автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности отношения шестилетних детей к учебным задачам

Автореферат диссертации по теме "Особенности отношения шестилетних детей к учебным задачам"

АКАДЕМИЯ ПЩГОППЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НШНО-ИССВДОМТЕЛЬСИЙ! ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи УДК 159.7

Г

к*

ДАШКОВА Баян Касш.говна

ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ ШЕСТИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ К УЧЕБНЫМ ЗАДАЧАМ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная пслхология

О

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата'психологически* паук

Москва - 1991

Работа выполнена в Ордзпа Трудового Красного Знамени Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР.

Научные руководители - доктор психологических наук

А.В. ЗАХАРОВА

кандидат психологических наук А.Л.ВЕНГЕР

Официальные ошзопенти: доктор психологических наук

О.М.ДЬЯЧЕНКО

кандидат психологических наук Э.А.ФАРДПОНОВА

Ведущее учреждение - Ульяновский Государственный

педагогический институт ■

Защита диссертации состоится " _1Э£/

в _____ час. на заседании Специализированного совета К.018.ОЗ.01 в ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательской институте общей п педагогической психол гни АШ СССР.

Адрес: 103009, Москва, К-9, проспект Маркса, д.20, корп."В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Инсти

тута.

Автореферат разослан и<ХХЛ _19-^/ г,

Ученый секретарь Специализированного Совета,

кандидат психологических наук Т.Н.БОН

ОВДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вопросы подготовки дотей к сколе традиционно привлекают к себе пристальное внимание педагогов и психологов. Большой вклад в разработку этой пробломы внесли ведущие наши психологи Л.И.Бокович, А.3.Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И.Лисина, Н.Н.Поддьяков, Д.Б.Элькопии и др. Анализ педагогического опыта и экспериментальные данные говорят о том, что от походного уровня готовности ребенка к школьному обучению во многом зависит успешность овладения им учебной деятельностью. Изучение возможностей старших дошкольников как потенциальных учеников необходимо.для научного'обоснования требований к их воспитанию и обучению но только в дошкольном детство, но и в первые годы их пребывания в школе. Продуманная система позиций, обоспочиваищих "стыковку" этих требований, преемст-вешюсть в-их'реализации - путь к решению многих проблем, с которым сталкивается ребенок, включаясь в новый для него вид социашю значимой деятельности.

В русле, поиска оптимальных условий подготовки детей к школе выполнено и нале исследование, что, как.мы полагаем, и определяет его актуальность.

В настоящее'время-в психологии выработана относительно целостная система теоретических представлений о содержании психологической готовности к школе. Согласно этим представлениям, психологическая готовность рассматривается кш: достижение ребенком.такого уровня общего развития и сформированности психических цроцессов, который обеспечивает успешное вхождение в школьную низкь. В качестве'условий,''детерминирующих успешность обучения, выделяются интеллектуальная, личностная и коммуникативная готовность, а также сфорщрованность предпосылок учебной деятельности. : '

Основная |щь настоящей работы - изучение психологической специфики и условий становления старшего дошкольника как "субъекта учебной деятельности. '

Гипотеза исследования состояла в том, что оптимальные условия для формирования ребенка как субъекта учебной деятельности предоставляют так называемые продуктивные вида деятельности (рисование, ланка, адпликацая, конструирование и т.п.), по специфике функционирования максимально приближающиеся к учебной деятельности: они с неизбежностью "поворачивает" ребенка на себя, ставят перед ним задачу анализа, оценки и совершенствования собственных действий, меняют мотива-вдонную структуру его деятельности.

В качестве эмпирического показателя становления и функционирования ребенка-дошкольника (шестилетки) как субъекта учебной деятельности в исследовании рассматривается отношение к учебной задаче. Высокий уровень этого отношения да свя зцваем с формированием механизмов функционирования, которые обеспечивают его обобщение и устойчивость.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи;

- по литературным источникам проанализировать состояние проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению; специфики и структуры учебной деятельности; особенностей функционирования и взаимопереходов разных видов деятельности на этапе перехода ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту;

- сконструировать методику диагностического типа и о ее помощью выявить меру сформированности у шестилеток поло-Еительного отношения к учебной задаче и его структуру; проследить динамику этого отношения на ранних этапах обучения детей в школе;

- разработать программы формирующих экспериментов с использованием игровой и продуктивных видов деятельности и в ходе их реализации установить, складывается ли у шестилеток обобщенное положительное отношение к учебной задаче е ситуациях, облеченных в игровую форму, и в процессе специально организованных занятий продуктивными видами деятельности; выявить психологические механизмы функционирования этого отношения.

