Особенности отношения учащихся к различным формам организации обучения

Герасимова, Александра Сергеевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности отношения учащихся к различным формам организации обучения

Автореферат

Автор научной работы: Герасимова, Александра Сергеевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности отношения учащихся к различным формам организации обучения"

На правах рукописи

ГЕРАСИМОВА Александра Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К РАЗЛИЧНЫМ ФОРМАМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор

Залесский Георгий Евгеньевич Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Ратанова Тамара Анатольевна - кандидат психологических наук, доцент Редькина Елена Борисовна

Ведущая организация - Психологический институт РАО.

Защита состоится 10 декабря 2004 года в 15:00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «_»_2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент И.А. Володарская

2005-4 ! ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

13693

Актуальность проблемы. Современное состояние системы образования характеризуется постоянным поиском таких моделей обучения, которые бы обеспечили максимальный уровень развития учащихся. Любая модель обучения реализуется через определенные организационные формы (лекцию, семинар, практическое занятие, экзамен и др.). В тоже время их влияние во многом опосредовано внутренними (психологическими) условиями - отношением к ним самих учащихся, особенностями деятельности учения. Недооценка роли личного отношения учащихся к различным формам обучения снижает их дидактический эффект. В связи с этим большое значение для повышения эффективности учебного процесса приобретает проблема изучения отношения учащихся к разным аспектам учебной деятельности (в том числе к формам организации обучения).

Проблема форм организации обучения не является новой для психолого-педагогической науки. В педагогической литературе обсуждается вопрос о содержании понятия «форма обучения», рассматриваются общие и специфические функции различных форм обучения, представлены классификации форм обучения по разным основаниям, подробные характеристики отдельных форм обучения в средней школе и вузе (Бордовская Н.В., Востокова Е.В., Дьяченко В.К., Лернер И.Я., Реан A.A., Розум С.И., Саранцев Г.И., Харламов И.Ф., Чередов И.М.и др.). Вместе с тем, функции каждой из перечисленных форм обучения рассматриваются в этих работах с точки зрения педагога. Отношение к ним самих учащихся, их личные ожидания от той или иной формы обучения в плане эмоционального состояния, результатов интеллектуального, нравственного развития не служили предметом специального анализа. Недостаточно внимания этому вопросу уделяется и в психолого-педагогической литературе. Проблема отношения учащихся к тем или иным аспектам учебной деятельности рассматривается здесь в рамках исследования проблемы мотивации учения без должного учета ее особенностей в условиях различных организационных форм (Бибрих P.P., Вартанова И.И., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б.). При этом отсутствуют данные о рациональной оценке учащимися личной дидактической значимости различных форм обучения, особенностях эмоционального к ним отношения, о соотношении между этими оценками (совпадают или противоречат друг другу), о влиянии особенностей отношения на эффективность учебной деятельности, на выбор способов поведения в типовых учебных ситуациях, данные о роли мотивационного компонента деятельности учения в формировании единства между рациональным и эмоциональным видами отношения. Остаются также нерешенными вопросы о том, изменяется ли характер учебной мотивации (направленность и действенность спектра ведущих мотивов) в условиях

контрольных форм обучения, по сравнению с познаваильными формами, и

F 1-0с. национальная Г

если «да», то, как и по каким параметрам? Возможно ли, и с помощью какой диагностической методики, проследить за характером изменений мотивационного компонента?

Таким образом, как для учащихся, так и для педагогов остается невыясненным вопрос о роли каждой формы обучения в эффективном усвоении знаний, умений, навыков, личностном развитии и о характере их взаимодействия в едином педагогическом процессе.

Объект исследования - учебная деятельность в условиях различных форм организации обучения.

Под отношением здесь понимается индивидуальная, отражаемая сознанием связь между личностью и определенным объектом, которая выражает ее опыт и внутренне определяет ее действия и переживания (Мясищев В.Н.).

Под особенностями отношения к формам обучения понимаются: виды отношения (рациональный и эмоциональный) и характер взаимодействия между ними (преобладает только один вид отношения или имеет место гармоничное их сочетание) (Елфимова Н.В., Залесский Г.Е., Маркова А.К.).

Под содержанием мотивационного компонента учения мы понимаем характер направленности спектра ведущих мотивов (только на результат, желаемую оценку или к тому же и на саморазвитие) и меру их действенности (выполняют ли они роль только знаемых или также и действующих мотивов).

Цель настоящей работы - изучить особенности отношения учащихся (старшеклассников и студентов вуза) к различным формам организации обучения (познавательным и контрольным), а также роль мотивационного компонента деятельности учения в становлении и функционировании такого отношения.

Гипотезы исследования:

1. В условиях существующей практики обучения отношение учащихся к различным организационным формам (познавательным - лекции, семинару, практикуму и контрольным - коллоквиуму, зачету, экзамену) формируется эмпирическим путем. В результате возможны расхождение, «разрыв» между эмоциональной и рациональной оценками личной значимости той или иной формы обучения, содержание которых зачастую противоречит друг другу. В большинстве случаев формы обучения оцениваются в сознании учащихся как значимые для их интеллектуального и личностного развития, тогда как эмоциональное отношение к ним может носить негативный характер. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).

2. Причиной, ведущей к расхождению или формированию единства рационального и эмоционального видов отношения к различным формам обучения, служат изменения в структуре мотивационного компонента

> N ' л < ♦ К ■

деятельности учения в условиях каждой из них. При наличии у учащихся мотивационной направленности не только на результат (достижение желаемой оценки), но также и на саморазвитие в процессе учебной деятельности создаются условия для формирования единства, гармоничного сочетания рационального и эмоционального видов отношения.

3. Структура мотивационного компонента деятельности учения не является «застывшей», постоянной в разных формах и на разных этапах обучения. Его содержание обладает динамикой, моментом собственного развития как в содержании структурных его компонентов, так и в изменении его роли в выборе способов поведения в различных учебных ситуациях (в направленности и мере действенности). При переходе от познавательных форм обучения к контрольным его формам усиливается роль мотивационной ориентации на результат (желаемую оценку) и ослабевает значимость мотивационной ориентации на саморазвитие, вплоть до полного её замещения.

4. Предлагаемые в литературе диагностические методики изучения личного отношения учащихся к различным формам обучения (опросники, беседа, наблюдение) не содержат всех необходимых и достаточных условий для разведения мотивов на мотивы знаемые и мотивы действующие.

Выявить особенности изменения учебной мотивации, наблюдаемые при переходе от познавательных форм обучения (лекции, семинара, практикума) к контрольным его формам (коллоквиуму, экзамену), в большей степени удается путем ценностно-нормативного подхода к психодиагностике ценностно-смысловых образований (Залесский Г.Е.). Разработанная на его основе ценностно-нормативная методика позволяет получить данные не только для выяснения намерений испытуемых, но также, - и это особенно важно подчеркнуть, - об уровне готовности реализовать их в конкретных учебных ситуациях.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ и оценка предлагаемых в психолого-педагогической литературе подходов к изучению проблемы особенностей отношения учащихся к различным формам обучения; роли мотивационного компонента деятельности учения в порождении и функционировании такого отношения.

2. Построение диагностических методик, направленных на выявление особенностей личного отношения учащихся к различным формам организации обучения, а также мотивов, лежащих в основе такого отношения.

3. Выявление особенностей отношения учащихся разных возрастных групп к различным формам организации обучения (лекции, семинару, практикуму, экзамену), изучение характера связи между содержанием мотивационного компонента деятельности учения (его направленностью, мерой действенности) и особенностями отношения к тем или иным организационным формам.

Методологической основой исследования служили основные положения психологической теории деятельности (о деятельностном характере психологических процессов, условиях их выработки). При построении гипотезы мы опирались на учение о роли ориентировочной деятельности, ее мотивационного компонента в формировании понятий и действий с ними (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), на данные ценностно-деятельностной концепции о наличии тесной связи между характером способа ценностно-смысловой ориентировки личности и особенностями ее убеждений, ориентаций, ряда личностных характеристик (Залесский Г.Е.).

