мотивации достижения успеха.

Подтвердилось предположение: у воспитанников, различающихся содержанием самооценки, с преобладанием разных компонентов мотивации (надежда на успех, избегание неудач, боязнь неудач, неуверенность в своих сийах), в будущем должны диагностироваться в отличающихся кластерах, связанных с личностными особенностями. Соответственно необходимы разные программы психологической помощи.

Одним из важнейших условий развития личностных ресурсов, самопринятия, надежды на успех является повышение эффективности профессионального общения.

Посредством разных видов психологической помощи (тренинги

личностного роста, индивидуальное консультирование, снятие эмоционального напряжения, обращение к сильным сторонам воспитанников, усиливая тем самым интегрированность личности) делается акцент на личностную уникальность каждого.

экс до экс пос конт до конт пос норм до норм пос Рис. 8. Надежда на успех (до и после эксперимента).

экс до экс пос конт до конт пос норм до норм ПОС

Рис. 9. Избегание неудач (до и после эксперимента).

Воспитанникам с глубокой фрустрацией социогенных потребностей в достижении помощь надо начать с минимизации негативных психических состояний, развития личностных ресурсов; с группой воспитанников, не верящих в свое будущее, не уверенных в своем успехе в любой деятельности (учебная, производственная и т.д.) необходима работа по разблокированию подавленных эмоций достижения позитивных психических состояний.

Результаты анализа и обобщение полученного с применением комплекса психодиагностических и психокоррекционных методов

репрезентативного массива фактических данных позволили сформулировать следующие выводы:

1. Значительная часть воспитанников детских домов подвержена возникновению негативных психических состояний, которые приводят к неадекватности самооценки, несамостоятельности в суждениях и поведении, доминированию краткосрочных целей, замыканию на настоящем, отсутствию целостной временной перспективы достижения успеха.

2. Жизнь в закрытом учреждении, педагогические стереотипы многих педагогов, дефицит общения с окружающим миром обусловливают неверие воспитанников в положительность достижения успеха.

3. Самооценка связана с мотивацией достижения (уровень самооценки соответствуёт -уровпга мотивационного компонента «надежда на успех»: высоким, средним и низким показателям самооценки соответствуют высокие, средние и низкие показатели надежды на успех, уровни избегания неудач имеют противоположное значение, то есть высокому уровню самооценки соответствует низкий уровень избегания неудач).

4. Низкая направленность на отметку у воспитанников детских домов показывает, что приобретение отметки не является прямым показателем мотивации приобретения знаний, а является следствием потребности во внимании взрослых.

5. Мотивация достижения успеха в разных сферах деятельности воспитанников детских домов характеризуется выбором легких учебных предметов и легких заданий, направленных на повторение пройденного материала, в связи с боязнью неудач и неумением оценить свои способности по учебному предмету, а школьники выбирают более сложные задания в связи с высокими показателями надежды на успех.

6. Оптимизация психологической помощи воспитанникам детских домов заключается в четкой ее направленности, концентрации усилий по искоренению причин, мешающих развитию личностного потенциала.

Основные публикации по теме диссертации.

1. Евстифеева Н.Б. Особенности развития мотивации учения у воспитанников детских домов 6-10 лет (статъя)./Вестник Московского городского педагогического университета №1 (4) Москва, 2003 г., 0,47 п.л.

2. Евстифеева Н.Б. Связь психодиагностики и коррекции в практической деятельности психолога (статья)./Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития: Тезисы московской межвузовской научно-практической конференции 25-27 марта 2003 г. - М.: МИССО, 2003 г., 0,43 п.л.

3., Евстифеева Н.Б. Повышение мотивации учения у воспитанников детских домов в возрасте 9-11 лет посредством развития мотивации достижения успеха (тезисы)./Актуальные вопросы развития и производства:

Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов, 29-30 мая 2003 г. Нижний Новгород, 2003 г., 0,13 п.л.

4. Евстифеева Н.Б. Проблема развития мотивации достижения успеха в процессе взаимодействия педагога с учащимися (тезисы)./Актуальные вопросы развития и производства: Тезисы докладов IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых ученых и специалистов, 29-30 мая 2003 г. Нижний Новгород, 2003 г., 0,06 п.л.

5. Евстифеева Н.Б. Основные аспекты формирования мотивации достижения младших школьников в детских домах с целью социальной адаптации (тезисы)./Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы международной научной конференции 18-20 сент. 2003 г. - Балашов, 2003 г., 0,09 п.л.

6. Евстифеева Н.Б., Салимгараева О.С.Исследование особенностей мотивации достижения воспитанников детских домов 9-11 лет (тезисы). /Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» Москва 13-15 апреля 2004 г., 0,12 п.л./ 0,06 п.л.

7. Евстифеева Н.Б. Опыт внедрения программы «Формирование мотивации достижения» в общеобразовательном детском доме (школьном) №50 СО г. Москвы (статья)./Материалы Международной научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и природопользования» 8-10 сент. 2004 г. Москва, 2004., 0,88 п.л.