Теоретическое значение проведенного исследования мы видам в том, что в нем решаются психологические проблем взаимодействия разных видов деятельности, в первую очередь игровой и учебной - взаимодействия, обеспечивающего переход ребенка пз доакажьного в младший окольный возраст с наименыяа-ми трудностями. Материалы исследования, сфорцулировашше в паи вывода расширяют психологические представления о том, какой "вклад" в психическое развитие ребенка на пороге его ватуплония в школьный возраот-вносят те виды деятельности, в которые он вллшается, какова их роль в становлении его как самостоятельно действующего субъекта.

Научило новизну исследования ш связываем о получение!! фактов, свидетельствующих о специфике и условиях становления у посталаток предпосылок учебной деятельности. В работе выявлена принципиальная возможность формирования у дошкольников такого важнейшего компонента учебной деятельности, как поло-злтольное отнозешзе к учебной задаче. Исследование показало, что отношение такого типа пмэот слагпую структуру л формируется презде всего а продуктивных видах деятельности, задающих детям учебнуи мотивации. Изменение мотивации обеспечивает становление тех психологических механизмов, которые под-шсают пололительноэ отнопепяе к задача па более высокий -обобщенный, устойчиво йгнкэдоштрувщай уровень. Исследование показало такге, что переноса полонительного отношения к задачам, фупкцнонирушиа в игровой деятельности, на другие ситуации, сходные с ной по содержанию, но пе тлеющие игровой формы, на происходит. Эти дашшз позволяет говорить о том, что далеко не все задачи формирования в доякольном возрасте предпосылок учебной деятэльпостп модно резать в рамках игровой деятельности.

В диссертации тага» разработана методика даагностиру|>-щего типа, нацеленная на выявление отношения ребенка к учебной задаче, и разработана программа целенаправленного формирования у детей обобщенного,положительного отношения к учебной задаче в ходе специально организованных занятий продуктивными видами деятельности. , ■

Метолн исследования. Использовалась;специально сконструированная нами методика "принятие задачи на упражнение", основу которой составили разработанные Д.Б.Элькокшшм црннцилы построения методики па воспроизведение заданного образца, регламентирующие деятельность ребенка специальной инструкцией. Били разработаны и реализованы две програ'л.ы формирующего эксперимента, включавших: а) использование игровых ситуаций, ставивших ребенка перед необходимостью осуществления тренировочных действии с целью совершенствования способов работы и ее продукта; б) организацию специальных занятий продуктивными видали деятельности - рисованием, лепкой, аппликацией; деятельность детой на которых такта включала тренировочные действия, нацеленные на совершенствование способов действий и их результатов. Кроме того, велось наблюдение за детьми и анализировались характеристики, данные детям воспитателями по разработанному наш плану.

Практическая значимость исследования связана с тем, что оно позволило сформулировать рекомендации воспитателям детских садов ж преподавателям начальных классов по целенаправленному формированию у детей положительного отношения к учебны).! задачам. Результаты исследования могут быть полезны яри дальнейшей разработке проблем формирования ребенка как самостоятельного субъекта; при создании научно обоснованных программ воспитания и обучения детей-шестилеток с целью оптимизации их подготовки к школьному обучению. Созданная нами диагностическая ■методика достаточно портативна и монет быть использована при изучении уровня сформированное!« у ребенка учебной деятельности. Полученные в исследовании материалы включены в циклы лекций пединститута и ИУУ г.Кзыд-Орды'КазССР.,.

Основные положения, выносимые на защиту.

- В старшем дошкольном возрасте принципиально возмогло формирование положительного отношения к учебной задаче, носящего обобщенный, т.е. устойчивый характер; структура этого отношения содержит следу юнею компоненты: готовность к включению » в деятельность по решению учебных задач и проверке собственных действий, понимание специфического смысла учебной задачи, сформированность умения оценивать свои действия.

- Оптимальные возмокности для формирования такого отношения предоставляют в этом возрасте продуктивные виды деятельности, по условиям осуществления максимально приближенные к учебной деятельности, позволяющие актуализировать перед ребенком задачи ое совершенствования.