Методы исследования

Исследование проводилось сравнительно-возрастным методом. В качестве конкретных диагностических методик использовались: специально разработанные опросники, направленные на выявление особенностей отношения учащихся к разным формам обучения, а также мотивов, лежащих в основе такого отношения; новый вариант ценностно-нормативной методики, позволяющий оценить направленность и меру действенности ведущих мотивов сдачи экзамена; методика включенного педагогического наблюдения за характером поведения учащихся на коллоквиуме и экзамене. Для выявления мотивов, предпочитаемых учащимися в реальных условиях коллоквиума и экзамена, проводилась беседа. Для изучения уровня эмоциональной напряженности учащихся в различных экспериментальных ситуациях (в лабораторном опыте, в условиях естественного эксперимента) использовались шкала самооценки ситуативной тревожности Ч. Спилбергера, а также методика наблюдения за внешними проявлениями эмоций, предложенная В.Л. Марищуком.

Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью выдвинутых гипотез, комплексным характером исследования, сочетанием статистической обработки полученных данных с их качественным анализом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Впервые в рамках деятельностной теории учения проведен анализ предлагаемых в литературе подходов к изучению проблемы отношения учащихся к различным формам организации обучения; роли мотивационного компонента деятельности учения в порождении и функционировании такого отношения.

2. Получены новые данные: о возрастных особенностях личного отношения учащихся к различным формам организации обучения (познавательным и контрольным), о характере учебной мотивации (ее направленности и мере действенности) в условиях познавательных и контрольных форм обучения, о динамике ее развития в ситуациях, связанных с повышенной эмоциональной напряженностью (коллоквиума, разных типов экзамена).

3. Разработан и апробирован новый вариант ценностно-нормативной методики применительно к изучению особенностей учебной мотивации,

лежащей в основе отношения учащихся к различным типам экзамена (переводному, вступительному, выпускному).

4. Полученный экспериментальный материал подтверждае1 возможность и целесообразность распространения ценностно-нормативного метода диагностики (Г.Е. Залесский) для изучения формирующегося у учащихся личного отношения к различным формам организации обучения.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанный и апробированный авторский вариант ценностно-нормативной методики может быть использован для диагностики особенностей учебной мотивации, функционирующей в условиях различных форм обучения (лекции, семинара, практикума, экзамена), для оценки возрастных особенностей становления личного отношения учащихся к этим формам.

2. Результаты исследования могут быть использованы при организации учебного процесса в старших классах средней школы, в средних специальных учебных заведениях, в вузах, а также в различных формах переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Существующая практика обучения и воспитания не содержит всех необходимых и достаточных условий для формирования единства рационального и эмоционального отношения учащихся к различным формам организации обучения. В результате возникает расхождение, «разрыв» между рациональной и эмоциональной оценками личной значимости той или иной формы обучения. У большинства учащихся понимание значимости организационных форм для их интеллектуального, личностного развития не всегда подкрепляется положительным эмоциональным к ним отношением, что снижает эффективность учебной деятельности. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).

2. Причиной, обуславливающей расхождение или формирование единства рационального и эмоционального отношения учащихся к различным организационным формам, выступают особенности мотивационного компонента деятельности учения, функционирующего в условиях каждой из них. При наличии мотивационной направленности не только на результат, но также же и на саморазвитие в процессе учебной деятельности создаются условия для формирования единства, гармоничного сочетания рационального и эмоционального видов отношения к различным формам обучения.

3. Структура мотивационного компонента учебной деятельности не является «застывшей», статичной в разных формах и на разных этапах обучения. Его содержание обладает динамикой, моментом собственного развития как в содержании структурных его компонентов, так и в изменении его роли в выборе способов поведения в различных учебных ситуациях (в его направленности и мере действенности). При переходе от познавательных форм обучения (лекции, семинара, практикума) к контрольным его формам

(коллоквиуму, экзамену), усиливается роль мотивационной ориентации на результат (желаемую оценку) и ослабевает значимость мотивационной ориентации на саморазвитие, вплоть до полного ее замещения.

4. Разработанный вариант ценностно-нормативной методики, реализующий основные принципы психодиагностики, заложенные в деятельностной теории учения (Талызина Н.Ф., Залесский Г.Е.), служит более адекватным подходом к выявлению особенностей учебной мотивации, функционирующей в условиях различных форм обучения. С его помощью путем соотнесения данных о направленности ведущих мотивов со сведениями о характере поведения учащихся открывается возможность для выделения среди знаемых мотивов мотивов действующих.

5. Получены новые данные:

- о возрастных особенностях отношения учащихся к различным формам обучения. Меньше всего расхождений между рациональным и эмоциональным видами отношения выявлено у учащихся 9-х классов. Наибольшее число рассогласований между этими видами обнаружено у студентов V курса (выпускников вуза).

- об особенностях отношения учащихся к разным типам экзамена (переводному, вступительному, выпускному). Отношение к переводному экзамену в большей степени определяется мотивационной направленностью и на оценку, и на саморазвитие. Отношение к выпускному и вступительному экзаменам обусловлено преобладанием мотивационной направленности только на результат (достижение желаемой оценки).

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация результатов исследования проводилась на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Московского государственного университета им. МВ. Ломоносова; на методическом семинаре кафедры психологии Белгородского государственного университета, на международной научно-практической конференции «Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста (январь 2001 г.) в г. Белгороде. На основании материалов диссертации подготовлен спецкурс «Диагностика и коррекция эмоциональной устойчивости», читаемый в БелГУ, и проводится факультатив для старшеклассников «Психологическая готовность к сдаче экзаменов» на базе Центральной городской библиотеки им. Н. Островского в г. Белгороде.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), выводов, заключения, библиографического списка, включающего 178 источников, и приложений. Изложение материала иллюстрировано 12 таблицами, и 9 диаграммами. Объем текста без приложений и списка литературы - 175 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, гипотезы, задачи и методы исследования.

В первой главе диссертации представлен теоретический анализ литературы, посвященной проблеме отношения учащихся к различным формам организации обучения, роли мотивации в становлении и развитии такого отношения.

В педагогической литературе понятие «форма обучения» трактуется неоднозначно. Под формой обучения понимается «целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и учащихся» (Сластенин В.А., Исаев И.Ф.). И.Я. Лернер полагает, что форма обучения есть «взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным режимом, заранее установленным порядком». И.М. Чередов предлагает понимать под формой обучения «конструкцию, реализующую в каждом конкретном случае определенные цели и звенья процесса обучения».

Среди форм обучения можно выделить две группы, условно обозначенные нами как познавательные (лекция, семинар, практикум) и контрольные (коллоквиум, зачет, экзамен, курсовая и дипломная работы). Каждая из форм обучения призвана создать условия для успешной учебной деятельности, имеющей целью усвоение знаний и умений ими пользоваться.

Очевидно, что эффективность создаваемых условий во многом зависит от особенностей личного отношения учащихся к каждой из них. В литературе принято выделять два вида отношения: рациональное и эмоциональное. Рациональное отношение представляет собой понимание (осознание) учащимися личной дидактической значимости различных форм организации обучения не только для усвоения знаний, но также для выработки собственной учебной и нравственно-мировоззренческой позиции. В тоже время известно, что положительная рациональная оценка личной дидактической значимости форм обучения может сосуществовать в структуре личности с отрицательным эмоциональным отношением к этим формам Эмоциональное отношение представляет собой переживание (положительное или отрицательное) личной значимости той или иной формы обучения и ответственности за успешность учебной работы в условиях каждой из них.