8. Евстифеева Н.Б. Особенности мотивации достижения успеха воспитанников детских домов 9-11 лет (тезисы)./ Материалы III городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые московскому образованию». Москва, 2004., 0,12 п.л.

9. Евстифеева Н.Б. Активизация мотивации достижения учащихся как одно из направлений работы психологической службы (статья)./ Сборник работ молодых ученых МГПУ. Вып.XXI. - Москва, 2005., 0,13 п.л.

10. Евстифеева Н.Б. К вопросу о мотивации достижения успеха воспитанников детских домов 9-11 лет (статья)./ Современные гуманитарные исследования. №3(4) 2005г., 1,0 п.л.

11. Евстифеева Н.Б., Ильина К.А., Капустина Т.Б. Опыт внедрения программы «Формирование мотивации достижения» в ГОУ ЦО «Детский дом №1862» (статья)/Вопросы гуманитарных наук. №2 (17). 2005 г., 1,25 п.л./ 1,0 п.л.

12. Евстифеева Н.Б. Причины школьной дезадаптации детей-сирот и пути их преодоления (статья/Материалы научно-практической конференции «Взаимодействие органов исполнительной власти и местного

самоуправления по защите прав и законных интересов несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей». Москва, 2005 г., 1,16 п.л.

Публйкайии результатов исследования. По теме диссертации опубликовано 12 научных работ, общим объемом 5,84 пл., в том числе лично автёра - 5,53 п.л.

Принято к исполнению 14/11/2006 Исполнено 14/11/2006

Заказ № 925 Тираж: 110 экз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (495) 975-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Евстифеева, Наталия Борисовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Проблема мотивации в отечественной литературе.

1.2. Проблема мотивации в зарубежной литературе.

1.3. Итоги анализа проблемы мотивации в психолого-педагогической литературе (литературного обзора).

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1 .Проблема развития мотивации достижения успеха учащихся общеобразовательных школ.

2.2. Проблема развития мотивации достижения успеха воспитанников детских домов.

ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ.

3.1. Методики исследования.

3.2. Констатирующий эксперимент.

3.2.1. Оценка различий между возрастными группами.

3.2.2. Оценка различий между девочками и мальчиками 9-11 лет.

3.2.3. Сравнительный анализ учащихся общеобразовательных школ и воспитанников детских домов 9-11 лет.

3.2.4. Факторный анализ.

3.3.Формирующий эксперимент.

3.3.1.Развивающая программа (Организация экспериментальной работы).

3.3.2.Работа с экспериментальной группой.

3.3.3.Анализ изменений в связи с занятиями по развивающей программе.

3.3.4. Факторный анализ среди воспитанников детских домов после коррекции.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности мотивации достижения успеха воспитанников детских домов"

Актуальность исследования. Эффективное решение экономических, политических, социальных и других задач коренным образом зависит прежде всего от профессионализма специалистов различного профиля. Не только сегодня, но и в перспективе государству нужны специалисты, устойчиво мотивированные на достижение успеха в профессиональной деятельности.

Сегодняшние дети - кадровый резерв пополнения такого рода профессионалов. Однако значительное число школьников, особенно воспитанники детских домов, слабо профессионально ориентированы и слабо приспособлены к самостоятельной жизни в социуме.

Молодые люди из числа сирот, как правило, не конкурентоспособны на современном рынке труда. Реализуемые традиционные подходы к формированию личности воспитанников, как известно, не всегда обеспечивают их позитивную социализацию, успешную интеграцию в общество: особенно низок уровень их самостоятельности, ответственности за свои поступки, что напрямую связано с мотивацией достижения успеха. Д.Б. Эльконин [168].; В.В. Давыдов [41]; Е.А. Стребелева [150] отмечают, что снижение уровня мотивации достижения успеха ведет к негативизму, недисциплинированности, высокой тревожности, агрессивности.

Авторами Бабанским Ю.К., Цетлиным B.C. [1], Демиденко Е.В. [37], Го-рожаниной Е.В. [42] подчеркивается, что изучение внутренних причин неуспешности учебной деятельности лежит в учении развития мотивации достижения успехов и устойчивой положительной мотивации учения.

В школьном возрасте формируются две противоположно направленные тенденции: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Мотив избегания неудач в меньшей степени, чем мотив достижения успехов, способствует достижению успеха в той или иной деятельности. Поэтому необходимо формировать мотив достижения успехов, больше поощряя детей за их победы. У человека с достижением успеха связаны два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач.

Проблема мотивации достижения успеха нашла свое отражение в работах отечественных психологов (Белкин А.С., [15]; Горожанина Е.В., [37]; Гри-горичева И.В., [38]; М.Е. Литвак, [78]; Магомед-Эминов М.Ш., [85]; Маркова А.К., [90]; Немов Р.С., Синягин Ю.В., [108]; Пересыпкина М.Е. [126]; Степан-ский В.И. [147]; Финько И.Л. [155]; Эльконин Д.Б. [168]), где подчеркивается, что для воспитанников детских домов имеет большое значение формирование компонентов мотивации достижения успеха.