- Игровая деятельность в силу специфики ее мотива и условий протекания несот в себе ограниченные возможности для формирования у датой устойчивого положительного отношения к учебной задаче: в ходе ое реализации игровой мотив вуалирует необходимость анализа собственных действий и поиска путей их совершенствования.

- Формирование обобщенного положительного отношения детей к учебной задаче обеспечивается обращенностью к собственным способам действия, их- анализом и оценкой как средства са-гло изменения. -

Лостоворность результатов исследования достигается тщательной проработкой методов исследования, применением статистических способов обработки полученных данных, их воспроизведением В; практике воспитания детей с позитивным эффектом.

Базой исследования, в котором приняли участие 98 дошкольников и 102 учащихся первых, вторых и третьих классов,явились детские сады .'« 423. г.Москвы и И 16 г.Кзшг-Орды и средняя школа'й'140 г.Кзыл-Орды. :

: Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканском научно-методическом семинаре-совещании, посвященном проблеме развития возрастной и педагогической психологии в г.Алма-Ата, 1990г. и на научно-технической конфере1Гции молодых ученых, посвященной 70-летига ВЖСМ в г.Кзыл-Орда, 1988 г.; обсувдалась на заседании кафедры педагогики и психологии начального обучения Кзыл-Ординско-го пединститута км. Н.В.Гоголя, 1990 г. и на заседании лаборатории психологии воспитания младшего школьника НИИ ОШ АПН .СССР, 1991 г.; . :

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, включаюсцпх восемь параграфов, заключения, выводов, списка использованной литературы.

, Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Шестилетний возраст - особый период в развитии детской психики, граница дошкольного л младшего школьного возраста. Как всякая граница, он характеризуется переходом накопленных количественных изменений в качественные.

Поступлешм ребенка в школу педагогами и психологами всегда рассматривалось как начало новой эпохи в его жизни, как обретение пи нового положения в общество. Готовность к обучению в школе вклюадег насколько компонентов: интеллектуальный, личностный, коммуникативный, физический.

Длительное время она рассматривалась лшь со стороны запаса знаний и представлений, с которыми ребенок приходит в школу.

В настоящее врет в советской детской психологии общепринято представление о том, что содержание психологической гото-внооти к школьному обучению составляет не столько запас конкретно знаний, представлений и умений ребенка, сколько качественные особенности ого психика, то есть наличие (сформированное^) определенных психических образований.

Основы этой точки зрения были заложены Л.С.Выготским,выделившим в качестве основного новообразования дошкольного еоз-раста "интеллектуализацию аффекта". Одним из проявлений этого новообразования он считал приобретение ребенком способности перейти от поведения, обусловленного непосредственно воспринимаемой ситуацией, к осуществлению деятельности, подчиненной определенным нормам и требованиям.

В дальнейшем вдеи Л.С.Выготского были существенно развиты в работах А.Н.Лоонтьева, Л.И.Ботович, А.В.Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.А.Венгера и других психологов.

Готовность к обучению в школе рассматривается как кош-лексная проблема, включающая целенаправленное формирование у ребенка самих различных качеств личности, достижения им такого уровня общего развития и сформированности навыков, котори! создает оптимальные возможности для вхождения в школьную жизнь.

Признание зависимости успешного учения в школе от сформированном и предпосылок учебной деятельности нашло выражена

в теории начального обучения Д.Б.Эльконпла, В.В.Давцдова. Согласно.этой теории, учебная деятельность включает соответствующие мотивы, задачи, действия (предметные, моделирующие, действия контроля и оценки). Центральным структурны?.! компонентом учебной деятельности называется учебная задача.

Специфика учебных задач, в отлично от задач практических, состоит в том, что основной целью деятельности при ее постановке является усвоение общих способов роптания некоторого класса конкретно-практических'задач (В.В.Давидов, 1982). Деятельность детей в общих ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых школьники воспроизводит и усваивают образцы способов решения задач и общие приемы их применения. Ближайшей предпосылкой этого выступает произвольность умственной и практической- деятельности, внрахагадаяся в умении ребенка работать но правилу, указаниям взрослого, в соответствии с системой заданных требований.

Каздому. возрасту как своеобразному и качественно-специфическому периоду жизни человека, утверждают Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их последователи, соответствует определенный тип ведущей деятельности. Изменения этих типов характеризует смену возрастных периодов, а их преемственность - единство психического, развития человека. Водущая деятельность при этом наделяется следующими признаками: в ее форма возникают и дифференцируются другие,. новые вида деятельности; в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы; от нее зависят основные психические изменения личности в данный возрастной период.

