автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя

Автореферат диссертации по теме "Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя"

На правах рукописи

Голубков Сергей Вячеславович

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА - 2001

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность диссертационного исследования.

Процесс гуманизации современного общества является сложным и многоплановым явлением, одним из центральных моментов которого выступает смещение психологического акцента в единстве "предметная деятельность -общение" к полюсу общения. В психолого-педагогической практике это приводит к смене субъект-объектной парадигмы, когда ученик или воспитанник является объектом прямого воздействия или скрытой манипуляции педагога, на субъект-субъектную, в которой он рассматривается как равноправный субъект общения наряду с педагогом. На первый план в педагогическом процессе выносится сам процесс общения ученика и учителя, а не разнообразные технологии передачи знаний. Взаимоотношения рассматриваются как первичная материя, из которой строится многосоставная пирамида обучения и воспитания (О.Г.Грохольская, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, В.П.Симонов, Т.И.Шульга, И.С.Якиманская и др.). Педагогическое общение как осознанное, целенаправленное и управляемое общение учителя с учеником в зависимости от личностных качеств педагога может иметь различную направленность и быть по-разному организовано. Именно поэтому умение осознанно организовывать общение, которое носило бы для его участников взаимообогащающий и взаиморазвивающий характер, являлось бы по сути развивающим диалогом (Г.Л.Станкевич), является одной из важнейших профессиональных задач в рамках современной педагогической деятельности. Все это в значительной степени повышает уровень профессиональных и человеческих требований к учителю. В частности, для обеспечения адекватного педагогического общения с учеником учителю необходимо, с одной стороны, обладать отлаженным, внутренне непротиворечивым отношением к другим людям, окружающему миру и себе самому, а, с другой, - умением инструментально выражать и изменять это отношение в реальном процессе общения с учеником. Наличие таких требований обусловливает необходимость найти такую модель, в которой раскрывалась бы взаимосвязь отношения и действий учителя в педагогическом общении, модель, которая позволяла бы выйти на создание технологии анализа и организации этого общения. Именно этому посвящается настоящее исследование.

Методологическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), положение о функциях общения (Б.Ф.Ломов), теория психологических отношений (В.Н.Мясищев), положение о

речевом поступке (И.А.Зимняя), положения о функциях речи (Л.С.Выготский, С .Л .Рубинштейн).

Объект исследования - педагогическое общение.

Предмет исследования - взаимосвязь особенностей организации педагогического общения учителем и типов его профессионального отношения.

Цель работы - исследование особенностей организации педагогического общения, конкретно, средствами речевого поступка, при различных типах профессионального отношения учителя.

Цель определила постановку следующих задач исследования:

1. Провести общетеоретический анализ категорий "отношение" и "речевой поступок", а также их взаимосвязи как внутренней и внешней сторон общения.

2. Выделить основные типы профессионального отношения учителя.

3. Определить место и роль речевого поступка учителя в организации педагогического общения и выделить основные способы такой организации.

4. Построить языковую модель психологического анализа и организации педагогического общения.

5. Исследовать взаимосвязь типов профессионального отношения учителя и способов организации педагогического общения.

Гипотеза исследования: особенности организации учителем педагогического общения, которые проявляются в характере соотношения его речевых поступков с поступками ученика, находятся во взаимосвязи с профессиональным отношением учителя. Педагогическое общение при направленном на взаиморазвитие ученика и учителя - интерсубъектном - типе профессионального отношения учителя организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором речевые поступки учителя полностью дополняют речевые поступки ученика.

Общая методика исследования: исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проводилось психодиагностическое обследование, в котором приняли участие студенты Липецкого государственного педагогического университета, включенные в активную педагогическую практику в школах города. В ходе обследования ставилась задача выявить особенности профессионального отношения учителей, которая решалась с помощью следующих методик: опросника, составленного на основе модели сотрудничества как совместной деятельности И.А.Зимней (когнитивная составляющая), семантического дифференциала Ч.Осгуда (аффективная составляющая) и методики исследования межличностных отношений Т.Лири (конативная состав-

ляющая). Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения, который проводился с помощью методики "педагогические ситуации" (Р.С.Немов) и последующего контент-анализа полученного вербального материала. Третий этап представляет собой линейное корреляционное исследование полученных данных, осуществленное на базе математико-статистического пакета STATISTICA® 5.0 для Windows®, с последующим анализом и интерпретацией его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в установлении специфики взаимосвязей между отношением, как внутренним планом общения, и речевым поступком как его внешним планом, а также в разработке и содержательном наполнении самих понятий "отношение", "речевой поступок" и "способ организации общения". В работе приводится классификация типов профессионального отношения учителя, дается типология речевых поступков и раскрывается механизм их соотношения в процессе общения.

Практическая значимость исследования: на основе полученных результатов предложена языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения, которая может использоваться как в профессиональной подготовке учителей, так и в психолого-педагогической работе со студентами в индивидуальном или групповом варианте; разработаны и включены в ряд лекционных курсов ("Психология развития", "Педагогическая психология" и др.) практические рекомендации по учебно-воспитательной работе со студентами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Отношение и речевой поступок взаимопереходят друг в друга в процессе общения вообще и педагогического общения, в частности. Информационная, эмоциональная и регуляционная стороны общения выступают как центральные "линии" такого взаимоперехода, определяя соответствие структур отношения и речевого поступка: когнитивный, аффективный и конативный аспекты отношения реализуются в обозначающей, выражающей и воздействующей функциях речевого поступка.

2. Способ организации педагогического общения, понимаемого как осознаваемый, целенаправленный и управляемый процесс информационного, аффективного и регуляционного обмена, может быть задан как соотношение речевых поступков ученика и учителя, представленное в трех аспектах: информационном, аффективном и регуляционном.

3. В качестве основы классификации типов профессионального отношения учителя, наряду с такими объектами этого отношения, как "ученик" и "учитель", может быть выделен объект "педагогическое общение".

4. Такой способ организации педагогического общения, при котором речевые поступки учителя полностью (информационно, аффективно и регуляционно) дополняют речевые поступки ученика, может быть рассмотрен как взаиморазвивающий и соответствующий личностно-ориентированному подходу в современном образовании, т.к. представляет собой взаимообогащающий обмен информацией, эмоциональными состояниями и регулирующими действиями.

Апробация работы. Содержание и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции в Липецком государственном педагогическом университете (21 марта 2000г.), на заседании кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры ЛГПУ (30 июня 2000г.), а также на заседании кафедры психологии Московского педагогического университета (12 февраля 2001г.). На основе работы создана и включена в практику обучения программа учебного курса "Психологические основы организации педагогического общения" при кафедре профессиональной культуры учителя факультета экономики и информатики ЛГПУ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Диссертация содержит 5 таблиц и 10 рисунков. Общий объем диссертационного исследования составляет 151 страницу машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ В первой главе - "Общение как процесс взаимоперехода отношения и речевых поступков личности" - межличностное общение представляется как процесс информационного, эмоционального и регуляционного обмена и рассматривается в двух планах. В качестве внутриличностного плана общения выступает отношение человека к действительности, а в качестве плана внешнего, межличностного, выступает поступок (его речевой аспект). В главе дается последовательный анализ категорий "отношение " и "речевой поступок", а также рассматривается характер взаимосвязи обозначаемых этими категориями планов общения.

Начиная говорить об общении, мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью обратиться к понятию взаимодействия как к родовой, исходной философской категории (Гераклит, Демокрит, Аристотель, И.Кант, Г.Гегель, Ф.Энгельс, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, Э.Г.Юдин и др.). Эта категория

отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение состояния или взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. Взаимодействие выступает основой и условием установления самых разнообразных связей между различными сторонами действительности. В наиболее общем виде все разнообразие существующих сторон действительности может быть вмещено в понятия живой и неживой материи, объекта и субъекта, а все разнообразие связей - сведено к трем следующим типам: объект-объект, субъект-объект и субъект-субъект. С этих позиций общение представляется, прежде всего, как взаимодействие-взаимосвязь типа субъект-субъект (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, М.М.Бахтин, И.А.Зимняя, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов и

др.).

При этом общение субъектов рассматривается, в частности, Б.Ф.Ломовым как процесс обмена субъектами между собой информацией, эмоциями и регулирующими действиями. Сходные позиции по этому вопросу занимают

A.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов и др. Информационный обмен заключается в обмене ощущениями, образами и понятиями, эмоционально-оценочный обмен состоит в сближении или удалении эмоциональных состояний, их взаимном усилении или ослаблении, а обмен регулирующими действиями - во взаимной подстройке вербальной и невербальной активности субъектов, её синхронизации. Существуют две основные предпосылки, обеспечивающие возможность и необходимость такого обмена. Первая - это тождество психических структур субъектов, заключающееся в наличии в их психике трех классов явлений - познавательного, эмоционального и преобразовательного, которое и позволяет участникам общения "состыковаться" в единую систему. В их основе находятся три соответствующих вида психической ткани: экстерорецептивная, интерорецептивная и кинестетико-проприоцептивная (Л.М.Веккер). Вторая предпосылка - это различие содержания этих психических структур, что и обусловливает необходимость в дополняющем и обогащающем обмене субъектами этим содержанием.