Поэтому изучение проблемы достижения успеха у воспитанников детских домов становится наиболее актуальным, и выявление факторов, которые влияют на формирование компонентов мотивации достижения успеха, является чрезвычайно важной составляющей для профессионального и гражданского становления выпускников детских домов.

Все это определило основное содержание исследования.

Цель исследования - разработка концепции сформированности мотивации достижения успеха.

Объект исследования - процесс развития мотивации достижения успеха у воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ.

Предмет исследования - особенности содержания компонентов мотивации достижения успеха воспитанников детских домов.

Гипотеза исследования.

1. Мотивация достижения успеха воспитанников детских домов характеризуется низкой надеждой на успех и высоким уровнем избегания неудач.

2. Эффективность работы субъектов образования детских домов в повышении достижения успеха школьников в значительной мере определяется степенью учета ими общих и личностных особенностей.

3. Созданная система психологических занятий является конструктивной формой психологической помощи в решении проблем мотивации успеха, повышении надежды на успех, потребности в достижении.

В соответствии с предметом и гипотезами в данном исследовании решались следующие задачи:

1. Провести анализ литературы по исследуемой проблеме.

2. Выявить особенности компонентов мотивации достижения успеха воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ.

3. Раскрыть влияние мотивации достижения на результативность деятельности.

4. Выявить особенности мотивации достижения в разных сферах активности воспитанников детских домов и учащихся общеобразовательных школ.

6. Установить влияние самооценки на мотивацию достижения.

7. Разработать программу развития мотивации достижения воспитанников детских домов.

Методологическую основу исследования составили научные представления о побуждающей и направляющей роли мотивов в деятельности и поведении (Л.И. Божович [20], А.Н. Леонтьев [72], И. Лингарт [77], B.C. Мерлин [96], В.Н. Мясищев [104], А.В. Петровский [127] и др.), которые разработаны в русле личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн [138], А.Н. Леонтьев [70], К.К. Платонов [129], Б.Ф. Ломов [81]); о мотивации достижения успехов и мотиве избегания неудач (А.К. Маркова [88], Г.В. Литвинова [79]); о создании ситуации успеха для учащихся на занятиях (А.К. Маркова [88], И.Л. Финько [155]); об особенностях психического развития детей (Л.С. Выготский [31], Д.Б. Эльконин [168], Д.И. Фельдштейн [154]).

Достоверность и надежность выводов исследования обеспечивалась адекватностью методик целям и задачам исследования, методологической обоснованностью комплекса методов, сочетанием качественного и количественного анализа, методами математической статистики, успешной апробацией материала.

Методы исследования.

В целях решения диссертационных задач исследования применялись: для диагностики мотивационных тенденций использовался тест Х-Д. Шмальта -«решётка МД»; для измерения потребности в достижении - опросник Ю.Б. Орлова; для изучения мотивов учения - методика «Тройные сравнения»; для выявления мотивов получения отметки и приобретения знаний - методики Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку»; для выявления самооценки - тест Т.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн; для изучения личностных особенностей - «Тематический апперцептивный тест» и «Многофакторный личностный опросник», разработанный Р.Б. Кеттелом и Р.В. Коаном. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анкетирование.

Научная новизна:

- определены предпосылки мотивации достижения успеха;

- разработана концепция психологического сопровождения процесса актуализации и закрепления мотива достижения успеха;

- представленные в работе данные получены на различных группах испытуемых, отличающихся друг от друга особенностями социального статуса (ученик, воспитанник детского дома);

- разработано программное обеспечение психодиагностической, психокор-рекционной, развивающей работы с воспитанниками.

Теоретическая значимость определяется:

- обоснованием принципов полноценной педагогической поддержки воспитанникам детских домов;

- разработкой организационно-педагогических условий, стратегии педагогической поддержки;

- выделением социально-психологических факторов школьной среды, обоснованием их воздействия на детей с разным социальным статусом (детский дом, школа).

Практическая значимость исследования заключается в реализации рекомендаций субъектам образования детских домов; реализации авторской программы занятий с детьми по развитию мотивации достижения успеха. Практическое значение имеет разработка учебного спецкурса «Психологические особенности работы психолога с детьми детских домов». Также результаты исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивация достижения успеха у воспитанников детских домов имеет специфические особенности соотношения трех основных компонентов: надежды на успех, избегания неудач и боязни неудачи.

2. Существует выраженность противоречивости мотивов, связанных со значимыми отклонениями (тенденция опасения, недоверия при одновременной излишней зависимости, надежде на помощь); ограниченность интересов текущей жизнедеятельности; размытость представлений о будущем, их слабая связь с прошлым и настоящим.

3. Мотивация приобретения отметки не является прямым показателем приобретения знаний, средством повышения самооценки, показателем результативности достижения успеха.