В сознании учащихся может присутствовать расхождение, «разрыв» между эмоциональным и рациональным видами отношения (при этом один из них выполняет роль доминанты), либо соотношение между ними может носить характер взаимодействия. В качестве механизма, обуславливающего либо преимущество только одного вида отношения (эмоционального или рационального), либо их взаимодействие выступает характер учебной мотивации, функционирующей в условиях разных организационных форм (направленность спектра ведущих мотивов, мера его действенности).

В литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации в стандартных условиях, в условиях познавательных форм обучения. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, изучена возрастная динамика их спектра, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Бибрих Р Р , Вартанова И.И., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А К , Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б., Фридман Л.М., и др.).

Другой же аспект проблемы развития учебной мотивации - изучение ее структуры, а также роли в условиях повышенной эмоциональной напряженности (контрольных форм обучения) освещен недостаточно. В психолого-педагогической литературе представлены два направления исследований, лишь косвенно рассматривающих некоторые аспекты этой проблемы. В рамках первого направления изучались особенности влияния ситуации экзамена, потенциально содержащей эмоциональную напряженность и связанной с усилением функции аффективного компонента мотивации, на характер протекания отдельных познавательных процессов: памяти, внимания, воображения (Дворяшина М.Д., Ерицян М.С., Пунг Э.Ю.); логического мышления (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Немчин Т.А.); речи (Носенко Э.Л). В рамках второго направления исследовалось влияние ситуации экзамена на успешность выполнения учебных действий, на эффективность учебной деятельности в целом (Ананьев Б.Г., Анисимов В.П., Залесский Г.Е., Калинин Е.А., Немчин Т.А., Питерин Ю.П., Прихожан A.M., Салтыкова О.И., Шихматова Е.Б.).

Таким образом, в обоих группах исследований преимущественно изучался один компонент учебной мотивации - аффективный, эмоциональный и особенности его влияния на результаты учебной деятельности в условиях экзамена. Вопрос об особенностях учебной мотивации в единстве аффективного и когнитивного ее компонентов, её роли в становлении и функционировании отношения учащихся к контрольным формам обучения не служил предметом специального анализа. Кроме того, остался неизученным вопрос о том, изменяется ли характер учебной мотивации при переходе от познавательных форм обучения к контрольным формам, как и по каким параметрам.

Данные, полученные об отдельных особенностях мотивационного компонента деятельности учения в стандартных и эмоционально напряженных условиях, опирались в основном на применение таких диагностических методик (опросник, беседа, наблюдение, методики парного сравнения и ранжирования, в том числе проективные методики), которые не содержат всех необходимых и достаточных условий для разведения мотивов на мотивы знаемые и мотивы действующие. На наш взгляд, дальнейшее продвижение проблемы диагностики ценностно-смысловых образований было предпринято Г.Е. Залесским и его учениками.

Оно связано с поиском путей создания метода, способного выявить как направленность поступков учащихся, так и содержание учебных мотивов, которыми они при этом руководствуются. По характеру их взаимодействия (согласуются или противоречат друг другу) удается выявить меру действенности учебных мотивов и более строго оценить уровень сформированности учебной мотивации.

В заключении первой главы (параграф № 3) представлены теоретические предпосылки исследования, послужившие основой для построения гипотез, а также определившие содержание его основных понятий.

Работа выполнена в рамках сформулированного Г.Е. Залесским ценностно-деятельностного подхода. В качестве предмета изучения здесь выступают ценностно-смысловые образования личности, а метод их исследования реализует основные принципы деятельностной теории. В основе ценностно-деятельностной концепции лежит понятие об особой роли характера ценностно-смысловой ориентировки (ЦСО) в формировании и функционировании личностных мотивов, убеждений, ориентаций, установок. Под ЦСО понимается совокупность обобщенных приемов познавательной деятельности (приемов анализа и оценки ситуации, выбора мотивов, целей, поступков), путем выполнения которой и достигается реализация личностью собственных ценностей. Г.Е. Залесский предлагает различать ориентировку в социуме (так называемую социальную ориентировку) и ориентировку во внутреннем мире личности (личностную ориентировку). Выделяется три основных способа ЦСО. Концептуальный (мировоззренческий) обеспечивает включение глубинных смысложизненных ценностей в структуру актов внутреннего выбора. Конформный способ затрудняет использование личных ценностей, реализуя ценности, принятые окружающими. Ситуативный способ предполагает учет в актах внутреннего выбора наиболее ярких, броских (хотя и не всегда существенных) признаков, задаваемых самой ситуацией Согласно ценностно-деятельностной концепции, все ценностно-смысловые образования формируются в структуре ЦСО, а особенности каждого типа индивидуального способа ЦСО и создают различные условия для их становления и функционирования.

Содержание сформулированных гипотез опирается на теоретический и эмпирический материал. Первая гипотеза - о характере взаимодействия рационального и эмоционального отношения учащихся к различным формам организации обучения - опирается на две группы данных: на данные о роли ЦСО как одного из важнейших факторов, обуславливающих формирование личного отношения учащихся к различным социальным явлениям, а также на данные о том, что в условиях существующей практики обучения отсутствуют необходимые и достаточные условия для образования высшего, концептуального способа ЦСО, затрудняя тем самым процесс выработки личностных характеристик (Залесский Г.Е. и его ученики). Вторая гипотеза -о механизме, обуславливающем особенности отношения (единство или расхождение рациональной и эмоциональной оценок) - опирается

на экспериментально обоснованное положение о структурирующей функции мотивации, которая определяет содержательно-динамические характеристики конкретных компонентов деятельности, а также соотношение между различными компонентами (Тихомиров O.K. и его ученики). Мы исходили также из положения о решающей роли внутренней мотивации учения, направленной на познавательный интерес, способы получения знаний, самопознание, саморазвитие в разработке путей повышения эффективности учебной деятельности (Маркова А.К., Талызина Н.Ф и др.). Особое значение для формулировки третьей гипотезы (о структурных изменениях учебной мотивации при переходе от познавательных форм обучения к контрольным его формам) имело экспериментально обоснованное положение о замещении учебных мотивов при повышении уровня эмоциональной напряженности учащихся (Залесский Г.Е.). Четвертая гипотеза - об адекватном методе изучения особенностей учебной мотивации, ее влияния на характер отношения учащихся к различным формам обучения - опирается на представленный в литературе ценностно-нормативный подход к психодиагностике ценностно-смысловых образований (Залесский Г.Е.).

Применительно к теме нашего исследования важным преимуществом этого метода является разработанная технология построения конкретных ценностно-нормативных методик. Этим термином они названы потому, что положенная в их основу система диагностических заданий позволяет выявить не только направленность поступков, предпочитаемых испытуемыми, но также определить содержание тех ценностей (норм, принципов), которыми они при этом руководствуются и собственное отношение испытуемых к этим ценностям (выступают ли они на уровне ценностных представлений, выполняющих исключительно когнитивную функцию, или на уровне действующих мотивов - регуляторов внешнего поведения, или к тому же на уровне смыслообразующих мотивов, убеждений, выполняющих внутреннюю функцию отбора мотивов, целей, поступков).

Вслед за Г.Е. Залесским мы полагаем, что при изучении мотивационного компонента деятельности учения целесообразно различать не только отдельные учебные мотивы, но и их объединения в виде спектра ведущих мотивов, в структуре которого многочисленные мотивационные спектры приобретают единонаправленность. С этой точки зрения, с развиваемых позиций можно выделить две группы мотивов и соответственно два типа спектров ведущих мотивов. Одна группа мотивов направлена только «во вне», на результат (получение желаемой оценки, одобрение, самоутверждение, статус в группе), тогда как другая группа мотивов наряду с достижением нужного результата направлена также «во внутрь» личности (на познавательный интерес, способы добывания знаний, самопознание, саморазвитие). Первую группу мотивов, концентрированную на одной ориентации - результат (достижение желаемой оценки) - назовем условно узким типом спектра ведущих мотивов. Вторую группу мотивов, концентрированную на двух ориентациях (не только на достижении

результата, но также саморазвитии) - широким типом спектра ведущих мотивов. В первом случае структура учебной мотивации содержит один ведущий мотив (как продукт взаимодействия отдельных мотивов), а во втором случае - два ведущих мотива. Тип направленности спектра ведущих мотивов (узкая или широкая) и выражает направленность мотивационного компонента учебной деятельности в целом.