Однако, в реальном общении люди представлены друг другу не только и не столько как абстрактные субъекты, сколько как конкретные личности, имеющие свой индивидуальный жизненный путь и обладающие собственной жизненной историей (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн,

B.Э.Чудновский и др.). С этой точки зрения, межличностное общение рассматривается уже не просто как формальный обмен информацией, эмоциями и регулирующими действиями - коммуникация, но как момент особой "встречи"

(М.Бубер, К.Роджерс), когда люди вовлечены в процесс со-знания, сопереживания и со-действия (Е.И.Пассов). Во время такой "встречи" они выступают друг для друга объективными "обстоятельствами жизни" (Б.Г.Ананьев), оказывая на жизненный путь себя и другого то или другое влияние. Особенно актуальной идея взаимного личностного влияния становится в психолого-педагогическом контексте, основное содержание которого и составляет целенаправленное использование тех или иных производимых друг на друга личностями ученика и учителя эффектов, что выражается в формуле "только личность может воспитать личность". Целенаправленная организация общения требует ответа на вопрос о том, что является центральной характеристикой личности, обращая внимание на которую можно как объяснять, так и предсказывать различные особенности общения. В современной мировой психологии известно множество авторов, предлагающих сущностные характеристики личности (Г.Айзенк, А.Бандура, Дж.Келли, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, Б.Ф.Скиннер, З.Фрейд, К.Г.Юнг и др.). В отечественной психологии понятие личности традиционно связано с категорией отношения к действительности, как ее центральной характеристикой (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.). Эта же категория имеет и первостепенное значение для отечественной психолого-педагогической теории и практики (Л.И.Божович, В.М.Величкина, А.С.Макаренко, В.Н.Мясищев и др.).

Наиболее отчетливо эта категория рассмотрена в теории психологических отношений В.Н.Мясищева, основанной на идеях В.М.Бехтерева (учение о "соотносительной деятельности") и А.Ф.Лазурского (учение об "экзо- и эндопсихике") и получившей свое развитие в работах Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева, А.А.Бодалева и др.

С позиций этой теории личность рассматривается как "ансамбль отношений" человека. Такая трактовка личности позволяет нам рассматривать ее как систему отношения к действительности, и отношений с действительностью. С внутренней стороны личность сущностно характеризуется отношением к действительности, с внешней - теми взаимосвязями, которые она с различными сторонами этой действительности реально устанавливает посредством действий и поступков. Одновременное рассмотрение личности как системы интра- и интерпсихических взаимосвязей характеризует ее с процессуальной стороны, т.е. как субъекта общения и деятельности. В.Н.Мясищев акцентирует внимание, прежде всего, на внутреннем плане общения и деятельности - непосредственно отношении человека к действительности. Вслед за В.Н.Мясищевым, который в своем понимании этой

категории основывался на мысли К.Маркса о том, что сознание человека есть его отношение к собственной среде, мы понимаем под отношением человека к действительности внутреннюю сторону (отражение в сознании) активной, избирательной связи его с различными ее сторонами. Эта взаимосвязь отражается в его сознании в неразрывном единстве трех аспектов: а) когнитивного - как отражение взаимосвязи определенных сторон действительности: мир-люди-я сам; б) аффективного - как эмоционально-оценочная окраска (отношение в обиходном смысле); и в) конативного - как модель регуляции предметной деятельности и, в первую очередь, общения.

Во внешнем плане отношение личности выражается в поступках. В отличие от категории действия, которая отражает единицу предметной деятельности как безличного преобразования объекта, категория поступка фиксирует действие человека с позиции выражаемого им отношения к другим людям и себе самому (Б.Г.Ананьев, В.А.Артемов, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.). При таком понимании поступком человека в определенных условиях может быть даже его без-действие. Подобно действию, "как в капле" отражающему сущность предметной деятельности (С.Л.Рубинштейн), поступок отражает сущность общения. Он характеризуется четкостью границ, завершенностью и адресностью (М.М.Бахтин) и отражается в сознании его автора как акт общения в единстве его информационной, аффективной и регуляционной сторон.

Подобно предметному действию поступок должен быть облечен в некоторую материальную форму и осуществляться определенным инструментарием. Таким орудием поступка являются общественно-исторически выработанные знаковые системы (языки): язык слова, язык тела, музыки, живописи и пр., которые используются в качестве инструментария (орудий) достижения необходимого эффекта в общении (А.А.Леонтьев). Причем внутри таких систем, на наш взгляд, существует отдельная специализация элементов: информационную сторону поступка "обслуживает" семантический аппарат знаковой системы, аффективную - синтактический, а регуляционную -прагматический. Языковая система среди прочих занимает особое место, являясь основным инструментарием поступка. Поэтому именно речевой поступок (И.А.Зимняя), обладающий в качестве своего содержания ("означаемого") отношением личности, а в качестве формы ("означающего") - языковым инструментарием, является центральным объектом внимания в настоящем исследовании. Основываясь на положениях Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна о функциях речи,

можно говорить о том, что информационная, аффективная и регуляционная стороны общения реализуются речевым поступком через обозначающую, выражающую и воздействующую функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом. Целостная картина взаимосвязи отношения, речевого поступка и языкового инструментария в общении иллюстрируется в следующей сводной таблице.

Учитель Ученик

Соотношение речевых поступков

(внешний план общения)

когнитивный обозначение информационный^ обозначение когнитивный

аспект (о чем?) обмен (о чем?) аспект

Отношение аффективный выражение эмоциональный выражение аффектив-

(внутренний аспект (как?) " обмен " (как?) ный аспект

план) конативный воздействие ^регуляционный воздействие конативный

аспект (зачем?) обмен (зачем?) аспект

Отноше-

ние(внутрен ний план)

Общение осуществляется средствами речевого поступка при помощи следующего языкового инструментария:

"Каналы" общения:

информационный

эмоциональный

регуляционный

Языковой инструментарий:

Уровни

языковой

системы

семантический аппарат I-

синтактический аппарат -I

прагматический аппарат

н е в е 1 ■ р б а ■ л , ь н ы й

- "1------ ------Т"

ф о н е | т и ч е | с к и и

—1------ -------г-

г Р а м 1 м а т и ч е 1 с к и и

л е к с : и ч е : с к и й

Таким образом, отношение и поступок находятся во взаимосвязи, в которой отношение имеет свое строение, соотносимое с трехкомпонентным строением сознания, а поступок - свое, соотносимое со строением речевого высказывания. Эта взаимосвязь отношения и поступка не является механическим соприкосновением одного и другого, так как человек, выражая отношение, ищет подходящий для него поступок, "подбирает" его. Эта взаимосвязь не является также и их тождеством, так как, совершая поступок, человек не столько выражает уже готовое отношение, сколько проясняет его и, выражая, одновременно формирует. Таким образом, взаимосвязь отношения и поступка может быть определена как динамическое единство, основанное на взаимопереходе личностного отношения и речевого поступка в процессе общения людей. "Линиями" такого взаимоперехода являются аспекты общения, которые в отношении проявляются как когнитивная, аффективная и конативная его составляющие, а в поступке (речевом) - как функции обозначения, выражения и воздействия, соответственно.

Во второй главе - "Особенности организации педагогического общения как управляемого процесса личностного развития учителя и ученика" - рассматривается педагогическое общение как особый вид профессиональной деятельности, направленный на развитие личности, и анализируется его отличие от общения обыденного. Обосновывается возможность классификации типов профессионального отношения учителя на основе отношения к педагогическому общению и выделяются основные типы такого отношения. Анализируется место и роль речевого поступка в организации педагогического общения, а также основные возможные способы организации такого общения с детальным описанием принципов, лежащих в их основе. Проводится теоретический анализ взаимосвязи типов профессионального отношения и способов организации педагогического общения.

Профессиональное педагогическое общение является системообразующим фактором профессий типа "человек-человек" вообще, и профессии учителя, в частности (А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.Я.Портных, В.П.Симонов, Г.Л.Станкевич, И.С.Якиманская). В отличие от обыденного, общение педагогическое есть общение, прежде всего, осознанно организуемое. Для учителя оно выступает в качестве одной из сторон объективной действительности и, следовательно, является для него объектом его индивидуального отношения. Наряду с отношением учителя к самому себе и отношением к ученику (Н.Г.Станкевич), отношение к педагогическому общению, на наш взгляд, также формирует профессиональное отношение учителя и может выступать в качестве основания классификации типов профессионального отношения учителя.

Рассматривая педагогическое общение как общение осознаваемое, имеет смысл поместить его в так называемый "деятельностный фрейм" (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), что дает возможность выделять в нем традиционное для деятельности "вертикальное" строение: уровень самого общения и питающего его мотива; уровень речевых поступков и соответствующих им целей; уровень операций как способов осуществления речевых поступков в определенных условиях; и уровень психофизиологических функций как организмическое основание всего процесса, - а также строение "горизонтальное", разделяющее общение на внутренний и внешний планы.