4. Показатели самооценки и мотивации достижения успеха связаны между собой (высокому уровню самооценки соответствует высокая мотивация достижения успеха).

5. Разработанная программа, направленная на оптимизацию адаптации воспитанников детских домов с учетом выявленного в исследовании комплекса проблем, связана с перспективой успешной деятельности детей детских домов в их гражданском и профессиональном становлении.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения диссертационного исследования отражены в 12 публикациях автора общим объемом 5,84 п.л.; обсуждались на заседаниях кафедры общей и практической психологии Московского городского педагогического университета; докладывались на конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, апрель 2004г.), третьей городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, апрель 2004г.), Межрегиональной научно-практической конференции «Семейные формы устройства детей-сирот» (Москва, март 2005г.), научно-практической конференции «Взаимодействие органов исполнительной власти и местного самоуправления по защите прав и законных интересов несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей» (Москва, ноябрь 2005г.). Материалы диссертации использовались в спецкурсах, лекциях и практических занятиях по дисциплинам «Социальная психология», «Возрастная и педагогическая психология», «Педагогика и психология» на факультетах МГПУ и во время работы автора в детских домах в качестве педагога-психолога.

Эмпирическую базу исследования составили данные эксперимента, в котором в качестве испытуемых приняли участие 222 учащихся 9-11 лет (143 учащихся общеобразовательных школ, 79 воспитанников детских домов).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 197 наименований, а также 7 приложений на 68 листах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Посредством разных видов психологической помощи (тренинги личностного роста, индивидуальное консультирование, снятие эмоционального напряжения, обращение к сильным сторонам воспитанников, усиливая тем самым интегрированность личности) ставится акцент на личностную уникальность каждого.

Воспитанникам с глубокой фрустрацией социогенных потребностей в достижении помощь надо начать с минимизации негативных психических состояний, развития личностных ресурсов; с группой воспитанников, не верящих в свое будущее, не уверенных в своем успехе в любой деятельности (учебная, производственная и т.д.) необходима работа по разблокированию подавленных эмоций достижения позитивных психических состояний.

Практически 50% детей резко улучшают свои показатели во всех сферах активности только при изменении мнения окружающих об их способностях. При использовании «отметки авансом» в педагогической практике ребенок невольно пытается подтвердить ожидания учителя, в итоге начинает действительно стараться и повышает свои возможности.

Соколов С.М. считает . что для учеников младших классов в оценочной ситуации выступают на первый план два момента: содержательность оценки и форма выражения оценки [146, с. 47-53]. Действительно, оценка должна быть значима для ученика - выражается она в словах или отметкой. Закоренелый троечник вовсе не родился им, начало его плохой учебы нередко кроется именно в оценке, которая перестала для него быть значимой в силу разных причин. Стиль преподавания влияет на атмосферу в классе, на формирование мотива-ционной сферы учащихся. «Учитель с авторитарным стилем руководства, владеющий методическим аспектом обучения, четко объясняющий учебный материал, хорошо организующий урок и поддерживающий строгую дисциплину в классе, но не умеющий эмоционально тепло общаться с детьми, создать креативную атмосферу, часто строящий оценочную деятельность психологически неграмотно, преимущественно развивает у учащихся:

174 ответственность, долг как широкий социальный мотив учений; 2)ориентацию на результат - мотивацию достижения, причем как мотивацию достижения успеха, так и мотивацию избегания неудачи. Учитель с демократическим стилем руководства, хорошо владеющий методами обучения, но при этом эмоционально тепло общающийся с учениками, поддерживающий дисциплину не давлением, а стремлением заинтересовать учебным материалом, умеющий создавать креативную атмосферу на уроке, содержательно и бережно оценивающий результаты учебной работы, преимущественно развивает познавательные интересы детей, т.е. процессуальную мотивацию [146; с. 53]. Конечно, в идеале педагог должен сочетать формирование мотивации достижения успеха и процессуальной мотивации - это должно быть единым процессом.

Результаты анализа и обобщение полученного с применением комплекса психодиагностических и психокоррекционных методов репрезентативного массива фактических данных позволили сформулировать следующие выводы.

1. Значительная часть воспитанников детских домов подвержена возникновению негативных психических состояний, которые приводят к неадекватности самооценки, несамостоятельности в суждениях и поведении, доминированию краткосрочных целей, замыканию на настоящем, отсутствию целостной временной перспективы достижения успеха.

2. Жизнь в закрытом учреждении, педагогические стереотипы многих педагогов, дефицит общения с окружающим миром обусловливают неверие воспитанников в положительность достижения успеха.

3. Отмечается большая выраженность противоречивости ценностных ориентаций (целей, мотивов), связанных со значимыми отношениями (недоверие к окружающим, тенденция опасения при одновременной надежде на их помощь в достижении успеха).

4. Самооценка связана с мотивацией достижения. Уровень самооценки соответствует уровню мотивационного компонента «надежда на успех»: высоким, средним и низким показателям самооценки соответствуют высокие, средние и низкие показатели надежды на успех. Уровни избегания неудач имеют противоположное значение, т.е. высокому уровню самооценки соответствует низкий уровень избегания неудач.