Во второй главе диссертации представлены содержание (структура, методики) и результаты экспериментального исследования проблемы отношения учащихся к различным формам организации обучения; особенностей мотивации учения, свойственной каждой из них.

В задачи экспериментальной части входило. 1) изучить особенности рационального и эмоционального отношения учащихся разных возрастных групп к различным формам обучения (познавательным - лекции, семинару, практикуму и контрольным - экзамену); выявить возрастные изменения в характере рационального и эмоционального отношения учащихся к формам обучения, причины таких изменений (мотивы, влияющие на характер отношения); 2) изучить особенности (уровень сформированное™) учебной мотивации учащихся разных возрастных групп в условиях контрольной формы обучения (экзамена), выявить возрастные изменения в характере учебной мотивации сдачи экзамена и причины таких изменений; 3) изучить меняется ли характер учебной мотивации (её направленность и мера действенности) при переходе от познавательных форм обучения к контрольным формам, а также от условий моделирования контрольной формы обучения к реальным условиям коллоквиума, а затем экзамена, выявить причины таких изменений.

В основу экспериментального исследования была заложена идея включения испытуемых в три последовательных диагностических серии по мере нарастания эмоциональной напряженности. В каждой из них учащимся предлагалось выполнить одно и то же диагностическое задание (на выбор способов поведения в типовых экзаменационных ситуациях и мотивов, которыми при этом нужно руководствоваться), но в разных психологических условиях.

Цель первой серии состояла в том, чтобы выявить характер взаимодействия рационального и эмоционального отношения учащихся разных возрастных групп к различным формам обучения (лекции, семинару, практикуму, экзамену), а также спектр ведущих мотивов, побуждающих, по мнению учащихся, к учению в разных формах и влияющих на особенности такого отношения.

Это достигалось при помощи специально разработанных опросников. Данные об особенностях рационального и эмоционального отношения к той или иной форме обучения сопоставлялись по каждому испытуемому.

Цель второй диагностической серии - выяснить в какой мере высказанные в опроснике мотивы, побуждающие учащихся к учебной деятельности в условиях экзамена, являются действующими или остаются только знаемыми.

Необходимые данные были получены также в условиях лабораторного опыта с помощью разработанного нами варианта ЦНМ, содержащего технологию разведения мотивов на знаемые и мотивы вместе с тем и действующие. При его разработке мы опирались на требования к психодиагностике ценностно-смысловых образований, сформулированные Г.Е. Залесским и реализованные им в рамках «Метода вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путем систематического изменения условий одной и той же задачи».

Третья диагностическая серия проводилась с целью выяснить динамику учебной мотивации при переходе к реальным условиям экзамена.

Для ответа на этот вопрос учащиеся привлекались к участию в коллоквиуме, который преподносился учащимся как «генеральная репетиция» экзамена. Особенность коллоквиума состояла в том, что испытуемым предлагалось действовать в тех же типовых ситуациях, которые были описаны в «вербальной» методике (ЦНМ): 1 тип - экспериментатор -экзаменатор предлагает учащемуся сформулировать план предстоящего выступления, тогда как при подготовке он написал только текст; 2 тип -экзаменатор, будучи вполне удовлетворен ответом учащегося, прерывает его выступление по одному вопросу и просит ответить на другой, более значимый с точки зрения проверки знаний; 3 тип - видя, что учащийся владеет знаниями по наиболее сложному вопросу, экзаменатор уже сформулировал для себя высокую оценку и предлагает закончить ответ. Такая особенность программы коллоквиума позволяла в дальнейшем соотнести характер поведенческих актов, выбранных каждым испытуемым в реальных условиях с результатами выполнения тестовых заданий ЦНМ.

Затем экспериментатор присутствовал в качестве наблюдателя на реальном экзамене и следил за характером поведения испытуемых только в тех ситуациях, которые повторяли ситуации, описанные в вербальном диагностическом тесте.

На этапе естественного эксперимента (в условиях коллоквиума, а затем реального экзамена) применялась методика включенного педагогического наблюдения за направленностью поступков учащихся. Для выявления мотивов, предпочитаемых учащимися в этих условиях, проводилась беседа.

Последним шагом на пути проверки гипотезы о динамике учебной мотивации при переходе от познавательных форм обучения к контрольным его формам явилось соотнесение результатов выполнения диагностического задания в условиях познавательной деятельности (опросника), в условиях лабораторного эксперимента (ЦНМ), в условиях естественного эксперимента (коллоквиума) и реального экзамена.

Важной особенностью такой структуры констатирующего эксперимента является наличие в каждой из этих серий разного уровня эмоциональной напряженности учащихся. При работе с опросником этот уровень минимальный. Учащиеся «решают» учебную задачу на воспроизводство представлений, от выполнения которой мало что зависит. В условиях второй серии уже создавалась ситуация повышенного эмоционального напряжения,

поскольку в рамках этой учебной задачи (ЦНМ) испытуемые вынуждены выбирать поступки, противодействуя при этом влиянию «сбивающих» факторов, как внешних (поведение экзаменатора, его новые, неожиданные требования, мнения одноклассников, сокурсников), так и внутренних (характер самооценки, уровень личностной тревожности). В условиях коллоквиума, а тем более реального экзамена, испытуемые осознают возросшую меру ответственности за выполнение учебной деятельности, что обеспечивает дальнейшее нарастание уровня эмоциональной напряженности.

В связи с этим, по ходу эксперимента велся контроль за уровнем эмоциональной напряженности учащихся при помощи шкалы ситуативной тревожности Ч. Спилбергера и методики наблюдения за внешними проявлениями эмоций (в мимике, скованности, треморе, вазомоторных реакциях) В.Л. Марищука.

Основной диагностической методикой исследования является специально разработанный вариант ЦНМ. Она направлена на изучение особенностей (характера направленности и меры действенности) учебной мотивации в условиях контрольной формы обучения (экзамена).

ЦНМ содержит две серии диагностических заданий (задач на ценностно-смысловую ориентировку в ситуации экзамена). Первая серия направлена на выявление содержания и меры устойчивости предпочитаемых способов поведения, способных обеспечить (в той или иной степени) достижение цели учебной деятельности на экзамене. По результатам ее выполнения можно выделить три группы испытуемых в зависимости от предпочитаемого способа (стратегии) поведения на экзамене. Для одних учащихся характерна активная познавательная и социальная позиция, готовность искать истину, отстаивать свою точку зрения в творческом диалоге с преподавателем (сотрудничество); других отличает познавательная и социальная пассивность, готовность отказаться от личной позиции и действовать по общепринятому образцу, с единственной целью передать то, что сохранилось в памяти, не вступая в диалог с преподавателем (приспособление); и, наконец, третьи готовы отказаться от преодоления препятствий и достижения цели учебной деятельности на том или ином этапе экзаменационного испытания при отсутствии уверенности в благоприятном исходе (избежание)

Вторая серия задач направлена на выявление содержания и степени устойчивости спектра ведущих мотивов, которыми, по мнению учащихся, следует руководствоваться при выборе способа поведения в типовых экзаменационных ситуациях. По результатам ее выполнения можно выделить три группы испытуемых в зависимости от предпочитаемого типа спектра ведущих мотивов: учащиеся с широким типом спектра ведущих мотивов, направленным не только на достижение желаемой оценки, но и на саморазвитие в процессе сдачи экзамена, учащиеся с узким типом спектра, ориентированным только на результат (достижение желаемой оценки в ее утилитарно-прагматическом смысле) и учащиеся с несложившейся мотивационной ориентацией, для которых характерна противоречивая

позиция в отношении типа спектра ведущих мотивов сдачи экзамена (то поддерживают, то отрицают узкую ориентацию на результат).