Мотивационной основой педагогической деятельности в целом и педагогического общения как ее центрального компонента является мотив власти в его просоциальном, альтруистическом варианте (Н.А.Аминов), что обеспечивает ориентированность человека на благополучие других людей. Можно сказать, что вся-

кое педагогическое общение обладает направленностью на развитие личности. Развитие личности, при понимании ее как "ансамбля отношений" (В.Н.Мясищев), рассматривается нами как процесс расширения пространства осознаваемых взаимосвязей человека с различными сторонами действительности. Однако, поскольку педагогическое общение является объективно существующей стороной действительности, отношение к нему у разных учителей может быть различным -содержать различную совокупность образов и понятий (когнитивная составляющая), различные эмоциональне реакции и оценки (аффективная составляющая), а также различные модели взаимной регуляции (конативная составляющая). При всем разнообразии подходов к описанию различных личностных позиций в общении (А.А.Бодалев, М.Бубер, Т.Лири, А.Маслоу, А.К.Михальская, А.Б.Орлов, К.Роджерс, Э.Фромм, К.Хорни, Е.Шостром, В.Шутц и др.), можно условно выделить, по крайней мере, три основные типа отношения к общению, а именно: объектный, псевдосубъектный и интерсубъектный (Г.А.Ковалев).

Психологическое содержание обозначенных типов отношения в педагогическом контексте как возможных вариантов профессионального отношения учителя может быть описано в самом общем виде следующим образом. Когнитивное содержание объектного типа отношения учителя к общению заключается в фиксации внимания учителя на собственном "я"; аффективно - в негативной оценке как себя как учителя, так и ученика; конативно - противостоянием учителя ученику. Псевдосубъектный тип отношения с позиции когнитивного компонента может быть описан как фиксация внимания на ученике и исключении из пространства осознанного общения учителем себя; аффективное содержание этого типа отношения характеризуется как позитивными, так и негативными оценками учителя и ученика в общении, однако эти оценки значительно удалены друг от друга; конативно этот тип отношения представлен как манипуляция учеником. При интерсубъектном типе профессионального отношения учитель сфокусирован не на себе или ученике в отдельности, а на том, что происходит между ними; аффективно этот тип отношения представлен примерно равной позитивной оценкой учителем себя и ученика; конативно оно может быть описано как со-трудничество, содействие.

Таким образом, будучи мотивационно ориентированным на развитие ученика и обладая объектным, псевдосубъектным или интерсубъектным типом отношения к общению, учитель более или менее осознанно организует это общение определенным образом. Психологическим содержанием организации педагогического общения, с нашей точки зрения, является соотнесение учителем своих

речевых поступков с речевыми поступками ученика в информационном, эмоциональном и регуляционном аспектах. Средством организации педагогического общения выступают речевые поступки учителя и ученика, определяющие информационное, эмоциональное и регуляционное наполнение этого общения через реализацию функций обозначения, выражения и воздействия. При этом каждая из функций может быть реализована в общении двумя крайними вариантами: обозначающая - привлечением внимания к актуальной ("я-ты-здесь-теперь") или повествовательной ("Злицо-там-тогда") ситуации; выражающая - эмоционально-оценочным окрашиванием поступка или его рационализацией; воздействующая -акцентом на полюсе "инициирующий" (вопрос, повествование, побуждение) или "реагирующий" (ответ, отклик, выполнение). При всем многообразии вариантов реализации указанных функций в поступках ученика и учителя, можно выделить три основных варианта их соотношения, которые и рассматриваются нами в качестве основных способов организации педагогического общения: императивного, манипулятивного и диалогического. Первый, императивный, способ организации имеет в своей основе принцип столкновения речевых поступков общающихся, когда поступки учителя не дополняют, а повторяют поступки ученика по всем трем функциям (0-я степень дополнительности). Второй, манипулятивный, способ организации основывается на принципе частичной взаимности, согласно которому поступки учителя соответствуют поступкам ученика по одной или двум любым функциям (1-я и 2-я степени). И третий, диалогический - реализует принцип дополнения, по которому поступки общающихся полностью дополняют друг друга по всем трем функциям (3-я степень).

Исходя из положения Л.С.Выготского об интериоризации, можно заключить, что тот или иной способ организации педагогического общения является одновременно и способом формирования определенного отношения, т.е. способом изменения личности. Но именно при диалогическом способе организации, за счет его взаимодополняющего характера, в максимальной степени реализуется развивающий потенциал педагогического общения, адекватный личностно-ориентированному подходу: диалогический способ организации общения переходит в интерсубъектное отношение учителя и ученика. В результате, этот способ организации общения может быть основой такого общения, которое Г.Л.Станкевич обозначает как "развивающий диалог". Учитывая это, мы имеем возможность сделать основное предположение нашего исследования. Оно заключается в том, что существует определенная взаимосвязь между профессиональным отношением учителя и способом организации им

педагогического общения. В частности, объектному типу профессионального отношения учителя соответствует императивный способ организации педагогического общения, псевдосубъектному типу - манипулятивный способ, а интерсубъектному - диалогический. Поскольку именно диалогический тип, по нашему мнению, является реальной основой адекватного развития личности, мы выдвигаем следующую гипотезу: при интерсубъектном типе профессионального отношения учителя, его педагогическое общение организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором его речевые поступки полностью дополняют речевые поступки ученика.

В третьей главе - "Исследование взаимосвязи профессионального отношения учителя и способа организации педагогического общения" - рассматривается общая модель экспериментального исследования, обосновывается выбор методов исследования профессионального отношения учителя и особенностей организации им педагогического общения, производится анализ их внутренней структуры, в главе также приводятся данные математико-статистического анализа их взаимосвязи с дальнейшей интерпретацией результатов.

Проведенный теоретический анализ и выдвинутая гипотеза позволили выделить в качестве основных исследуемых переменных "профессиональное отношение учителя" и "способ организации учителем педагогического общения".

Переменная "профессиональное отношение учителя" исследовалась с помощью трех методов, каждый из которых выявлял особенности одного из аспектов отношения: когнитивного, аффективного и конативного. Когнитивный аспект отношения представлен субъекту в виде информационно ёмкого продукта отражения определенной стороны действительности - его образа, точнее, предметного содержания этого образа, которое выступает как структурный каркас отражаемого объекта, включающий основные его составляющие и взаимосвязи между ними. В зарубежных исследованиях установки, структурно схожей с рассматриваемым нами понятием отношения, для измерения "когниций" обычно используется метод перечисления мыслей относительно заданного объекта (Ф.Зимбардо, М.Ляйппе). Главным недостатком такого подхода, на наш взгляд, является его громоздкость, проявляющаяся в необходимости использовать контент-анализ для классификации получаемого материала. Нами в настояшем исследовании за основу измерения когнитивной составляющей была взята модель характеристики педагогического сотрудничества (И.А.Зимняя), включающая пять необходимых и достаточных позиций: 1) пространственное и временное соприсутствие, 2) объединенность целью, 3) наличие организованной деятельности, 4) разделение

функций и действий и 5) наличие межличностных отношений. Изменение их содержания в соответствии с каждым из трех описанных типов профессионального отношения дало нам возможность составить опросник из 15 утверждений, по отношению к которым испытуемые имели возможность выразить степень своего согласия по 7-бальной шкале. На основании предпочтения испытуемыми утверждений какой-либо из трех групп выявлялась их доминирующая когнитивная модель педагогического общения.

Методом, адекватно измеряющим аффективную составляющую профессионального отношения, на наш взгляд, является семантический дифференциал (СД) Ч.Осгуда. Его преимущества по сравнению с другими широко представленными методами (Дж.Келли, А.Р.Лурия, М.Люшер, Д.Миллер, С.Р.Пантилеев, В.Ф.Петренко, А.М.Эткинд и др.) заключаются в фиксации им только аффективного компонента без других составляющих, отсутствием жесткой фиксации на определенных объектах действительности, стандартизированный характер получаемых данных и такой фактор, как относительная простота метода. Обоснованием пригодности СД для поставленных задач может служить тот факт, что он позволяет измерять так называемое коннотативное значение - те состояния, которые непосредственно следуют за восприятием стимула и предшествуют осмысленным операциям с символами, - соответствующее так называемой доязыковой категоризации. Кроме того, СД выявляет универсальную трехфакторную структуру аффективного компонента - Оценка, Сила, Активность -подтвержденную широким спектром исследований (В.Ф.Петренко) и соответствующую основным измерениям эмоциональных процессов и состояний по В.Вундту: фактор Оценки соответствует измерению "удовольствие-неудовольствие", фактор Активности - "возбуждению-успокоению", а фактор Силы - "напряжению-расслаблению" (А.Г.Шмелев). Испытуемым предлагалось оценить два взаимосвязанных в общении объекта - "Я как учитель" и "Ученик, которого я учу", задающих непосредственный каркас педагогического общения.

В исследованиях конативной составляющей профессионального отношения учителя мы основывались на мысли С.Л.Рубинштейна о том, что "один и тот же процесс может быть и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым". Такое основание дает возможность рассматривать целостный трехаспектный психический процесс в единстве внутренней и внешней сторон. С этих позиций говоря об измерении конативного, волевого компонента психической взаимосвязи человека с действительностью, мы имеем ввиду не столько фиксацию реальных действий самих по себе (для чего обычно необходимо наблюдение), сколько фиксацию того

предвосхищаемого человеком результата (А.Н.Леонтьев), который его действия задаёт и регулирует, но который сам этими действиями является лишь потенциально. В ситуациях, когда реальные действия как таковые отсутствуют, измерение конативного компонента может производиться методами, прямо предлагающими испытуемым описания различных типов действий (поступков), в которых те должны сориентироваться, приписывая наиболее подходящие из них себе. В результате инструментом измерения конативного компонента был выбран метод интерперсональной диагностики Т.Лири, зарекомендовавший себя в многочисленных исследованиях как надежное и валидное средство изучения типов межличностных отношений с помощью самоотчета испытуемых. В нашем исследовании для выявления конативного компонента отношения к педагогическому общению испытуемым предлагалось оценить свои особенности как учителя в общении с учеником.