Учебнач деятельность является деятельностью по самоизменению, приобретению ребенком новых способностей, ее мотивами долины быть мотивы,, непосредственно связанные с содержанием деятельности - пренде'всего это мотивы приобретения обобщенных способов действий, собственного роста и совершенствования, т.е. у ребенка должна быть сформирована позиция человека, совершенствующего самого себя и тем самым осуществ-лявдего общественно значимую деятельность.

Ученики и последователи Д.Б.Элькошыта'и В.В.Давцдова кон-

иронизировали основные положения теории учебкой деятельности как ведущей в младшей школьно.-,! возрасте, подтвердили тезис о : том, что тютю, в учебной деятельности происходит формирование основных психических процессов и свойств личности младшего школьника, характеризующих главные приобретения данного периода развития.

Вместе с тем в дошкольной психологии подтверждение получал тезис о том, что прямая цель - учиться - доступна лишь детям младпого школьного возраста, и поэтому реализуется она только в процессе целенаправленной учобной деятельности. К концу аз дошкольного детства возникают лишь ее внутренние психологические предпосылка. Сфоршрованность учебной деятельности предполагает превде всего развитие мотивов,лекащих внутри самой этой деятельности и обеспечивающих актуализацию положительного отношения к ней. Валсной в психологическом отношении является проблема взаимодействия сопряженных видов деятельности, юс соотношения и взаимопереходов.

А.Н.Леонтьев писал, что многообразные деятельности субъекта пересекаются монду собой и связываются в узлы объективными общественными по своой природе отшившими, в которые он необходимо вступает. Переход от одного типа ведущей деятельности к другому он снизывал со сменой рэальпого места, которое ребенок занимает в системе общественных отношений.

В рамках функционирующей ведущей деятельности создаются условия, оптимальные для закладывания основ будущей личности ребенка и благоприятствующие эффективному развитию других видов его активности. Деятельность ребенка в каждом предыдущем периоде в значительной степени определяется задачами, которые встанут перед ребенком как наиболее актуальные в доследующем возрасте, то есть соотнесенность» задач, стоящих перед ребенком в разные периода его развития.

Согласно взглядам А.В.Запорожца полноценный переход к новому этапу психического развития возмокеп лишь тогда, когда полностью "прочит", завершен предшествующий, исчерпаны его » потенции. Оптимальные условия подготовки ребенка к овладению учебной деятельностью он видел в максимальном обогащении специфики детских форм игровой деятельности, считая, что тленно

в них происходят важнейшие изменения в психике ребенка, воз-гакают психологические предпосылки учебной деятельности.

Проблема перехода от игры к учению достаточно сложна. С одной стороны, игра формирует готовность ребенка к другим видам деятельности, в тем числе к учебной, с другой стороны, она не содержит в себе всех условий, необходимых для ее полноденного формирования.

Кякгшй последующий тип ведущей деятельности "вызревает" в недрах предыдущей. Это несомненно. Однако становление зрелых форм каждой последующей деятельности требует включения ребенка в еэ собственный "материал" - в ее содержание, задачи, мотивы, способы действия, которые только на этом уровне активности ребенка и могут приобретать зрелые формы.

Можно констатировать, что в настоящее время еще недостаточно исследованным является вопрос о том, какие аспекты учебной деятельности, ее компонентов начинают складываться в дошкольном воэраоте, а какие интенсивно формируются лишь в процессе ае реализации. Принятие ребенком учебной задачи, понимание ее смысла - важнейшее условие и показатель продуктивного формирования учебной деятельности, реализация ее развивающего эффекта. С принятием учебной задачи связано развитие у ребенка как субъекта деятельности потребности овладеть, о одной стороны, способами ее решения, с другой,- способами совершенствования своих действий.

Принятие учащимися задачи на упражнение, представляющей собой специфическую форму учебной задачи (Д.Б.аяькошш), отражает стремление самостоятельно проверить степень успешности своих действий, использовать возможности их совершенствования. Задача на упражнение, выполняющая учебные функции, сопровождает выполнение довольно большого круга заданий, с которыми ребенок станкивается в обучении. Ее принятие составляет особый аспект учебной мотивации, входящий в структуру мотивов, обусловливающих отрешение субъекта к изменению овоих действий.