5. Низкая направленность на отметку у воспитанников детских домов показывает, что приобретение отметки не является прямым показателем мотивации приобретения знаний. Высокая направленность на отметку у учащихся общеобразовательных школ соответствует ведущей учебной деятельности школьного возраста.

6. Мотивация достижения успеха в разных сферах деятельности воспитанников детских домов характеризуется выбором легких учебных предметов и легких заданий, направленных на повторение пройденного материала, а учащихся - выбором более сложных заданий, содержащих новизну.

7. Оптимизация психологической помощи воспитанникам детских домов заключается в четкой ее направленности, концентрации усилий по искоренению причин, мешающих развитию личностного потенциала.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Евстифеева, Наталия Борисовна, Москва

1. Абасов 3. Это вечная проблема - неуспеваемость. // Директор школы. -1998. №3.

2. Абухальнова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Сборник научных трудов. Тверь, 1994

4. Алказишвили А.А. Имедадзе П.В. Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М., 1980.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

7. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Тихомиров O.K. Компьютерный анализ моти-вационной мыслительной деятельности.// Вопросы психологии 1988, №5, с. 83-91.

8. Асеев В.Г. Мотивационные резервы человека. Психологический журнал, 1987, №5, с. 9-13.

9. Ассеев А.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

10. Ю.Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

11. Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11 лет. -М., 1998.

12. Афанасьева Н.В. Структура мотивации достижения (на выборке детей 9-11 лет). Дисс. канд. психол. н. -М., 1999.

13. П.Бакланова Н.К., Бакланов К.В. Шаг к успеху: Психология для вас. Учебно-методическое пособие. М., 2000.

14. М.Баршева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие. СПб, 2002.

15. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991

16. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учеб. Пос. М.: Высшая школа, 2003.

17. Берулава Г.А. Психологические исследования стилей индивидуальности: Сборник научных трудов/ Под ред. Г.А. Берулава. Сочи.: НОЦ РАО, 1997.177

18. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов. Вестник МГУ, сер. 14. Психология., 1987, №2, с. 20-30.

19. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968, 464 с.

20. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков. Ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972, с. 7-44.

21. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, 1951, вып. 36, с. 29-104.

22. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. // Вестн. Моск. Ун-та, Сер. 14 «Психология», 1981, №2, с. 46-56.

23. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность.// Вестн. Моск. Унта, Сер. 14 «Психология», 1982, №1. - с. 12-20.

24. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

25. Вартанова И.И. Дис. Типология учебно-профессиональной мотивации подростков. М., 1996

26. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М., 1991.

27. Вайсмар Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. «Вопросы психологии», 1973, №5, с.30-39.

28. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблема мотивации. // Сб. А.Н. Леонтьев и современная психология. Ред. А.В. Запорожец и др. М., 1983, с. 191-200.

29. Вилюнас В.К. психологические механизмы биологической мотивации. М., 1990.

30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

31. Выютский, Лев Семенович Психология развития ребенка / JI. С. Выготский- Москва : Эксмо, 2005

32. П.Я. Гальперин Типы ориентировки и активность учения./ Радянска школа.- 1962, №3, с. 23-28

33. Гизатуллина Д.Х. Русский язык в играх, или когда учиться трудно. Предупреждение и преодоление неуспеваемости в начальной школе. Изд. 3-е, дополненное. СПб.: «Детство - пресс», 2000

34. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. (Тренинг когнитивных процессов. Тренинг развития интуиции. Тренинг навыков невербального общения.) СПб.: Речь. - 2001.

35. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете. Автореферат диссертации.кандидата психологических наук. -М., 1965.

36. Гордеева Т.О. Мотивационные факторы, влияющие на достижения в учебной деятельности, или мотивация обучения: пять условий успе-ха.//психология в ВУЗе. Научно-методический журнал. 2005, №4.

37. Горожанина Е.В. Формирование мотивации достижения успеха в процессе обучения детей с нарушениями интеллекта.//Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Сборник научно-методических материалов. Выпуск 1 (17). Челябинск 2001.

38. Григоричева И.В. Мотивация достижения у людей с разной субъективной оценкой успешности самореализации. Автореферат дис. на соискание уч. степ. канд. психол. наук. 19.00.01. Барнаул, 2003

39. Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. -Волгоград, 2000

40. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1998. 80. - (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология»; №6).

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

42. Демиденко Н.Н. Исследовательская методика выявления структурных уровней мотивации. Учебное пособие. Тверь, 2002.

43. Директор школы. Научно-методический журнал. 1999. -№6

44. Директор школы. Научно-методический журнал. №10. - 2003. - с. 19-20

45. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности. // психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1981, с. 284-305.

46. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников. Вопросы психологии, 1982, №3, с. 5661.

47. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М., 1997.