Исследование переменной "способ организации педагогического общения", характеризующей внешний план общения ученика и учителя, проводилось с помощью метода исследования педагогических ситуаций (Р.С.Немов). Его суть заключается в том, что испытуемому предлагается описание ряда ситуаций общения ученика и учителя, в каждой из которых заранее заданным является только речевой поступок ученика. Испытуемый должен отреагировать, причем так, чтобы ответ был не описательным и адресовался экспериментатору, а являлся бы непосредственным ответом ученику. Это позволяет в максимальной степени, с одной стороны, уменьшить условность предлагаемой ситуации и, с другой, личностно включить в нее испытуемых. Дальше, на основе контент-анализа (Г.В.Зито) речевые поступки испытуемых классифицировались на основании особенностей реализации ими обозначающей, выражающей и воздействующей функций. Сопоставление функциональных характеристик речевых поступков учителей с такими же характеристиками заданных речевых поступков учеников давало представление об определенном их соотношении, то есть, о способе организации учителем педагогического общения.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе осуществлялось психодиагностическое обследование испытуемых (студенты 2-5 курсов ЛГПУ в количестве 205 человек), в ходе которого ставилась задача выявить когнитивные, аффективные и конативные особенности профессионального отношения учителя. Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения и последующего контент-анализа вербального материала. Третий этап представляет собой линейное корреляционное

исследование полученных "сырых" данных с последующим анализом и интерпретацией его результатов. Статистически значимыми считались коэффициенты корреляции Пирсона исследуемых переменных при р < 0.05, что обеспечивает уровень достоверности получаемых результатов, равный по крайней мере 95%.

Корреляционный анализ компонентной структуры профессионального отношения учителя позволил нам дать экспериментально обоснованное интегральное описание объектного, псевдосубъектного и интерсубъектного типов такого отношения.

Объектный тип профессионального отношения учителя. Название этого типа определяется прежде всего спецификой когнитивной модели педагогического общения, которую предпочитала группа учителей. Когнитивная составляющая этого типа отношения представляет общение учителя с учеником как с объектом, где 1) учитель и ученик не нуждаются в общении лицом к лицу, 2) учитель учит, ученик получает оценки, 3) учитель единолично определяет учебную деятельность ученика, 4) учитель говорит, что делать, ученик делает, и 5) учитель убирает все личное из общения с учеником. Аффективная составляющая объектного типа отношения характеризуется оценкой учителя себя самого (г = -0.16; р = 0.02) и своего ученика (г = -0.19; р = 0.006) скорее как "плохого, неприятного", а также увеличением дистанции между этими объектами в субъективном эмоционально-оценочном пространстве учителя (г = 0.15; р = 0.034). Конативная составляющая объектного типа отношения характеризуется представлением учителя о своих межличностных отношениях с учеником как о властно-лидирующих (г = 0.15; р = 0.035), независимо-доминирующих (г = 0.15; р = 0.036), прямолинейно-агрессивных (г = 0.19; р = 0.006), недоверчиво-скептических (г = 0.24; р = 0.001) с отсутствием черт сотрудничества (г = -0.14; р = 0.04), что в целом проявляется в выраженном отсутствии в этих планируемых отношениях доброжелательности (г = -0.21; р = 0.003).

Псевдосубъектный тип профессионального отношения учителя. Когнитивно этот тип отношения представляется следующими позициями: 1) учитель остается в тени и наблюдает за учеником, 2) он учит, а ученик усваивает, 3) он скрыто управляет деятельностью ученика, 4) искустно прививает ученику то, что надо, и 5) умело использует особенности личности ученика. Аффективная составляющая этого отношения представляется как корреляционно не выраженная ни в негативную (как в объектном типе отношения), ни в позитивную (как в интерсубъектном типе) сторону, что, на наш взгляд, может трактоваться как

определенное "равнодушие" к себе и ученику и "незаинтересованность" в общении вообще. Конативная составляющая этого отношения, напротив, довольно четко проявляется одновременным стремлением быть в межличностных отношениях с учеником и властно-лидирующим (г = 0.21; р = 0.002), и зависимо-послушным (г = 0.25; р = 0.0001). То есть, с одной стороны, иметь возможность управлять учеником, а с другой, - находиться "в тени" и не брать на себя ответственность, что вполне, на наш взгляд, соответствует манипулятивной сущности этого типа отношения.

Интерсубъектный тип профессионального отношения учителя. Когнитивная составляющая этого типа отношения предполагает предпочтение учителями такой модели педагогического общения, в которой 1) внимание учителя находится на процессе общения с учеником, 2) учитель помогает ученику учиться, 3) привлекает ученика к организации учебного процесса, 4) учитель и ученик совместно вырабатывают линию действий, и 5) учитель осознанно устанавливает межличностные отношения с учеником. Аффективная - характеризуется оценкой учителем как себя самого (г = 0.18; р = 0.023), так и ученика (г = 0.15; р = 0.013) как "хороших, приятных", а также сокращением дистанции между этими объектами (г = -0.14; р = 0.008). Конативная составляющая характеризутся намерением учителя выстраивать межличностные отношения с учеником в сотрудничающем ключе (г = 0.16; р = 0.018), т.е. быть "способным к взаимопомощи", "доброжелательным", "внимательным", "общительным и уживчивым", "добросердечным" и пр.

Анализ взаимосвязи типов профессионального отношения и способов организации педагогического общения открывает следующую картину. Учителя с объектным типом профессионального отношения организуют свое общение с учеником преимущественно в императивном ключе, что означает, что они чаще других (в среднем 1.46 ситуаций из 6 предлагаемых; 24.3%; ср. - 6.17% для псевдо- и 0.83% для интерсубъектного отношения) используют речевые поступки, не дополняющие, а повторяющие поступки ученика в информационном, эмоциональном и регуляционном аспектах (0-я степень дополнительности). Учителя с псевдосубъектным типом отношения к педагогическому общению выстраивают свое общение с учеником в ключе манипулирования за счет частичного дополнения речевых поступков ученика своими в любом одном (1.59 ситуаций из 6; 26.5%) или двух (2.19 ситуаций из 6; 36.5%) аспектах (1-я и 2-я степени дополнительности). Учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения организуют свое общение с учеником в диалогическом

ключе, чаще (4 ситуации из 6; 66.7%; объектное - 26.8%; псевдосуб. - 30.8%) используя преимущественно речевые поступки, дополняющие поступки ученика по всем трем параметрам (3-я степень дополнительности).

Для более наглядной демонстрации обозначенной тенденции приведем следующий график (рис.1), на котором отображены последовательные изменения частоты использования речевых поступков разной степени согласованности учителями, имеющими различное отношение к общению с учеником. Здесь видно, что нулевая степень согласованности речевых поступков занимает ведущую позицию в организации общения у учителей с объектным типом профессионального отношения по сравнению с учителями с псевдосубъектным и, тем более, интерсубъектным типами. Первая и вторая степени согласованности речевых поступков характеризуют способ организации педагогического общения преимущественно учителями с псевдосубъектным типом профессионального отношения. А третья степень

согласованности является центральной для организации педагогического общения учителями с интерсубъектным типом профессионального отношения.

Отдельно обратим внимание на согласование речевых поступков поаспектно во взаимосвязи с профессиональным отношением учителя.

Приводимый ниже график (рис.2), демонстрирующий взаимосвязь средней частоты согласования речевых поступков ученика и учителя по каждому из аспектов отдельно и типов профессионального отношения учителя, позволяет видеть, что такое различие в средней частоте согласований различных аспектов речевых поступков действительно имеет место. Оно заключается в том, что, например, у учителей с объектным типом профессионального отношения на первом месте по количеству немногочисленных согласований поступков стоит регуляционный аспект (3.53 случая из 6; 58.8%), на втором - эмоциональный (2.96 из 6; 49.3%), и в последнюю очередь такими учителями согласуется

информационный аспект (2.45 из 6; 40.8%). У учителей с псевдосубъектным типом отношения картина в значительной степени напоминает только что описанную за исключением того, что все показатели согласованности выражены сильнее: 4.06 (67.7%), 3.68 (61.3%) и 3.44 (57.3%) случаев, соответственно. Отдельно обращает на себя внимание учителя с интерсубъектным типом отношения, в речевых поступках которых в значительной степени увеличивается удельный вес согласований в информационном аспекте (4.46 из 6; 74.3%), при этом практически выравниваясь с количеством согласований речевых поступков по другим аспектам - эмоциональному (4.59 из 6; 76.5%) и регуляционному (4.46 из 6; 74.3%).

Общая картина может свидетельствовать о том, что, во-первых, регуляционный и эмоциональный аспекты речевых поступков чаще согласуются учителями со всеми типами отношения к общению, что может быть обусловлено их основополагающей ролью не только во взаимодей-ствии людей, но и в функционировании всего живого (в особенности, аспекта регуляции, отвечающего за синхронизацию взаимодействующих сторон), и, во-вторых, значимость согласования информационного аспекта (роль переключения внимания) растет вместе со сменой типа профессионального отношения учителя от объектного через псевдосубъектное к интерсубъектному.