Сконструированная нош экспериментальная методика направлена на выявление уровня сформированное™ у детой-шестилеток положительного отношения к задаче на упразнэнио в ее учебной функции. Детям предлагалось воспроизвести сложный рисунок и одновременно актуализировалась возможность потренироваться на отдельном листе перед выполнением контрольного рисунка. Предложение потренироваться специально не акцентировалось, не выделялось в качестве обязательного условия выполнения задания. Ребенок сам решал, тренироваться ему или нет.

Проводилась количественная оценка отношения ребенка к учебной задаче путем суммирования условных баллов, которые выставлялись ему за отдельные этапы ее решения - в каждом задании оценивалось, как ребенок приступает к тренировке (самостоятельно - 2, после вопроса - I, после указания - 0 баллов) и как кончает ей (самостоятельно т 0, после вопроса - I, после указания - 2 балла). Суммарный оценочный балл располагался в цределах от 0 до 8. Введение этих баллов позволило определить три уровня сформярованности у детей положительного отношения к задаче: высокий, средний и низкий.

Полученные данные говорят о том, что у шестилеток интенсивно формируется готовность к Принятию задачи па упражнение в качестве учебной, но это формирование далеко не всегда сопровождается становлением умения реализовать эту потребность.

Выявлено такке,.,что в процессе тренщювки шестилетки делают небольшое количество попыток, т.е. налицо все основания говорить о том, что задача на упражнение как способ самопроверки, оценки своих действий.не.выступает еще для них внутренне необходимым условием совершенствования собственной деятельности. У большинства шестилеток положительное, отношение к учебной задаче на управление либо щюявллется эпизодически, либо не проявляется совсем. Эти факты говорят о том, что задача направленного формирования у шсгалеток положительного отношения к учебной задаче на уцражнешй является весьма актуальной. Полученные данные говорят такяе о том, что осуществляемые детьми тренировочные действия соцровогэдаются повышением качества контрольных рисунков, т.е. выполняют позитив-

/

нув роль. При этом у детой вначале формируется положительное отношений к тренировочным задачам и на его основе возникает понимание их подлинного смысла.

Итак, примененный в работе диагностический тест позволял достаточно разносторонне описать и обосновать неоднородность выявленных групп шестилеток с точки зрения специфики функционирования- сформированного у них отпошешш к учобной задаче.

По разработшшой нами методика была цроведоиа серия экспериментов с детьми разных возрастов, обучащихся в начальной школе: с первоклассниками-шестилетками и семилетками, с второклассниками я третьеклассниками.

Полученные материалы свидетельствуют о том, что с возрастом процесс самопроверки путем упражнений у детой становится все более и более развернутым. Среди школьников оказалось больше детей, способных осуществлять тренировочные попытки до тох пор, пока они caf.ni не убедятся, что проверили себя достаточно, что уже "получились" и можно брать контрольное задание,

Дейстзуя так, ребенок проявляет себя как подлинный субъект деятельности. Усиление интенсивности тренировочных действий сопровождается явным улучшением результатов деятельности. Выявлена следующая зависимость: чем выше уровень положительного отношения к учебной задачо, тем лучше качество работы, т.о. тренировка в этих случаях выполняет свое назначение.

Несмотря на достаточную демонстративность полученных на . этом этапе нашего исследования данных, мы должны констатировать, что вопрос об источниках и условиях формирования положительного отношения детой шестилетнего возраста к учебной задаче остается открытым.

Нами было высказано предположение, что наиболее фундаментально и доказательно вопрос об источниках и условиях формирования у шестилеток положительного отношения к учебной задаче может быть решен средствами формирующего эксперимента. В ходе его организации в исследовании решались две задачи: выявлялось место и роль в формировании у детой положительного отношения к учебной задаче, во-первых, игровой деятельности, во-вторых, тех видов'деятельности, которые в псгосолого-

■ -14 - ■

педагогической литературе получили определение продуктивных (рисование, лепка, конструирование) и, которые осуществляются в детских учреадениях в форме занятий, в значительной степени приближающихся к основным формам учебной деятельности.

Разработанная наш методика, направленная на выявление места и роли игровой деятельности в формировании у робенка полокительного отношения к задаче на упражнение, условно названа - "игра в портного". Она состоит из серии игровых ситуаций, включающих тренировочные действия,; цель которых - выработка у детей навыков, необходимых для развития игры. В игра принимали участие двое детей, они поочередно выполняли роли "портного" и "заказчика", который от лица картонных кукол - принцессы и кота в сапогах - заказывал "портному" различные детали оденда. Чтобы удовлетворить придирчивого "заказчика", "портному" цриходилось предварительно.тренировать- ' ся - вырезать несколько заготов'ок,. причем необходимость такой тренировки каядый раз обсувдалась с детьми экспериментатором. Кандцй ребенок участвовал в четырех сеансах экспериментальных игр: 2 раза в роли "портного" и столько ке раз -в роли "заказчика".