48. Елизарова Е. М Новые и старые подходы к системе общего развития Л. В. Занкова / Елизарова Е. М. Волгоград : Панорама, 2006

49. Елфимова Н.В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников. // Вопросы психологии. 1982, №2, с. 60-67.

50. Елфимова Н.В. исследование структуры мотивационного компонента деятельности. // Вопросы психологии. 1988, №4, с. 82-87.

51. Елфимова Н.В. диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.52.3ейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М., 1981.53.3ейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

52. Журнал прикладной психологии. 1998., №4.55.3алесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М., 1994,

53. Исследование мотивации достижения. Методическое пособие. СПб, 1993.

54. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения. // Вопросы психологии. 1984, №6, с. 87-94.

55. Казанский О. А. Игры в самих себя. 2-ое издание. М., 1995.

56. Калинин К.А., Морозов А.С. Опыт использования методики Хекхаузена для исследования мотивации достижения. В кн.: «Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами» М., 1974, с. 18-20.

57. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Мысль, 1968. -148 с.

58. Ковалёв В.Н. К проблеме внутренних мотивов. Психологический журнал, 1981, №1, с.29-44.

59. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

60. Кондаков И.М. Методика для изучения мотивационных особенностей школьников// Журнал прикладной психологии. 1998, №4

61. Корнилова Т.В. Теоретические конструкты и психологическая реальность в индексах мотивации опросника Эдвардса.// Вопросы психлогии 1997, №1.

62. Корнилова Т.В., Парамей Г.В., Еникополов С.Н. Апробация методики А. Эдвардса «Список личностных предпочтений» на Российских выбор-ках.//Психологический журнал, №2, 1995, с. 143.

63. Коротаева Е. Хочу, могу, умею. Обучение, погружённое в общение. М., 1997.

64. Кривцов С.В., Махуматулина Е.А. Воспитание: наука хороших привычек. -М, 1996.

65. Курганский Н.А. Мотивация и структурные особенности целеполагания у больных неврозами и их прогностическое значение. Диссертация., канд. психол. наук., М., 1982.

66. Левитов Н.Д. Психологическое состояние учащихся на уроке. В кн.: Вопросы психологии личности. - М., 1960.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

68. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987.

69. Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы // психология /Под ред. А.А. Смирнова и др. М.: Просвещение, 1967. - 356 с.

70. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. - 40 с.

71. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Прогресс, 1970. - 854 с.

72. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформации психического образа. // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1988, №2, с. 3-14.

73. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива. // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1993, №2, с. 73-81.

74. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-854 с.

75. Литвак М.Е. Я: Алгоритм удачи. Ростов-на-Дону., 1994.

76. Литвинова Г.В. Формирование мотивации достижения успеха через индивидуализацию обучения / Литвинова Г. В.; Камчат. гос. пед. ун-т Петропавловск-Камчатский : Изд-во Камчат. гос. пед. ун-та, 2004

77. Лишин О.В. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка. Дисс. .канд. психол. н. -М., 1984

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / В. Ф. Ломов; Рос. акад. наук. Ин-т психологии М.: Наука, 1999

79. Лопатин А.Р. Как сформировать мотивацию достижения успеха у школьников в образовательном процессе?//Журнал «Завуч». 2004 г., №6.

80. Лукавски Ц. Методы измерения мотивации достижения.// Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974, с. 153-157.

81. Магомед-Эминов М.Ш., Васильев И.А. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации.//Вопросы психологии, 1986, №5, с. 104-112.

82. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Дисс. .канд. Психол. Н. М. 1987.

83. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации. // Общая психодиагностика./ Ред. А.А. Бодалев, В.В. Столин. М., 1987.

84. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности дошкольников. // Вопросы психологии. 1980. №5, с. 47-59.

85. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителей. М., 1983., 96 с.

86. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990.

87. Маркова А.К. Активизация мотивации достижения учащихся//Детский психолог. Выпуск 12.- 1996 год.

88. Маркова А.К. и др. Диагностика коррекция мотивационной сфе-ры.//Детский психолог. - 1995 - Ростов на Дону. №7 (с.65-75).

89. Матейчек 3. Родители и дети: Кн. Для учителя: Пер. с чеш. М.: Просвещение, 1992.

90. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. Уч-метод. Пособие. -М., 1976.

91. Матюхина М.В. Мотивы учащихся с разным уровнем успеваемости. В кн.: «Мотивация учения». - Волгоград, 1975, с.5-15.

92. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

93. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. - 220 с.

94. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельно-сти//Вопросы психологии, 1987, №5, с. 129-138.

95. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности. В кн.: «Мотивация личности», - М., 1982, с.30-41.

96. Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. Вопросы психологии, 1976, №6, с.54-68.

97. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету. Дисс. .канд. Психол. Н. М., 1979.

98. Морозова И.С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса. Дис. канд. психол. наук. 19.00.01. - Новосибирск, 1999.

99. Москвичев С.Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наукова думка, 1945. - с. 143.

100. Мотивация. Краткий психологический словарь./ Ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М., 1985.

101. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР. Т. II. М.: АПН РСФСР, 1960.-с. 110-125.

102. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М., 1975.

103. Некрасова Е.В. Пространственно-временная организация жизненного мира человека: Монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005.

104. Нелидов А.Л., Щелина Т.Т. Психологическое обеспечение социальной адаптации воспитанников детского дома.//Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 2003 г. №2.

105. Немов Р.С., Синягин Ю.В. Мотивация достижения, уровень притязания и эффективность групповой деятельности.//Психологический журнал, 1987, т.8, №1, с. 15-26.

106. Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога : учеб. пособие для студентов пед. училищ и колледжей, обучающихся по специальности 0314 "Соц. педагогика" / Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова- М.: Гуманитар, изд. центр Владос, 2005.

107. Николаус Б. Энкельман Власть мотивации. Харизма, личность, успех: Пер. с нем. М.: АО «Интерэксперт». - 2001.

108. Нюттен Ж. Мотивация// Экспериментальная психология. Вып. V/ Под ред. П.Фресса, Ж.Пиаже. М.: Прогресс, 1975. - м. 13-110.

109. Обуховский К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972. -247 с.

110. Общая психодиагностика./ Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина М., 1987.

111. Оледзская И., Меерсон С. Приёмы достижения успеха. // Директор школы.- 1998. №3.

112. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубе-жом.//Вестник МГУ, серия 14, Психология, №2, 1979, с.65-78.

113. Орлов А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психоло-гии.//Психлогический журнал. 1990, т.11-№6 - с. 16-27.

114. Орлов Ю.М. Академические успехи студентов и социальные потребности личности. В кн.: «Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза». - М., 1976. С.4-26.

115. Орлов Ю.М. Измерение социогенных потребностей с помощью тестов тематической апперцепции.: В кн.: «Проблемы формирования социогенных потребностей.» Тбилиси, 1974, с. 169-161.

116. Орлов А.Б. Изучение психологических предпосылок развития склонностей к профессионально трудовой деятельности (на материале профтехучилищ). Дисс. .канд. психол. н. М., 1978

117. Орлов Ю.М. Познавательная потребность в учебной деятельности. В кн.: «Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза». -М., 1976. С.80-90.

118. Орлов Ю.М. Положение учащихся в группе и его мотивы к учению. Вкн.: «Третий Всесоюзный Съезд Общества психологов СССР». М., 1968, т.2, с.208.

119. Орлов Ю.М. Потребность в достижениях в учебной деятельности. В кн.: «Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза». -М., 1976. С.26-46

120. Орлов Ю.М. Тревога в учебной ситуации и академические успехи студентов. В кн.: «Проблемы формирования социогенных потребностей», -Тбилиси, 1974, с. 162-165.

121. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. -СПб.: Издательство «Питер», 1999. 288с.: (Серия «Мастера психологии»).

122. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации. Вестн. Моск. Ун-та, Сер. 14. психология. 1983. - с. 23-32.

123. Пересыпкина М.Е. О «воле к победе» в теории мотивации достижения. (На примере художественной гимнастики). СПб., 1996

124. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания / А. В. Петровский Ереван : Луйс, 1983

125. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л. А. Пефовская М.: Изд-во МГУ, 1982

126. Платонов К.К. Занимательная психология / К. К. Платонов М. : Мол. гвардия, 1986

127. Полуянович Е.Н. Формирование мотивационного компонента. //Проектирование программ развития учащихся.

128. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики.-М., 1989.

129. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). М.: Педагогика, 1990.

130. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005.

131. Проблема психологии развивающейся личности. Сборник статей сотрудников психологической научно-исследовательской лаборатории Камчатского государственного педагогического университета. Петропавловск-Камчатский, 2000

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. второе. М., 1946.

133. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

134. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

135. Саблина Т.А. Некоторые особенности мотивации достижения учащихся начальных классов компенсирующего обучения по сравнению с учащимисяобычных классов./ЛГуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. Ст. Волгоград: Перемена, 2000.

136. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000

137. Симонова Н.М. Экспериментальные исследования структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. автореферат.кандидата психологических наук. - М., 1982.

138. Сиротюк A.JI. Как помочь ребенку, растущему без семьи: Методические рекомендации для работников детских домов. Абакан: Изд-во Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 1996.

139. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1992.

140. Смагина С.Ю. Я и Другой. Тренинги. СПб, 1999.

141. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А. Бернштейна. /Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1978., №2, с.14-15.

142. Соколов С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности// Прикладная психология. -№6.-2001.-с. 47-53.

143. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности.//Вопросы психологии, 1981, №6, с.59-74.

144. Столин В.В. Когнитивно-мотивоционная структура личности и отношение к другим людям. // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Таллин, 1979.

145. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

146. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева М.: Владос, 2001

147. Талызина Н.Ф., Буткин Г.А. Педагогическая психология. Методические указания. М., 1988.

148. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста. Дисс. .канд. психол. н. М., 1983

149. Учебная деятельность. Психологический словарь. / Ред. В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др. М., 1983.

150. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

151. Финько И.Л. Учителю о развитии у учащихся мотивации достижения ус-пеха.//Психологические знания в помощь учителю. Выпуск 3. Ульяновск, 1998.

152. Фролов Б.А., Ярошевский М.Г. Внутренняя и внешняя мотивация как социогенные факторы научного творчества. В кн.: «Проблемы формирования социогенных потребностей», - Тбилиси, 1974.

153. Формирование мотивационнной сферы личности: Сборник научных трудов. 4.1. Новосибирск, 2003

154. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М., 1986.

155. Хенниг В. Исследование проблем молодежи в ГДР. М., 1976

156. Чирков В.И. Межличностные отношения, мотивация и саморегуля-ция.//Вопросы психологии, 1997, №3, май-июнь, с. 102-111.

157. Чирков В.И. Некоторые когнитивно-аффективные теории в объяснении процессуальных и дифференциально-психологических аспектов внутренней мотивации. —В кн.: «Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика». Ярославль, 1990, с. 137-147.

158. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека.// Вопросы психологии. 1996, №3, с.116-132.

159. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологические исследования. М., 1981.

160. Шаров Ю.В. Типы современных старшеклассников.// Молодежь и образование. М., 1972

161. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений. 2-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.

162. Шкуркин В.И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов медвуза. В кн.: «Проблемы формирования социогенных потребностей». - Тбилиси, 1974, с.301-305.

163. Шульга Т.И. Методика работы с детьми "группы риска" / Т.И. Шульга, В. Слот, X. Спаниярд; Ун-т Рос. акад. Образования М.: Изд-во УРАО, 2001

164. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

165. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993

166. Юревич А.В. Психология и методология / Юревич А. В. М. : Ин-т психологии РАН, 2005

167. Юферева Т.И. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников. Автореферат дис. канд. ксихол. наук. М., 1977.

168. Якобсон Т.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.:Просвещение, 1969. - 317 с.

169. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации. В кн.: «Проблемы научного творчества в современной психологии». - М., 1971.

170. Atkinson J.W. The Achievement Motive and Recall of Interrupted and Completed Task// J. Exp. Psych. 1958.

171. Cabral C.A. Motivation. Buenos Aires, 1958/

172. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y., 1975.

173. Gjesme T. Slope of Gradients for perfomance as a function of achievtment motive, goal distance in time, and future time orientation. Journal of Psychology, 1975/91/

174. Grolnik W.S., Ryan R.M. Patent steil associated with children s self-reulation and cjmpetenct inschool//J. Educ. Psychol/ 1989. V.81.P 159-170.

175. Grossman S.P. The biology of motivation. Annual Review of Psychology, 1979. Vol. 30, p 209-242.

176. Guilford J. Personality. N.Y., 1959

177. Heckhausen H. Hoffung und Furcht in der Leistungmotivation. Meisenheim, 1963, стр. 269.

178. Herzberg F. Work and the Nature of Man. L., 1974

179. Hoppe F. Erfolg und Misserfolg/ Psychologische Forschung, 1930

180. Jopt U.-l. Extrinsische Motivation und Leistundsverhalten. Bochum, S.n., 1974/

181. Kuhl J. Standart setting and risk prefence: An elaboration of the theory of achievement motivation and an empirical test. Psychological Review, 1978, v. 85, p.239-248.

182. Lewin K. Versayz, Wille und Bedurfnis. Berlin, 1926

183. Madsen K.B. Modern Theory of Motivation. Copenhagen? 1968.

184. Maslow A.H. Motivation and Personality. L., 1970.

185. Mc Reynolds P. The nature and assessment of intrinsic motivation. In: P. Mc Reynolds (ed). Advances in Psychological Assessment (vol. 2). Palo Alto, 1971/

186. McClelland D.C., Atkinson J.W., Clark R.A., Ljwel E.L. The Achievement Motive. N.Y., 1953.

187. Meyer W.-U. Leistungmotiv und Ursachenerklarung von Erfolg und Misser-folgss, Stuttgart, 1973.

188. Nuttin J. Theorie de la motivation humaine. Paris, 1980.193. 0,Connor p., Atkinson J.W., Horner M.S. Motivational implication of abiliti grouping in schools. In: J.W. Atkinson, N.T. Feather (eds.). A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

189. Raynor J.O., Rubin I.S. Effects of achievement motivation and future orientation on level of perfjrmance. Journal of Personality and Social Psychology. 1971, 17.

190. Reitman W.R. Motivational induction and the behavioral correlates of the achievement and affilation motives. Journal of Psychology. 1960,60.

191. Rosen В., d,Andrade R. The psychological origins of achievement motivation. Sociometry. 1959, 22,p.216.

192. Schmalt H.-D. Das LM-GITTER. Ein objektives Verfaren zur Messung des Leistungsmotivs bei Kindern. Zurich. 1976.