В итоге, проведенный анализ полученных данных, а также их интерпретация позволяют нам сделать общий вывод о том, что действительно сушествует выраженная взаимосвязь между профессиональным отношением учителя и особенностями организации педагогического общения. Больше того, изучение характера этой взаимосвязи позволяет нам не только убедиться в ее существовании, но и позволяет нам говорить о подтверждении основной гипотезы исследования: учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения, организуют свое общение с учеником так, что их речевые поступки в этом

общении информационно, эмоционально и регуляционно дополняют речевые поступки ученика.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтверждает гипотезу и позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Различные учителя обладают разными типами профессионального отношения: объектным, псевдосубъектным и интерсубъектным. Педагогическое общение при любом к нему отношении остается по сути осознанным, целенаправленным и управляемым, однако наполняется различным психологическим содержанием и организуется по-разному в зависимости от типа профессионального отношения.

2. Особенности организации педагогического общения могут быть представлены в виде трех основных способов: имеративного, при котором речевые поступки учителя не дополняют речевые поступки ученика ни в одном из аспектов (информационном, аффективном и регуляционном); манипулятивного, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика в любом одном или двух указанных аспектах; и диалогического, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика во всех трех аспектах.

3. Речевой поступок можно рассматривать как основное средство организации педагогического общения, адекватно используя которое учитель способен гибко и естественно изменять информационное, эмоциональное и регуляционное наполнение общения с учеником через особенности реализации речевых функций: обозначающей (в самом общем виде, фокусировка внимания на актуальном либо повествовательном), выражающей (эмоциональное насыщение либо рационализация) и воздействующей (инициирование - вопрос, повествование, побуждение либо реагирование - ответ, выражение отношения, исполнение).

4. Между особенностями организации учителем педагогического общения и его профессиональным отношением существует взаимосвязь: императивному способу организации педагогического общения соответствует объектный тип профессионального отношения, манипулятивному - псевдосубъектный, а диалогическому - интерсубъектный. Разным типам профессионального отношения учителя соответствуют устойчивые особенности речевых поступков: у учителей с объектным типом профессионального отношения речевые поступки характеризуются инициирующим воздействием, большей эмоциональностью и повествова-тельностью; учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения чаще используют поступки реагирующего, рационального и актуализирующего типа.

5. Языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения может быть представлена следующим образом: информационный, аффективный и регуляционный аспекты общения реализуются речевыми поступками ученика и учителя через обозначающую (что говорится), выражающую (как говорится) и воздействующую (зачем говорится) функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. О принципах организации отношений сотрудничества в межличностном общении// Ученые записки ЛГПИ, вып. 1.- Липецк, 1997, с.110-119.

2. Речевой поступок как средство управления педагогическим общением// Материалы IV областной научно-практической конференции "Система непрерывного педагогичекого образования в контексте региональной кадровой политики в области подготовки квалифицированных специалистов".- Лебедянь, 1999, с.84-85.

3. Педагогическое общение как объект отношения учителя// Тезисы докладов I научно-практической конференции "Молодежь в системе общественных отношений".- Липецк, 1999, с.30-31.

4. Способы и средства организации педагогического общения в пространстве профессиональной культуры учителя// Межрегиональный сборник научных трудов "Психолого-педагогические основы профессиональной и художественно-эстетической культуры".- Липецк, 1999, с.126-129.

5. Проблема управляемости педагогического общения// Материалы международной научно-практической конференции "Качество жизни: проблемы системного научного обоснования".- Липецк, ЛГПИ, 2000, с.51-52.

6. Языковая модель человека как универсальное пространство педагогического общения// Язык образования и образование языка: Материалы международной научной конференции.- Великий Новгород, НовГУ, 2000, с.72-73.

7. The language model of personality and its perspectives within psychology. PsychNews International, 2000, 5(1). URL http://userpage.fu-berlin.de/~expert/ ftp_5_1/pn5_1_d.htm

8. О целительном потенциале педагогического общения// Материалы VI-й региональной конференции "Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования". - Липецк, ЛГПУ, 2001, с .13-16.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Голубков, Сергей Вячеславович, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Общение как процесс взаимоперехода отношения и речевых поступков личности.

§1! Отношение как внутренний план общения.

§2. Речевой поступок как внешний план общения

§3. Соотношение и взаимосвязь отношения и речевого поступка как внутреннего й внешнего планов общения.

ГЛАВА 2. Особенности организации педагогического общения как управляемого процесса личностного развития.

§1. Педагогическое общение как объект профессионального отношения учителя.

§2. Речевой поступок как средство организации педагогического общения.

§3. Взаимосвязь между профессиональным отношением учителя и особенностями организации педагогического общения.

ГЛАВА 3. Исследование взаимосвязи профессионального отношения учителя и способа организации педагогического общения.

§1. Описание общей модели экспериментального исследования и используемых методов.

§2. Анализ компонентной структуры профессионального отношения учителя и его речевых поступков.

§3. Анализ особенностей организации педагогического общения учителями с различным типом профессионального отношения

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя"

Процесс гуманизации современного общества является сложным и многоплановым явлением, одним из центральных моментов которого выступает смещение психологического акцента в единстве "предметная деятельность - общение" к полюсу общения. В психолого-педагогической практике это приводит к смене субъект-объектной парадигмы, когда ученик или воспитанник является объектом прямого воздействия или скрытой манипуляции педагога, на субъект-субъектную,- в которой он рассматривается как равноправный субъект общения наряду с педагогом. На первый план в педагогическом процессе выносится сам процесс общения ученика и учителя, а не разнообразные технологии передачи знаний. Взаимоотношения рассматриваются как первичная материя, из которой строится многосоставная пирамида обучения и воспитания (О.Г.Грохольская, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, В'.А.Кан-Калик, А.С.Макаренко, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, И.С.Якиманская и др.). Педагогическое общение как осознанное, целенаправленное и управляемое общение учителя с учеником в зависимости от личностных качеств педагога может иметь различную направленность и быть по-разному организовано. Именно поэтому умение осознанно организовывать общение, которое носило бы для его участников взаимообогащаю-щий и взаиморазвивающий характер, являлось бы по сути развивающим диалогом (Г.Л.Станкевич), является одной из важнейших профессиональных задач в рамках современной педагогической деятельности.

Актуальность темы диссертационного исследования определяется тем, что гуманистические тенденции современного образования: ориентация на межличностные отношения ученика и учителя, понимание общения как среды для взаиморазвития его участников, акцент на со-действии в противовес манипуляции и пр. - в значительной степени повышают уровень профессиональных и человеческих требовании к учителю. В частности, для обеспечения адекватного педагогического общения с учеником учителю необходимо, с одной стороны, обладать отлаженным, внутренне непротиворечивым отношением к другим людям, окружающему миру и себе самому, а, с другой, - умением инструментально выражать и изменять это отношение в реальном процессе общения с учеником. Наличие таких требований обусловливает необходимость найти такую модель, в которой раскрывалась бы взаимосвязь отношения и действий учителя в педагогическом общении, модель, которая позволяла бы выйти на создание технологии анализа и организации этого общения. Именно этому посвящается настоящее исследование.

Методологическую основу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н.Леонтьев), положение о функциях общения '(Б.Ф.Ломов), теория психологических отношений (В.Н.Мясшцев), положение о речевом поступке (И.А.Зимняя), положения о функциях речи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).

Объект исследования - педагогическое общение.

Предмет исследования - взаимосвязь особенностей организации педагогического общения учителем и типов его профессионального отношения.

Цель работы - исследование особенностей организации педагогического общения, конкретно, средствами речевого поступка, при различных типах профессионального отношения учителя!

Цель определила постановку следующих задач исследования:

1. Провести общетеоретический анализ категорий "отношение" и "речевой поступок", а также их взаимосвязи как внутренней и внешней сторон общения.

2. Выделить основные типы профессионального отношения учителя.

3. Определить место и роль речевого поступка учителя в организации педагогического общения и выделить основные способы такой организации.

4. Построить языковую модель психологического анализа и организации педагогического общения.

5. Исследовать взаимосвязь типов профессионального отношения учителя и способов организации педагогического общения.

Гипотеза исследования: особенности организации учителем педагогического общения, которые проявляются в характере соотношения его речевых поступков с поступками ученика, находятся во взаимосвязи с профессиональным отношением учителя. Педагогическое общение при направленном на взаиморазвитие ученика и учителя - интерсубъектном - типе профессионального отношения учителя организовано как адекватный информационный, аффективный и регуляционный обмен, в котором речевые поступки учителя полностью дополняют речевые поступки ученика.