Сопоставление результатов выполнения каждым испытуемым тестовых заданий первой и второй серии позволяет получить данные о характере связи между типом спектра ведущих мотивов и способом поведения (согласованы они между собой или противоречат друг другу), оценить тем самым меру действенности предпочитаемых ведущих мотивов (выполняют ли они роль только знаемых или к тому же и действующих мотивов), а также выделить уровни развития учебной мотивации в условиях экзамена.

Таким образом, по результатам выполнения всего набора диагностических заданий ЦНМ каждого испытуемого можно отнести к одной из трех групп. Первая группа учащихся характеризуется наличием действующих мотивов и широким спектром их направленности как на достижение желаемой оценки, так и на саморазвитие, т.е. высоким уровнем сформированности учебной мотивации в условиях экзамена. Вторая группа учащихся проявляет узкий действующий тип направленности только на достижение желаемой оценки, что соответствует среднему уровню сформированности мотивационного компонента. Третья группа учащихся характеризуется наличием широкого или узкого типа спектра ведущих мотивов, выполняющего функцию знаемого, либо неустойчивой мотивационной ориентацией, т.е. имеют низкий уровень сформированности мотивационного компонента учебной деятельности.

На первом этапе эксперимента (в лабораторном опыте) участвовали 397 человек: 178 школьников (9-х и 11-х классов), 69 абитуриентов и 150 студентов (I и V курсов) Белгородского государственного университета Выбор такого контингента испытуемых обуславливался тем, что каждая из этих возрастных групп учащихся находилась на определенном этапе обучения, где особо значимую роль играет тот или иной тип экзамена: переводной - для 9-го класса и I курса, выпускной - для 11-го класса и V курса, вступительный - для абитуриентов. Это позволяло получить сведения о возрастной динамике отношения учащихся к разным формам учебной деятельности, а также оценить уровень мотивационной готовности к различным типам экзаменов.

На втором этапе исследования (в реальных условиях коллоквиума и экзамена) из общей совокупности испытуемых была выделена группа (59 человек), в состав которой вошли студенты V курса. Они обладали достаточным опытом сдачи экзаменов, способностью рефлексировать свое к ним отношение. К тому же эти студенты усвоили весь материал курса психологии, готовились к сдаче соответствующего экзамена, выражали уверенность в своей готовности к достижению желаемой оценки. Выбор такого контингента испытуемых позволял достаточно строго проверить гипотезу о динамике учебной мотивации при переходе к реальным условиям экзамена.

Прежде всего, рассмотрим результаты изучения особенностей отношения учащихся к разным формам обучения (познавательным - лекции,

семинару, практическому занятию и контрольным - экзамену). Полученные данные свидетельствуют о том, что содержание рациональной и эмоциональной оценок личной значимости той или иной формы обучения не согласуются между собой. Особенно остро, значимо эти различия выступают между рациональным и эмоциональным отношением к лекции и семинару Так, лекция не имеет, по мнению учащихся, достаточного развивающего эффекта (третья ранговая позиция среди остальных форм обучения), однако является среди них самой эмоционально-привлекательной (изменение ранговой позиции с третьей на первую). Семинар осознается учащимися как наиболее развивающая форма обучения, но его «эмоциональный стагус» довольно низкий (изменение ранговой позиции с первой на третью). Наибольшее совпадение рационального и эмоционального отношения (оценок) наблюдается к практикуму и экзамену. Так, практикум воспринимается большинством учащихся как развивающая и эмоционально-привлекательная форма обучения (в обоих случаях он занимает вторую ранговую позицию среди остальных форм обучения). И все же рациональная оценка достоверно ниже эмоциональной, хотя обе и являются сравнительно высокими. Особое место в структуре учебной деятельности занимает экзамен (контрольная форма обучения). В представлении учащихся экзамен менее других, познавательных форм обучения содержит условий для усвоения учебного материала, саморазвития. К тому же характерным здесь является негативное эмоциональное отношение учащихся. При этом рациональная оценка личной дидактической значимости экзамена достоверно выше эмоциональной, хотя обе и являются низкими

Обнаружилось, что имеются возрастные различия в степени согласованности рациональной и эмоциональной оценок личной значимости форм обучения. Больше всего расхождений между содержанием рациональной и эмоциональной оценок, характерно для студентов V курса, выпускников вуза. Противоречивое отношение здесь обнаружено к лекции, практикуму и семинару. Сравнительно низкая дидактико-воспитательная значимость лекции и практикума сочетается с высокой эмоциональной привлекательностью этих форм обучения. В то же время семинар осознается как наиболее развивающая форма обучения, но не нравится студентам. Наибольшая согласованность рациональной и эмоциональной оценок характерна для экзамена; в обоих случаях это низкая оценка значимости, хотя рациональное отношение достоверно лучше, эмоционального. Меньше всего рассогласований между оценками выявлено у учащихся 9-х классов. Лишь лекция вызывает противоречивое отношение: понимание низкого дидактико-воспитательного эффекта и высокий «эмоциональный статус» Единство оценок характерно для семинара (низкие оценки), практикума (высокие оценки в обоих случаях, хотя рациональная оценка достоверно выше эмоциональной), экзамена (низкие оценки, хотя рациональная достоверно выше эмоциональной). Существенно, что независимо от возраста и уровня накопленного опыта поведения на экзамене отрицательное отношение к нему остается неизменным и даже усиливается.

Выясняя вопрос о различии в характере рациональной и эмоциональной оценок, даваемых одним и тем же учеником одной и той же форме обучения, мы естественно предположили, что в основе этих различий лежат особенности содержания учебных мотивов, которыми учащиеся, предпочитают руководствоваться при посещении различных форм обучения (лекции, семинара, практикума, экзамена). Анализ данных, полученных с помощью специально разработанного опросника, показал, что чаще всего учащиеся называют следующие мотивы: для лекции - познавательный интерес (85,6%), мотивы саморазвития (33%) и одобрения (27%); для семинара - мотив саморазвития (55,6%), самоутверждения (48,7%) и самопознания (44%); для практикума - мотивы саморазвития (66%), самопознания (41,1%), самоутверждения (37,8%), познавательный интерес (35,6%); для экзамена - мотив получения желаемой оценки (90%), а также мотивы самопознания, самоутверждения (33,3% соответственно) и социальной идентификации (26,7%).

При этом мы не ограничились выделением содержания отдельных учебных мотивов, а изучили их объединения в виде спектра ведущих мотивов. Такой подход позволил нам, с одной стороны, обобщить данные по каждому типу спектра учебной мотивации в целом, а с другой стороны, что особенно важно для проверки гипотез нашего исследования, соотнести их в дальнейшем с экспериментальными данными, полученными по типам спектра при выполнении заданий ЦНМ, а также на коллоквиуме и экзамене. Это, в свою очередь, позволило проследить динамику развития учебной мотивации в различных экспериментальных ситуациях.

Оказалось, что широкую мотивационную направленность учебной деятельности в разных ее формах осознают многие учащиеся. Кроме того, по данному критерию четко выделяются две большие группы форм обучения- в одной из них учащиеся видят главным образом средство для интеллектуального и нравственного развития (лекция, семинар, практикум), в другой испытуемые выделяют главным образом контрольную функцию обучения (экзамен). Так, подавляющее большинство учащихся, раскрывая особенности спектра мотивов, которые, по их мнению, побуждают их к учению в форме лекции, семинара, практикума (так называемый познавательный цикл форм) называли многие учебные мотивы, при этом относящиеся к качественно разным группам (в чем и состоит, как указывалось выше, широкая направленность). В некоторых возрастных группах (учащиеся 11-го класса, студенты I курса) единодушно отметили полимотивационный характер учения при посещении лекции и практикума 100% испытуемых. Однако ситуация резко изменилась, когда речь зашла об экзамене. Больше половины учащихся из всей совокупности (52,2%) ориентированы при сдаче экзамена на узкий тип спектра ведущих мотивов (только на достижение желаемой оценки). И даже те учащиеся, которые демонстрируют широкий тип спектра ведущих мотивов, в обязательном порядке на первое место ставят мотив получения желаемой оценки (90%).