Задача на упражнение в данной игровой ситуации принималась хфактичоски всеми детьми. Кавдий. из.них в процессе выполнения "заказа" осуществлял все необходимые действия тренировочного характера, чтобы добитьоя хорошего выполнения "заказа", т.о. стремился довести продукт своей дэятэльности до максимального сходства о заданным образцом.

Однако положительное отношение к тренировке, проявившееся в значимой для детей игровой деятельности, оказалось не обобщенным и не было перенесено в другую ситуацию. В эксперименте ребенок кил в сказке, т.е. в условной ситуации, и это накладывало отпечаток на его восприятие задачи на упражнение. Она выступала для него в качестве способа достгкения игровой цели и не воспринималась как средство самоизменепия. Таким образом, в игровой ситуации не происходило "сдвига мотива на цель", который мог изменить "взгляд" ребенка на тренировочное действие. ■.

г /

Следующий этап нашей работы был посвящен проверке предположения о том, что обобщенное положительное отнощепио к задаче на управление складызаотся у робепка и тех зндах дояте-льности, в которые она входит более органично. 3 дошкольном ' возрасте к ним относят продуктивные виды деятельности, з частности, изобразительную деятельность. Проверка выдвинутого предположения иотребовата разработки и проведения еще одного формирующего эксперимента. .

Целенаправленная работа по воспитанию у детей положительного отношения к учебной задаче велась Нами на материале рисования, -лепки, аппликации. Эти виды деятельности ребенка были взяты потому, что в них легче всего задать ребенку образец -материальный или словесный, к воспроизведению которого он побуждается.

Наличио образца позволяло учрть ребенка контролировать себя, аргументировать свои оценки. Экспериментатор .».юг ненавязчиво задавать ет.ту вопросы, направленные па анализ его работы и сравнение во с образцом.

В-наших экспериментах детям предлагались и творческие задания, при оценке которых их учили ооотносить полученный результат с тем, что они планировали. Выяснилось, все ли удовлетворяет ребенка в его работе, ому предоставлялась возшпность выполнить работу ецэ раз, исправив свои ошибки. Тают.; образом, и в творческих работах.ребенку давались средства совершенствования своей деятельности, что-то переделать по своему усмотрению, то есть улучшить свою работу.

В целом моано сказать, что в данном формирующем эксперименте, как и в предыдущем, мы использовали все возможности, ко-, торна позволяли развязать у детей умение совершенствовать свою работу в процессе тренировочных упражнений.

' Перед началом формирующего эксперимента я по окончании его дети обследовались с помощью диагностического теста, описанного выше; определялось, произошли ли выраженные сдвиги в развитии у детей полонотельного отношения к учебной задаче на упражнение. В контрольном , классе такхе двавды были произведены замеры урозня санкционирования у детей полотательного отношения к задаче на упражнение в те яесроки, что и в экспериме-

нгальной группе. Сравнение общей суммы баллов, которые ребенок получал в первом и во втором замерах давало возможность определить сдвиг, произошедший за соответствующее время 8 его отношении к учебной задаче.

Использование критерия Вилкоксона позволило констатировать, что различия между экспериментальной к контрольной группами по величине сдвига оказались статистически значимыми (р^0,05) в пользу экспериментальной группы.

Гаксл образом, формирующий эксперимент, проводившийся в форме специально организованных занятий с детьми по изобразительной деятельности,- направленный на развитие у них положительного отношения к учобной задаче на упражнение, достиг своих долей. Анализ процесса развертывания экспериментальных занятий, действий я высказываний детей говорит о том, что тренировка при выполнении задапдй на этих занятиях воспринималась летит в качестве фактора, позволяющего решать поставленные в деятельности задачи путем совершенствования собственных действий. Она как бы поворачивала ребенка на себя, на свою собственную деятельность, делала предметом анализа и оценки не только ее результат, но п способы действия. При такой оценке ученик выступал сам для себя в качестве субъекта собственных действий, а продвижение в деятельности приобретаю для него смысл специальной цели. Именно такого рода изменения в отношении к себе к составляли, как мы полагаем, основу развития у ребенка положительного отношения к задаче на упражнение, переводили ее в ранг учебной задачи. .