Общая методика исследования: исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проводилось психодиагностическое обследование, в котором приняли участие студенты Липецкого государственного педагогического университета, включенные в активную педагогическую практику в школах города. В ходе обследования ставилась задача выявить особенности профессионального отношения учителей, которая решалась с помощью следующих методик: опросника, составленного на основе модели сотрудничества как совместной деятельности И.А.Зимней (когнитивная составляющая), семантического дифференциала Ч.Осгуда (аффективная составляющая) и методики исследования межличностных отношений Т.Лири (конативная составляющая). Второй этап отражает сбор данных об особенностях организации учителями педагогического общения, который проводился с помощью методики "педагогические ситуации" (Р.С.Немов) и последующего контент-анализа полученного вербального материала. Третий этап представляет собой линейное корреляционное исследование полученных данных, осуществленное на базе математико-статистического пакета STATISTICAL 5.0 для Windows'", с последующим анализом и интерпретацией его результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в установлении специфики взаимосвязей между отношением, как внутренним планом общения, и речевым поступком как его внешним планом, а также в разработке и содержательном наполнении понятия способа организации общения.

Практическая значимость исследования: на основе полученных результатов предложена языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения, которая может использоваться как в профессиональной подготовке учителей, так и в психолого-педагогической работе со студентами в индивидуальном или групповом варианте; разработаны и включены в ряд лекционных курсов ("Психология развития", "Педагогическая психология" и др.) практические рекомендации по учебно-воспитательной работе со студентами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Отношение и речевой поступок взаимопереходят друг в друга в процессе общения вообще и педагогического общения, в частности. Информационная, эмоциональная и регуляционная стороны общения выступают как центральные "линии" такого взаимоперехода, определяя соответствие структур отношения и речевого поступка: когнитивный, аффективный и конатив-ный аспекты отношения реализуются в обозначающей, выражающей и воздействующей функциях речевого поступка.

2. Способ организации педагогического общения, понимаемого как осознаваемый, целенаправленный и управляемый процесс информационного, аффективного и регуляционного обмена, может быть задан как соотношение речевых поступков ученика и учителя, представленное в трех аспектах: информационном, аффективном и регуляционном.

3. В качестве основы классификации типов профессионального отношения учителя, наряду с такими объектами этого отношения, как "ученик" и "учитель", может быть выделен объект "педагогическое общение".

4. Такой способ организации педагогического общения, при котором речевые поступки учителя полностью (информационно, аффективно и рефляционно) дополняют речевые поступки ученика, может быть рассмотрен как взаиморазвивающий и соответствующий личностно-ориентированному подходу в современном образовании, т.к. представляет собой взаимообога-щающий обмен информацией, эмоциональными состояниями и регулирующими действиями.

Апробация работы. Содержание и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции в Липецком государственном педагогическом университете (21 марта 2000г.), на заседании кафедры профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры ЛГПУ (30 июня 2000г.), а также на заседании кафедры психологии Московского педагогического университета (12 февраля 2001г.). На основе работы создана и включена в практику обучения программа учебного курса "Психологические основы организации педагогического общения" при кафедре профессиональной культуры учителя факультета экономики и информатики ЛГПУ.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Диссертация содержит 5 таблиц и 10 рисунков. Общий объем диссертационного исследования составляет 151 страницу машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтверждает гипотезу и позволяет нам сделать следующие выводы.

1. Различные учителя обладают разными типами профессионального отношения: объектным, псевдосубъектным и интерсубъектным. Педагогическое общение при любом к нему отношении остается по сути осознанным, целенаправленным и управляемым, однако наполняется различным психологическим содержанием и организуется по-разному в зависимости от типа профессионального отношения.

2. Особенности организации педагогического общения могут быть представлены в виде трех основных способов: имеративного, при котором речевые поступки учителя не дополняют речевые поступки ученика ни в одном из аспектов (информационном, аффективном и регуляционном); мани-пулятивного, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика в любом одном или двух указанных аспектах; и диалогического, при котором речевые поступки учителя дополняют поступки ученика во всех трех аспектах.

3. Речевой поступок можно рассматривать как основное средство организации педагогического общения, адекватно используя которое учитель способен гибко и естественно изменять информационное, эмоциональное и регуляционное наполнение общения с учеником через особенности реализации речевых функций: обозначающей (в самом общем виде, фокусировка внимания на актуальном либо повествовательном), выражающей (эмоциональное насыщение либо рационализация) и воздействующей (инициирование - вопрос, повествование, побуждение либо- реагирование -ответ, выражение отношения, исполнение).

4. Между особенностями организации учителем педагогического общения и его профессиональным отнощением существует взаимосвязь: императивному способу организации педагогического общения соответствует объектный тип профессионального отношения, манипулятивному - псевдо. субъектный, а диалогическому - интерсубъектный. Разным типам профессионального отношения учителя соответствуют устойчивые особенности речевых поступков: у учителей с объектным типом профессионального отношения речевые поступки характеризуются инициирующим воздействием, большей эмоциональностью и повествовательностью; учителя с интерсубъектным типом профессионального отношения чаще используют поступки реагирующего, рационального и актуализирующего типа.

5. Языковая модель психологического анализа и организации педагогического общения может быть представлена следующим образом: информационный, аффективный и регуляционный аспекты общения реализуются речевыми поступками ученика и учителя через обозначающую (что говорится), выражающую (как говорится) и воздействующую (зачём говорится) функции с помощью, соответственно, семантического, синтактического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.

В заключение нам кажется необходимым отметить, что в проведенном исследовании с успехом были решены все поставленные задачи, а именно: был выполнен теоретический анализ связи отношения человека к действительности и его речевых поступков; педагогическое общение было рассмотрено как единая и взаимная связь отношения и речевого поступка; была создана экспериментальная типология профессионального отношения учителя и типология речевых поступков; также была Построена экспериментальная модель психологического анализа организации педагогического общения; и проведено экспериментальное исследование взаимосвязи типов профессионального отношения учителя и особенностей организации им педагогического общения.

Все вышесказанное делалось нами в надежде внести свой вклад в понимание психологической культуры человека вообще и учителя, в частности, как культуры, которая проявляется и формируется в каждодневном обращении людей друг с другом посредством (речевых) поступков. К сожалению, мысль, высказанная Б.Ф.Ломовым в 80-х годах о том, что проблемы предвидения личностью последствий своих поступков и понимания ответственности за них, как, впрочем, и методы психологического анализа поступков ма-лоразработаны в психологии, остается актуальной и сейчас. Завершая наше исследование, мы, однако, надеемся, что одна из его центральных идей о том, что отношение человека и его поступки могут однозначно не совпадать, находясь в динамическом соотношении взаимоперехода, и конечный результат поступка оказывается далеко не всегда тем, на который рассчитывала личность, укрепит понимание необходимости специально обучать культуре формирования и выражения отношения в поступке подобно тому, как обучают культуре формирования и формулирования мысли в слове.

Кроме того, в настоящей работе теоретически обосновывается и экспериментально проверяется модель анализа организации педагогического общения, которая одновременно может служить и основой для технологии организации такого общения в развивающем ключе. В работе на основании теоретического и экспериментального анализа также раскрыта специфика развивающего общения как общения, в котором происходит адекватный информационный, эмоциональный и регуляционный обмен, осуществляемый посредством дополнения учителем и учеником речевых поступков друг друга.

Отдельно мы выражаем признательность всем тем, кто принимал участие в том, чтобы эта работа состоялась и была завершена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Голубков, Сергей Вячеславович, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.- М., 1996,- 224 с.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: учебник для ВУЗов.- М., 1996,-504с.

3. Альманах психологических тестов (сост. и ред. Римские P.P. и С.А.).- М.,1996,400с.

4. Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности.-Ярославль, 1994.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.- Москва Воронеж, 1996,- 384 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания.- М., 1960,- 486 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология.- М., 1996,- 376 с.

8. Анохин П.К. Теория функциональной системы// Успехи физиологических наук. 1970, т. 1,№ 1, с. 19-54.

9. Апресян Ю.Д. Избранные труды, том II. Интегральное описание языка и системная лексикография.- М., 1995,- 767 с.

10. Артемов В.А. Курс лекций по психологии.- Харьков, 1958.

11. Артемов В.А. Речевой поступок// Сб. "Преподавание иностранных языков". Теория и практика.- М., 1971.

12. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии.- М., 1975.

13. Барт P. S/Z.-M., 1994,-303с. .

14. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика.- М., 1994,- 616 с.

15. Бахтин М.М. Человек в мире слова.- М., 1995,- 140 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1986.

17. Белл Р. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы.- М., 1980.

18. Бенвенист Э. Общая лингвистика.- М., 1974.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческойсудьбы,- СПб, 1995.

20. Берталанфи JI. Общая теория систем: Критический обзор// Исследования по общей теории систем.- М., 1969, с.23-82.

21. Бодалев А.А. Личность и общение.- М., 1995,- 328 с.

22. Бодалев А.А. Об изучении общения с позиций В.Н.Мясищева// Вопр. психологии, 1983, № 3, с. 131-135.

23. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения// Вопр. психологии, 1989, № 6.

24. Бодалев А.А. Психология общения.- Москва Воронеж, 1996,- 256 с.

25. Бодалев А.А., Зейгарник Б.В., Леонтьев Д.А. Проблемы бессознательного движения к диалогу// Вопр. психологии, 1987, № 4.

26. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- Москва Воронеж,1995,-352 с.

27. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры.-СПб, 1996,- 379 с.

28. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTICA® Статистический анализ и обработка данных в среде Windows® М., 1998, 608 с.

29. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах С.Л.Рубинштейна// Вопр. психологии, 1989, №4, с.66-101.