Подробно влияние особенностей учебной мотивации на характер личного отношения учащихся к формам обучения целесообразно рассмотреть на примере отношения к экзамену. Дело в том, что экзамен занимает особое положение среди остальных форм обучения (как познавательных, так и контрольных) Во-первых, весь продукт учебной деятельности, ее итоги проявляются именно в экзаменационной ситуации, для которой характерны оценка успеваемости и повышенная мера ответственности за успешность учебной работы. Во-вторых, учебную деятельность здесь приходится выполнять в условиях переживания эмоциональной напряженности, осложнения речевой деятельности, (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р.). В-третьих, можно допустить, что мотивационный компонент учения в таких условиях тоже должен испытывать изменения (в направленности спектра ведущих мотивов, мере их действенности). В силу этих причин мы сделали предметом более глубокого исследования особенности учебной мотивации в условиях экзамена.

Данные, полученные с помощью ЦНМ, говорят о недостаточной мотивационной готовности к контрольной форме обучения (экзамену). Большинство обследованных учащихся не проявили должного (высокого) уровня сформированности мотивационного компонента учебной деятельности в ситуации экзамена. У 87% учащихся представления о типе спектра ведущих мотивов сдачи экзамена либо не сложились (29%), либо не оказывают влияния на «экзаменационное» поведение (34%) (т.е. остаются на уровне знаемых мотивов), либо представляют собой узкую мотивационную направленность только на оценку (24%). И лишь незначительная часть учащихся (13%) опираются при сдаче экзамена на широкий действующий спектр ведущих мотивов (направлены не только на оценку, но и на познавательный интерес, самопознание, саморазвитие).

Полученные данные свидетельствуют о наличии возрастных особенностей учебной мотивации в условиях экзамена. На наш взгляд, их можно интерпретировать как особенности проявления учебной мотивации (ее направленности и меры действенности) в условиях различных типов экзаменов: вступительного, переводного, выпускного (см. диаграмму).

На диаграмме сплошной жирной линией отмечен процент испытуемых, у которых наблюдается широкая действующая направленность не только на достижение желаемой оценки, но также и на саморазвитие в процессе сдачи экзамена, сплошной тонкой линией -- процент учащихся с узкой действующей направленностью только на результат (достижение желаемой оценки), жирной пунктирной и тонкой пунктирной линиями отмечены проценты учащихся соответственно с широким и узким типами спектров ведущих мотивов, выполняющих роль знаемых. Штрих - пунктирной линией отмечен процент испытуемых с неустойчивой мотивационной ориентацией.

45 40

35 30

20 15 10 5 0

9 класс 11 класс Абитуриенты I курс

V курс

Особенности учебной мотивации, характерные для учащихся в условиях различных типов экзамена: переводного (9 класс, I курс), вступительного (абитуриенты), выпускного (11 класс, V курс)

На диаграмме видно, что у 11-х классов и У-го курса, сдающих выпускной экзамен, а также абитуриентов, сдающих вступительные экзамены в вуз, сильнее выражена узкая действующая направленность на достижение желаемой оценки по сравнению с широкой действующей направленностью и на оценку, и на саморазвитие. Напротив, для 1 курса, сдающего переводной экзамен, характерно резкое увеличение количества учащихся с широкой действующей направленностью. В 9-х классов, также сдающих переводной экзамен, количество учащихся с широкой и узкой действующей направленностью представлено одинаково. Существенно, что независимо от возраста (типа сдаваемого экзамена) и уровня накопленного опыта сдачи экзаменов у большинства учащихся представления о типе спектра ведущих мотивов либо не сложились, либо выполняют функцию знаемых мотивов. Это указывает в целом на низкий уровень сформированное™ учебной мотивации в условиях различных типов экзамена, а также на отсутствие специальной мотивационной подготовки к учебной деятельности в эмоционально напряженной ситуации.

Результаты констатирующего эксперимента выявили также динамику мотивационного компонента учебной деятельности в условиях экзамена по сравнению с познавательными формами обучения, а также динамику самой мотивации сдачи экзаменов по мере перехода к реальным условиям и в процессе нарастания эмоциональной напряженности. Изменения в структуре мотивационного компонента происходили по двум основным параметрам: его направленности и мере действенности. При этом усиливалось доминирующее значение направленности на результат (желаемую оценку) и ослабевала значимость направленности на саморазвитие, вплоть до полного её замещения. Первоначально при опросе подавляющее большинство учащихся (87,2%) уверенно называло в качестве ведущих мотивов учебной

деятельности в условиях ее познавательных форм направленность не только на результат, но и саморазвитие. 46,2% из этих 87,2% испытуемых считали также, что широкий тип спектра ведущих мотивов, побуждает их к учебной деятельности и в условиях экзамена. Однако оставшиеся 41% учащихся называли в качестве ведущих мотивов сдачи экзамена только получение желаемой оценки (в ее утилитарно-прагматическом смысле). Отметим, что при работе с опросниками уровень эмоциональной напряженности учащихся, как показала диагностика, был незначительным, поскольку они решали задачу на воспроизводство представлений, от выполнения которой мало что зависело Но уже на следующем этапе лабораторного эксперимента, в условиях выполнения диагностических заданий ЦНМ у большей половины из них (но ни у всех) наблюдалось повышение уровня эмоциональной напряженности, а количество учащихся с широкой мотивационной направленностью на экзамене резко сократилось с 46,2% до 20,5%. Причем у 15,5% испытуемых эти мотивы оказались сформированы на уровне знаемых, и только 5% учащихся продемонстрировали широкий действующий спектр ведущих мотивов. На первый план выступила мотивационная направленность на получение желаемой оценки (41%) (у 33,4% испытуемых она носила действующий характер, а у 7,7% - знаемый). К тому же стала очевидной противоречивая позиция многих учащихся (38,5%) в отношении личных мотивов сдачи экзаменов. В условиях же моделирования экзаменационной ситуации на коллоквиуме, а тем более реального экзамена учащиеся осознавали возросшую меру ответственности за выполнение учебной деятельности, что обеспечило дальнейшее нарастание уровня эмоциональной напряженности. При этом резко возросло число учащихся, ориентированных исключительно на оценку от 41% к 63% и до 96,2%. И лишь 3,8% учащихся с широким действующим спектром ведущих мотивов сохранили свою мотивационную направленность на саморазвитие в условиях реального экзамена.

Обратим внимание на то, что обнаруженные в опыте особенности и динамика учебной мотивации сдачи экзамена, оказались связаны не только с изменением уровня эмоциональной напряженности, но также с выбором способа поведения учащихся в реальных условиях экзамена. Учащиеся с широкой действующей направленностью не только на достижение желаемой оценки, но также на саморазвитие в процессе сдачи экзамена не испытывали растерянности (опрос и наблюдение показали, что уровень их эмоциональной напряженности ниже, чем у других испытуемых) и проявляли готовность к творческому диалогу с преподавателем, отстаиванию личной позиции. В то же время учащиеся с узкой дейс1вующей направленностью только на результат демонстрировали высокий уровень эмоциональной напряженности и проявляли то готовность к диалогу, то ее отсутствие.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Подтвердилась гипотеза о том, что в условиях существующей практики обучения отношение учащихся к различным организационным формам (познавательным - лекции, семинару, практикуму и контрольным -коллоквиуму, зачету, экзамену) формируется эмпирическим путем. Обнаружено расхождение, «разрыв» между рациональной и эмоциональной оценками личной значимости той или иной формы обучения. У большинства учащихся понимание значимости организационных форм для их интеллектуального, личностного развития не подкрепляется положительным эмоциональным к ним отношением. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).