в а в о д и

I. Проведенное исследование показало, что шестилетки-дошкольники различаются друг от друга своеобразными по структуре п качественным характеристикам уровнями сфорыированнос-тя положительного отношения к учебной задаче. Выявлено три его уровня: высокий, функционирующий как устойчиво-обобщенный; средний, отличающийся эпизодической реализацией отдельных сторон рассматриваемого отношения, и низкий, соотносимый с фактическим нецриятием ребенком учебной задачи. Наиболее

широко представлен в старшом дошкольном возрасте срэдяий уровень, низкий и высокий оказались меше свойственными шестилеткам. В целом, однако, полученные данные подтверждают принципиальную возможность формирования у детей этого возраста положительного отношения к учебной задаче.

2. Положительное отношение к учебной задаче имеет сложную структуру. В нее входят следующие компоненты: готовность . (потребность) к самопроверке о помощью актуализации тренировочных действий; психологические механизмы их реализации (интеллектуальные операции, соответствующие умения, навыки

и способы действия); понимание специфического смысла учебных задач. В исследовании выявлена асинхронность становления этих компонентов. Правда fecero у ребонка формщэуется психологическая готовность к проверке себя, ее функционирование обеспечивается развитием соответствующих механизмов, в первую очередь различных форм и способов самоконтроля, реализация которых сопровоздается пониманием специфического смысла учебных задач. Высокий уровень функционирования положительного отношения к учебной задаче возможен только прп сформированное тл всех компонентов его структуры.

3. У большинства шестилеток-дошкольников выявлено эпизодическое функционирование положительного отношения к учебной задача. С поступлением ребенка в школу оно становятся более выраженным и устойчивым. "Скачок" в его формировании наблюдается У детей уже на первом году обучения в школе,т.е. при систематическом включении в учебную деятельность. "Пика" своего развития положительное отношение к учебной задаче достигает у второклассников, т.е. к середине младшего школьного возраста. Проверка своих возможностей выступает на этом этапе для детей в качестве внутреннего условия совершенствования деятельности и повышения ее продуктивности. ,

4. Игровая деятельность как ведущая в старшом дошкольном возрасте интенсифицирует становление психологических предпосылок готовности ребенка к школьному обучению, однако в полной мере не обеспечивает формирования устойчиво функционирующего положительного отношения к учебной задаче. Возникающие

в пой его элементы не обобщаются и но переносятся в другие ситуации. Основной."вклад" в формирование у шестилеток положительного отношения к учебной задаче вносят продуктивные виды деятельности (например, все ввды .изобразительной деятельности), содерадио знутрп себя условия,. цриблпшющие их к учебной деятельности к обеспечивающие перенос этого отношения в другие вида деятельности.

5. Психологически» механизмом формирования у.ребенка по-.тогнтольного отношения к учебной'задаче выступает обращенность к собственным способам действий, к их.анализу и оценке кат:, специфических средств проверки себя и совершенствования собственной деятельности. В оедх• условиях. происходит изменение MOTiiaaipioimoii структуры деятельности: вааное место а. ней.начинают занимать мотивы самоизменения. В игровой же деятельности действия ребенка нацелены-правде, всего на удовлетворение игрового мотива, вуалирующего восприятие собственных дойст- . вл2 как средства■ самосовершенствования.' .

6. Материалы исследования позволили сформулировать реко-мэвдации воспитателям детских садов и. учителям начальных . классов по целенаправленному формированию у детей-положительного. отношения к учебной задаче. Оно долкно быть нацелено на развитие у них всех трех его компонентов: готовности к самопроверке, психологических механизмов ее осуществления, пони-

• мания специфического' смысла учобных; задач, - Сформулирован ко-ыплекс требований к организации в сгаршх группах детского , сада занятий продуктивными видами деятельности. Основу их составляет привлечение внимания ребенка к способам анализа, оценки и систематизации собственных действий. : Эти рекомендации'апробированы в условиях датского.: сада J3 16 г.Кзыл-Орда.

/

Подписано в печать ¿>, 0£31 Формат 60x84/^ ОбъеиО п.л.

_Тираж Заказ Бесплатно. _

Ротапринт ШйО^Ш СССР. 103062, 'Москва, Лялин п., д. За.