30. Бубер М. Два образа веры.- М., 1995,- 464 с.

31. Бэндлер Р.и Гриндер Д. Структура магии.- СПб, 1996,- 496 с.

32. Бюлер К. Теория языка.-М., 1993. URL://yysokov.virtualave.net/cgi-bin/load.pl?downloads/buler.zip

33. Василюк Ф.Е. Семиотика психотерапевтической ситуации и психотехника понимания// Моск. психотерапевтический журн., 1996, № 4, с. 4868.

34. Василюк Ф.Е. Структура образа//Вопр.психол., 1993, № 5, с. 5-19.

35. Вацуро Э.Г. Учение о корковых сигнальных системах// Учение И.П.Павлова о высшей нервной деятельности.- М., 1955.

36. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов.-М., 1998. 685с.

37. Величкина В.М. Содержание и организация воспитательной работы в семье и школе,-М., 1987, 125с.

38. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения// Вопр. пси-хол., 1981, №4.

39. Вудсвортс Р., Шлосберг Г. Психофизика. Методы шкалирования// проблемы и методы психофизики.- М., 1974.

40. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.- СПб., 1997, 224 с.

41. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.- Собр. соч. М., 1983, т.З, с. 6-328.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.- М.,1996,-416 с.

43. Галунов В.И. Речь, эмоции и личность: проблемы перспективы// Речь, эмоции и иличность: материалы и сообщения всесоюзного симпозиума.-Л., 1978.

44. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры.- Ростов-на-Дону, 1993, 320с.

45. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа.- Воронеж: НПО "Модэк", 1994,- 491 с.

46. Гриншпун Б.М., Добрович А.Б., Фрумкина P.M. Патология речи// Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

47. Гусева Л.П. Текстовая организация высказываний со значением самоутверждения в речи подростков.- М., 1988.

48. Дашкова С.С. Устная речь как источник информации о человеке. Авто-реф. канд. психол. наук, JL, 1982.

49. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.- М.,1987.

50. Доценко E.JI. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита.-М., 1997,-344с.

51. Дридзе Т.М. Язык и социальная коммуникация.- М., 1980.

52. Жинкин Н.И. Язык речь - творчество.- М., 1998,- 368с.

53. Залевская А.А. психолингвистические проблемы семантики слова.- Калинин, 1982.

54. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Отражение в речи особенностей взаимодействия партнеров общения// Вопр. психол., 1990, №1, с. 136-140.

55. Зейгарник В.Б. Патопсихология.-М., 1976.

56. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние.- СПб., 2000,- 448 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учеб. пособие. Ростов н/Д.: "Феникс", 1997. - 480 с.

58. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности// Иностранные языки в школе, 1973, № 4, с.66-71.

59. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М., 1991,- 222 с.

60. Злобина Е.Т. Общение как фактор развития личности.- Киев: Наук, думка.- 1981.

61. Иванов Вяч.Вс. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем.- М., 1978,- 185с.

62. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений.- М.,1988.•63. Калина Н.Ф. Основы психотерапии: Семиотика в психотерапии.- М., 1997,- 272с.

63. Калина Н.Ф., Варфоломеева О.В. Речевое общение в психотерапии.-Симферополь, 1996,- 62с.

64. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения.-СПб.: Б.С.К., 1997,- 143 с.

65. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1987.

66. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М., 1990.

67. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.- М.,1989.

68. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление.- JI., 1972.

69. Климов Е.А. Психология профессионала.- М.-Воронеж, 1996, 400с.

70. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия// Вопр. психол., 1987, №3, с.41-49.

71. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие.- Мн., 2000,- 432с.

72. Кон И.С. Открытие "Я".- М., 1978,- 367 с.

73. Копьев А.Ф. Взаимоотношение "Я"-"Другой" и его значение для практической психологии// Моск. психотер. журн., 1999, №2, с. 48-60.

74. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации// Вопр. психол., 1990, № 3, с.17-25.

75. Крепелин Э. Введение в психиатрическую клинику, т. 1.- М Пг., 1923.

76. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач// проблемы общения в психологии.- М., 1981, с.92-100.

77. Лакан Ж. Инстанция буквы в бессознательном или судьба разума после Фрейда// Моск. психотер. журн., 1996, №1.

78. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе.- М., 1995.

79. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты// Психол. журн., 1995, т. 16, №6.

80. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.- М., 1997.

81. Леонтьев А.А. Психология общения.- Тарту, 1974.

82. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности.- М., 1965.

83. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М., 1969.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

85. URL://vysokov.virtualave.net/cgi-bin/load.pl?downloads/dsl.zip

86. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопр.филос., 1972, №9, с.95-108.

87. Леонтьев А.Н. Психология образа// Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология, 1979, №2.

88. Леонтьев Д.А. Тематический апперцептивный тест.- М., 1998,- 254 с.

89. Леоньев А.Н. Философия психологии.- М., 1994

90. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

91. Лурия А.Р. Историческое развитие познавательных процессов.- М., 1974.

92. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М., 1975.

93. Лурия А.Р. Язык и сознание.- Ростов н/Д, 1998,- 416с.

94. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем// Семантическая структура слова.- М., 1971.

95. Макаренко А.С. Собр. соч., М.: Правда,- 1971, т.4,- 574 с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М., 1993.

97. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч., 2-е изд., М., 1955, т.23.

98. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч., 2-е изд., М., 1955, т.29.

99. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч., 2ге изд., М., 1955, т.З.

100. ЮО.Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч., 2-е изд., М., 1955, т.46, 4.1.

101. Маркс К., Энгельс Ф.Собр. соч., 2-е изд., М., 1955, т.4.

102. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование.- М., 1998,-109 с.

103. Мерлин B.C. Психология индивидуальности.- Москва Воронеж, 1996,448 с.

104. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово: Учеб. пособие.- М.: Просвещение, 1996,- 416 с. •

105. Мэй Р. Искусство психологического консультирования.- М., 1999,- 144 с

106. Юб.Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- JL, 1960,- 224 с.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений.- Москва Воронеж, 1995.- 356 с.

108. Наранхо К. Гештальт-терапия: Отношение и практика атеоретического эмпиризма.- Воронеж, 1995,- 304 с.

109. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка//Познавательные процессы: ощущение, восприятие.- М., 1982, с.80-88.

110. Ю.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодои-агностика.- М., 1995,- 512 с.

111. Норакидзе В.Г. Свойства личности и фиксированная установка// Вопр. психол., 1983, № 5, с. 130-136.112.0'Коннор Дж., Сеймор Дж. Введение в нейролингвистическое программирование,- Челябинск, 1997,- 256 с.

112. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика.- М., 1995.

113. Павлов И.П. Мозг и психика,- Москва Воронеж, 1996,- 320 с.

114. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения// Психол. журн., 1987, № 4, с.51-60.

115. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур.- Липецк, 1998,- 159 с.

116. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М., 1991,- 223 с.

117. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и механизмы мозга.- М., 1964.

118. Перлз Ф. Внутри и снаружи помойного ведра.- Прагма, 1993.

119. Петренко В.Ф. К вопросу о семантическом анализе чувственного образа// Восприятие и деятельность.- Алма-Ата, 1976.

120. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие.- М., 1997,- 400с

121. Петровская Л.А. Развитие, компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи// Введение в практическуюсоциальную психологию. Учебное пособие. 2-е испр. изд. М.: Смысл, 1996.-373 с.

122. Петровская J1.A., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог// Вопр. психол., 1983, № 2, с.85-89.

123. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии.-М., 1998, 528с.

124. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавателя.- М., 1999, 212с.

125. Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М., 1986.

126. Портных В.Я. Методика обеспечения воспитательной работы в учебной группе.-М., 1990, 111с.

127. Рикёр П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике.- М., 1995.

128. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994,480 с.

129. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений.- М., 1957.

130. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 1998.

131. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.- М., 1940.

132. Рубинштейн СЛ. Психология и педагогика (о путях психологического исследования)// Советская педагогика, 1941, № 7-8.

133. Руденко ИЛ. Стиль общения и его детерминанты. Дисс. . канд. психол. наук.-М., 1988.

134. Сандлер Дж., Дэр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик: основы психоаналитического процесса. М.: Смысл, 1995. 194 с.

135. Сарджвеладзе Н.И. Структура и динамика межличностных и внутрилич-ностных отношений. Дисс. .докт. психол. наук.- Тбилиси, 1987.

136. Сарджвеладзе Н.И. Тренинг свободы и открытости// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии." М., 1997,-336 с.

137. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм// Сумерки богов.- М., 1989.

138. Сатир В. Как строить себя и свою семью.- М., 1992.

139. Семинар с доктором медицины Милтоном Г. Эриксоном (уроки гипноза).-М., 1994,-336с.

140. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии.- М., 1993.

141. Сёрль Дж. Природа интенциональных состояний// Философия, логика, . язык.- М., 1987,- с.96-126.

142. НЗ.Сёрль Дж., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов// Новое в зарубежной лингвистике, вып. 18, 1986, с.242-263.

143. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.-М. 1995, 188с.

144. Смирнова М.М. Психологическая характеристика выраженности экстер-нальности-интернальности в тексте//Вопр. психол., 1990, №1, с. 140-146.