2. Подтвердилось также предположение о том, что причиной, ведущей к расхождению или формированию единства рационального и эмоционального видов отношения к различным формам обучения, служат изменения в структуре мотивационного компонента деятельности учения в условиях каждой из них. При наличии у учащихся мотивационной направленности не только на результат (достижение желаемой оценки), но также же и на саморазвитие в процессе учебной деятельности создаются условия для формирования единства, гармоничного сочетания рационального и эмоционального видов отношения.

3. Получены данные о том, что структура мотивационного компонента учебной деятельности не является «застывшей», постоянной в разных формах и на разных этапах обучения. Его содержание обладает динамикой, моментом собственного развития как в содержании структурных его компонентов, так и в изменении его роли в выборе способов поведения в различных учебных ситуациях (в направленности спектра, мере его действенности). При переходе от познавательных форм обучения к контрольным его формам усиливается роль мотивационной ориентации на результат (желаемую оценку) и ослабевает значимость мотивационной ориентации на саморазвитие, вплоть до полного её замещения.

4. Предлагаемые в литературе диагностические методики изучения особенностей отношения учащихся к различным формам обучения (опросники, беседы, наблюдение) не содержат условий для достаточно строгого и эффективного анализа содержания и динамики мотивационного компонента учебной деятельности. Данные о предпочитаемых учащимися мотивах, определяющих характер отношения к различным формам обучения, полученные с помощью опросника, оказываются недостаточными для реализации в диагностики прогностической ее функции. С помощью опросника не удается выделить мотивы знаемые и мотивы действующие. К тому же представленные в результатах опросника мотивы оказались не связанными с характером выбираемых способов реального поведения (в условиях коллоквиума и особенно экзамена).

5. Одним из путей построения диагностики особенностей отношения учащихся к различным формам обучения служит применение ценностно-

нормативной методики. С ее помощью удается различать мотивы знаемые и мотивы к тому же и действующие, и тем самым не только выясни 1Ь намерения учащихся, выказываемые ими предпочтения, но, что особенно важно, судить об уровне готовности реализовать предпочтения в конкретных учебных ситуациях. К тому же открывается возможность получить данные о роли разных типов спектра ведущих мотивов в ситуации эмоциональной напряженности (экзамена), об их связи с характером выбираемых способов поведения как в условиях лабораторного, так и естественного эксперимента.

6. Получены данные об особенностях отношения учащихся к разным типам экзамена (выпускному, вступительному, переводному). Для учащихся 11-х классов и студентов V курса, сдающих выпускной экзамен, а также абитуриентов, сдающих вступительный экзамен в вуз, характерно преобладание мотивационной направленности только на достижение желаемой оценки. У студентов I курса, сдающих переводной экзамен, преобладает мотивационная направленность как на оценку, так и на саморазвитие. Существенно, что независимо от возраста и уровня накопительного опыта сдачи экзаменов у большинства учащихся высказанные ими представления о ведущих мотивах поведения на экзамене либо не сложились, либо выполняют функцию знаемых мотивов. Это свидетельствует в целом о низком уровне сформированной и учебной мотивации в условиях различных типов экзаменов

7. Получены данные о роли особенностей учебной мотивации в выборе способов поведения в условиях экзамена. Если учащиеся имеют широкую мотивационную ориентацию не только на достижение желаемой оценки, но также и на саморазвитие, и последняя носит действующий характер, то в реальных условиях они демонстрируют устойчивость в выборе способа поведения, проявляют готовность к творческому диалогу с преподавателем, отстаиванию личной позиции. Если учащиеся имеют узкую мотивационную направленность только на достижение желаемой оценки, то они способны проявить как готовность к диалогу, так и ее отсутствие. Данная зависимость носит характер тенденции и требует дальнейшей проверки на большей выборке учащихся, которая является достаточной для строгой статистической обработки полученных данных.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Формирование готовности студентов педвуза к применению психологических знаний на практике. / Взаимодействие коллектива преподавателей и студенческого самоуправления в учебной и во внеаудиторной работе. Методические рекомендации Белгород: Изд-во БГТТИ им. М.С.Ольминского, 1990. - С.23-24.

2. Методика формирования готовности студентов педвуза к применению психологических знаний. / Актуальные проблемы преподавателя психологии в пединституте и школе. Тезисы докладов научно-практической конференции. - М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. -С.118-119.

3. Диагностика мотивационной системы личности в условиях повышенной эмоциональной напряженности (на примере сдачи вступительных экзаменов). / Синергетика в современном мире. Сборник докладов Международной научной конференции. - Белгород: Изд-во БелГТАСМ, 2000. - С. 167-171.

4. О результатах изучения мотивационной готовности студентов первокурсников к сдаче экзаменов. / Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста. Материалы Международной научно-практической конференции. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. -С.101-104.

5. Исследование отношения учащихся к разным формам обучения. -Рук. Деп. в ИТОП РАО № 53-01. - 20 с.

6. Применение ценностно-нормативной методики для выявления мотивационной готовности учащихся к выполнению познавательной деятельности в условиях повышенной эмоциональной напряженности (в ситуации экзамена). - Рук. Деп. в ИТОП РАО № 54-01. - 23 с.

7. Ценностно-деятельностный подход к изучению особенностей учебной мотивации в условиях эмоциональной напряженности личности. / Психолого-педагогические исследования в системе образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 4.2. - Москва-Челябинск: Изд-во «Образование», 2003. - С.23-26.

8. Особенности отношения учащихся к различным формам обучения. / Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. 4.1. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2003.-С.252-254.

Подписано в печать 7.10.2004 г. Формат 60x90,1/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ №407

Отпечатано в ООО "Фирма Блок" 107140, г. Москва, ул. Русаковская, д.1. т. 264-30-73 www.blok01centre.narod.ru Изготовление брошюр, авторефератов, печать и переплет диссертаций.

»18439

РНБ Русский фонд

2005-4 13693

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Герасимова, Александра Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I Проблема отношения учащихся к различным формам обучения в отечественной литературе.

§ 1. Роль мотивации в становлении и развитии отношения личности.

§ 2. Особенности функционирования и развития учебной мотивации в условиях различных форм обучения.

§ 3. Теоретические предпосылки исследования проблемы личного отношения учащихся к формам обучения.

ГЛАВА II. Экспериментальная часть исследования.

§ 1. Цели, задачи и схема эксперимента.

§ 2. Описание методик исследования.

§ 3. Результаты и их обсуждение.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности отношения учащихся к различным формам организации обучения"

Современное состояние системы образования характеризуется постоянным поиском инноваций, таких моделей обучения, которые бы обеспечили максимальный уровень развития учащихся. Любая модель обучения с необходимостью реализуется через определенные организационные формы: лекцию, семинар, практическое занятие, экзамен. В тоже время их влияние во многом опосредовано внутренними (психологическими) условиями - отношением к ним самих учащихся, особенностями деятельности учения. Недооценка роли личного отношения учащихся к различным формам обучения снижает их дидактический эффект. В связи с этим большое значение для повышения эффективности учебного процесса приобретает проблема изучения отношения учащихся к различным аспектам учебной деятельности (в том числе к формам обучения).