145. Соколов Е.Н. Перцептивный, мнемический и семантический уровни субъективного отображения// Журн. высш. нервн. деят., 1993, т.43, вып.2, с. 228-231.

146. Соколов Е.Н. Проблема гештальта в нейробиологии// Журн. высш. нервн. деят., 1996, т.46, вып.2, с.229-240.

147. Соколова Е.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств// Вопр. психол., 1995, №2.

148. Соколова Е.Т., Николаева В.В.Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях.- М., 1995,- 360 с.

149. Спивак Д.Л. Лингвистика измененных состояний сознания.- Л., 1986.

150. Спиркин А.Г. Взаимодействие// Б.С.Э.- М., 1971, т. 5,- с.7

151. Станкевич Г.Л. О диалогической природе психотерапевтических изменений// Моск. психотер. журн., 1999, №2, с.24-47.

152. Станкевич Г.Л. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя (психологический аспект). Автореферат . канд. психол. наук.- М., 1997.

153. Станкевич Г.Л., Станкевич Н.Г. Диалог как основа развития и коррекции личности в концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре// в сб. ст. Коммуникативное обучение иноязычной культуре. Липецк, 1994, с. 153-165.

154. Станкевич Н.Г. Психологический анализ взаимосвязи самоотношения учителя и его отношения к ученику. Автореферат . канд. психол. наук. М., 1997.

155. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания.- М., 1975.

156. Степанов Ю.С. Семиотическая структура языка (три функции и три формальных аппарата языка)// Известия АН СССР. ОЛЯ, т.32, вып. 4, 1973.

157. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития.- Екатеринбург, 1998,- 528 с.

158. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.- Тбилиси, 1966.

159. Уорф Б. Наука и языкознание// Новое в лингвистике. Вып. 1.- М., 1960.

160. Ухтомский А.А. Доминанта.- М., 1966.

161. Ушакова Т.Н. Текст как объект психологического анализа// Психол. журн., 1989, №1.

162. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении.-М., 1989.

163. Федоров Ю.М. Сумма антропологии. Кн.1. Расширяющаяся вселенная абсолюта.- Новосибирск, 1995,- 400с.

164. Филмор Ч. Дело о падеже// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 10.-М., 1981.

165. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии.- М., 1991.

166. Франкл В. Доктор и душа.- СПб., 1997.

167. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам.- М., 1987,- 236с.

168. Фрейд 3. "Я" и "Оно". Труды разных лет, т.1.- Тбилиси, 1991.

169. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений.- М., 1990,-448с.

170. Фрумкина P.M., Василевич А.П., Добрович А.Б., Герганов Е.Н. К проблеме вероятностной организации речевого поведения в норме и патологии.-М., 1970.

171. Фуко М. Воля к истине.- М., 1996, 448с.

172. Хараева JLA. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения. Ав-тореф. . психол. наук, Тбилиси, 1982.

173. Хьелл JT., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение).- СПб., 1997,- 608 с.

174. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта// Моск. психотер. журн., 1992, N2, с.5-40.

175. Чейф У. Типология предикатов// Новое в зарубежной лингвистике. ВыпЛО.-М., 1981.

176. Черепанова И. Дом колдуньи. Язык творческого бессознательного.- М., ■ 1996.

177. Чиркова Т.Н. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку//Вопр. психол., 1987, №3.

178. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление.- М., 1987.

179. Шайкевич А.Я. Введение в лингвистику. Учебное пособие.- М., 1995, 304с.

180. Шахнарович A.M. Поблемы психолингвистики.- М., 1987.

181. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М., 1998,-512с.

182. Шеляховская Н.К., Дацюк Т.Н. О проявлении и развитии математического мышления младших школьников// Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение. Межв. сб. трудов.- М., 1990, с.76-86.

183. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов.-М., 1973.

184. Шмелев А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала// Вестн. МГУ. Серия 14. Психология, 1982, №2.

185. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах.- Москва -Воронеж, 1995,- 416с.

186. Эльконин Д.Б., Эльконинова JI. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъективность действия// Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1993, №2.

187. Энгельс Ф. Диалектика природы. ОГИЗ, Госполитиздат, М., 1946, 338с.

188. Эриксон М. Гипноз. В 3-х томах.- Харьков, 1994,- т.1,- 271с.

189. Эткинд A.M. Цветовой тест и его применение в исследовании больных неврозами// Социально-психологические исследования в психоневрологии.- Л., 1980.

190. Юдин Э.Г. Связь// Б.С.Э.- М, 1976, т. 23,- с.93.

191. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М., 1978.

192. Юнг К.Г. Проблемь.1 души нашего времени, т.51.- М., 1996.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М., 1996, 95с.

194. Якобсон Р. Язык и бессознательное.- М., 1996,- 248с.

195. Яноушек Я. Проблема общения в условиях совместной деятельности// Вопр. психол., 1982, №6.

196. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века,-М., 1996,-416с.

197. Adler А. (1956). The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. New York: Basic Books.

198. Allport G. (1961). Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rine-hart and Winston.

199. Argyle M. (1973). The psychology of interpersonal behaviour. Harmond-sworth: Penguin Books.

200. Atkinson J.M. and Heritage J. (1984). Structures of social action (studies in conversation analysis). Cambridge: Cambridge University Press.

201. Bales R.F., Cohen S.P., Williamson S.A. (1979) SYMLOG: A system for the multiple level observation of groups. N.Y.: Free Press.

202. Bandura A. (1989). Human agency in social-cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.

203. Berger A.A. (1991). Media research techniques. London: Sage Publications.

204. Cattell R.B. (1965). The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin Books.

205. Daniels M. (1982). The myth of self-actualization. Journal of Humanistic Psychology, 28, 7-38.

206. Darby J. (1989). Speech evaluation in psychiatry. New York: Grune & Stratton.

207. Erikson E.H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

208. Eysenck H.J. (1970). The structure of human personality (3rd ed.). London: Methuen.

209. O.Freud S. (1961). The ego and the id. In Standard edition (Vol. 19). London: Hogarth.21 l.Fromm E. (1956). Escape from freedom. New York: Avon.

210. Fromm E. (1973). The anatomy of human destructiveness. New York: Holt, Rinehart and Winston.

211. Gilman A., Brown R. (1966). Emerson and Thoreau: Personality Style in concord// Simon M., Parsons. The legacy of trancendentalism. Ann Arbor: Univ.• of Michigan, p. 87-122.

212. Hamilton G. (1987) Self and Others: Object relations theory. Northvale: Jason Aronson.

213. Horney K. (1950). Neurosis and human growth: The struggle toward self-realization. New York: Norton. •

214. Jung, C.G. (1971). Psychological types. In The collected works of C.G.Jung (Vol. 6). Princeton, NJ: Princeton University Press.

215. URL://psy.ed.asu.edu/~horan/ced522readings/jung/types.htm

216. Kelly G. (1955). The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2). New York: Norton.

217. Kemberg O. (1980). Internal world and external reality: Object relations theory applied. New York: Jason Aronson.

218. Klein M. (1952). Some theoretical conclusions regarding the emotional life of the infant. In The Developments in Psychoanalysis. London: The Hogarth Press.

219. Kohut H. (1977). The restoration of the self. New York: International University Press.

220. Labov W. (1977). Therapeutic discourse. New York, San Francisco, London.

221. Laffal J. (1965). Pathological and normal language. New York.

222. Lakoff G., Johnson M. (1980) Metaphors we live by. Chicago, London.

223. Lazarus A.A. (1989). The practice of multimodal therapy: systemic, comprehensive and effective psychotherapy. Baltimore, MA: Johns Hopkins University Press.

224. Leary T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality. N.Y.

225. Mahler M.S., Pine F., & Bergman A. (1975). The psychological birth of the infant. New York: Basic Books.

226. Marks L. (1975). On colored-hearing synesthesia: cross-modal translations of sensory dimensions. Psychological Bull., 82, №3.

227. Maslow A. (1987). Motivation and personality (3rd ed.). New York: Harper and Row.

228. Mathiot M. (1983). Toward a meaning-based theory of face-to-face interaction. International Journal of the Sociology of Language, 43, 5-56.

229. Miller (1971). Empirical methods of the study of semantics. Semantics. Cambridge.

230. Modell A.H., (1984). Psychoanalysis in a new context. New York: International University Press.

231. Rotter D. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80 (entire No. 609).

232. Sanders G., Tomm K. (1989). A sybernetic-systemic approach to problems in sexual functioning. In Intimate environments: sex, intimacy, and gender in families. The Guilford Press.

233. Shostrom E.L. (1975). Personal orientation dimensions. San Diego, CA: EdITS Publishers.f >39.Skinner B.F. (1974). About behaviorism. New York: Knopf.

234. Skrebnev Y.M. (1994). Fundamentals of English stylistics. Moscow: Vysshaya shkola.

235. Spoerri Th. (1964). Sprachphanomene und Psychose. Basel New York.

236. Weinrich H. (1977). Tempus, 3 Aufl., Stuttgart.

237. Winnicott D.W. (1965). The maturational processes and the facilitating environment. London.

238. Zito G.V. (1975) Methology and meanings: Varieties of sociological inquiry. New York: Praeger.