Проблема форм организации обучения не является новой для психолого-педагогической науки. В педагогической литературе обсуждается вопрос о содержании понятия «форма обучения», рассматриваются общие и специфические функции различных форм обучения, представлены классификации форм обучения по разным основаниям, подробные характеристики отдельных форм обучения в средней школе и вузе (Бордовская Н.В., Востокова Е.В., Дьяченко В.К., Лернер И.Я., Реан А.А., Розум С.И., Саранцев Г.И., Харламов И.Ф., Чередов И.М.и др.). Вместе с тем, функции каждой из перечисленных форм обучения рассматриваются здесь с точки зрения педагога. Отношение к ним самих учащихся, их личные ожидания от той или иной формы обучения в плане эмоционального состояния, результатов интеллектуального, нравственного развития не служили предметом специального анализа. Недостаточно внимания этому вопросу уделяется и в психолого-педагогической литературе. Проблема отношения учащихся к тем или иным аспектам учебной деятельности рассматривается в рамках исследования проблемы мотивации учения без должного учета ее особенностей в условиях различных организационных форм (Бибрих P.P., Вартанова И.И., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б.). В результате отсутствуют данные о рациональной оценке учащимися личной дидактической значимости различных форм обучения, особенностях эмоционального к ним отношения, о соотношении между этими оценками (совпадают или противоречат друг другу), и если не совпадают, то сказывается ли это на эффективности учебной деятельности в условиях различных форм обучения. В случае, если такое влияние имеет место, то каковы психологические факторы, обуславливающие расхождение или формирование единства между рациональным и эмоциональным отношением, в частности какова роль мотивационного компонента деятельности учения? Остаются также нерешенными вопросы о том, изменяется ли характер учебной мотивации (направленность и действенность спектра ведущих мотивов) в условиях контрольных форм обучения, по сравнению с познавательными формами и если «да», то, как и по каким параметрам? Возможно ли, и с помощью какой диагностической методики, проследить за характером изменений мотивационного компонента? Таким образом, как для учащихся, так и для педагогов остается невыясненным вопрос об условиях, которые различные формы обучения создают для успешной учебной деятельности, для организации взаимодействия различных форм в едином педагогическом процессе.

Объект исследования - учебная деятельность в условиях различных форм организации обучения.

Предмет исследования - характер связи между особенностями отношения учащихся к различным организационным формам и содержанием мотивационного компонента деятельности учения, свойственного каждой из них. Под особенностями отношения к формам обучения понимаются: виды отношения (рациональный и эмоциональный) и характер взаимодействия между ними (преобладает только один вид отношения или имеет место гармоничное их сочетание) (Елфимова Н.В., Залесский Г.Е., Маркова А.К.).

Гипотезы исследования:

1. В условиях существующей практики обучения отношение учащихся к различным организационным формам (к познавательным - лекции, семинару, практикуму и контрольным - коллоквиуму, зачету, экзамену) формируется эмпирическим путем. В результате возникает расхождение, «разрыв» между эмоциональной и рациональной оценками личной значимости той или иной формы обучения, содержание которых зачастую противоречит друг другу. В большинстве случаев формы обучения оцениваются в сознании учащихся как значимые для их интеллектуального и личностного развития, тогда как эмоциональное отношение к ним может носить негативный характер. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).

2. Причиной, ведущей к расхождению или формированию единства эмоционального и рационального отношения к различным формам организации обучения, служат изменения в структуре мотивационного компонента деятельности учения в условиях каждой из них. При наличии у учащихся мотивационной направленности не только на результат (достижение желаемой оценки), но также же и на саморазвитие в процессе учебной деятельности создаются условия для формирования единства, гармоничного сочетания рационального и эмоционального видов отношения.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ и оценка предлагаемых в психолого-педагогической литературе подходов к изучению проблемы личного отношения учащихся к различным формам обучения; роли мотивационного компонента деятельности учения в становлении и развитии такого отношения.

3. Выявление особенностей личного отношения учащихся разных возрастных групп к различным формам организации обучения (к лекции, семинару, практикуму, экзамену), изучение характера связи между содержанием мотивационного компонента деятельности учения (его направленностью, мерой действенности) и особенностями отношения к тем или иным организационным формам.

Методы исследования

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

3. Разработан и апробирован новый вариант ценностно-нормативной методики применительно к изучению особенностей учебной мотивации, лежащей в основе личного отношения учащихся к различным типам экзамена (переводному, вступительному, выпускному).

Практическая значимость исследования:

Положения, выносимые на защиту:

4. Разработанный вариант ценностно-нормативной методики, реализующий основные принципы психодиагностики, заложенные в деятельностной теории учения (Талызина Н.Ф., Залесский Т.Е.), служит более адекватным подходом к выявлению особенностей учебной мотивации, функционирующей в условиях различных форм обучения. С его помощью удается сопоставить по каждому учащемуся данные о характере предпочитаемых ведущих мотивов со сведениями о направленности выбираемых им же поведенческих актов. Это открывает возможность для выделения среди знаемых мотивов мотивов действующих.

5. Получены новые данные:

- об особенностях отношения учащихся к разным типам экзамена (переводному, вступительному, выпускному). Отношение к переводному экзамену в большей степени определяется мотивационной направленностью как на оценку, так и на саморазвитие. Отношение к выпускному и вступительному экзаменам обусловлено преобладанием мотивационной направленности только на результат (достижение желаемой оценки).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1. Подтвердилась гипотеза о том, что в условиях существующей практики обучения отношение учащихся к различным организационным формам (к познавательным - лекции, семинару, практикуму и контрольным -коллоквиуму, зачету, экзамену) формируется эмпирическим путем. Обнаружено расхождение, «разрыв» между рациональной и эмоциональной оценками личной значимости той или иной формы обучения. У большинства учащихся понимание значимости организационных форм для их интеллектуального, личностного развития не подкрепляется положительным эмоциональным к ним отношением. Чаще всего это имеет место в особенностях отношения к контрольным формам обучения (прежде всего к экзамену).

4. Предлагаемые в литературе диагностические методики изучения особенностей отношения учащихся к различным формам обучения (опросники, беседы, наблюдение) не содержат условий для достаточно строгого и эффективного анализа содержания и динамики мотивационного компонента учебной деятельности. Данные о предпочитаемых учащимися мотивах, определяющих характер отношения к различным формам обучения, полученные с помощью опросника, оказываются недостаточными для реализации в диагностики прогностической ее функции. С помощью опросника не удается выделить мотивы знаемые и мотивы действующие.К тому же представленные в результатах опросника мотивы оказались не связанными с характером выбираемых способов реального поведения (в условиях коллоквиума и особенно экзамена).

5. Одним из путей построения диагностики особенностей отношения учащихся к различным формам обучения служит применение ценностно-нормативной методики. С ее помощью удается различать мотивы знаемые и мотивы к тому же и действующие, и тем самым не только выяснить намерения учащихся, выказываемые ими предпочтения, но, что особенно важно, судить об уровне готовности реализовать предпочтения в конкретных учебных ситуациях. К тому же открывается возможность получить данные о роли разных типов спектра ведущих мотивов в ситуации эмоциональной напряженности (экзамена), об их связи с характером выбираемых способов поведения как в условиях лабораторного, так и естественного эксперимента.

6. Получены данные об особенностях отношения учащихся к разным типам экзамена (выпускному, вступительному, переводному). Для учащихся 11-х классов и студентов V курса, сдающих выпускной экзамен, а также абитуриентов, сдающих вступительный экзамен в вуз, характерно преобладание мотивационной направленности только на достижение желаемой оценки. У студентов I курса, сдающих переводной экзамен, преобладает мотивационная направленность как на оценку, так и на саморазвитие. Существенно, что независимо от возраста и уровня накопительного опыта сдачи экзаменов у большинства учащихся высказанные ими представления о ведущих мотивах поведения на экзамене либо не сложились, либо выполняют функцию знаемых мотивов. Это свидетельствует в целом о низком уровне сформированное™ учебной мотивации в условиях различных типов экзаменов.

175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проделанное нами исследование особенностей отношения учащихся к различным формам обучения (лекции, семинару, практическому занятию, экзамену) представляет собой лишь первый этап разработки проблемы. Полученный в нем теоретический и фактический материал требует, очевидно, дальнейшего развития, уточнения и проверки. Так, в дальнейшем необходимо изучение поставленных нами вопросов с привлечением значительно большей выборки учащихся, достаточной для строгого статистического анализа полученных данных. Следует также ориентироваться на различные формы экзамена (в частности тестирование).

С другой стороны, наше исследование опиралось на применение только «срезовых» методов, на достаточно ограниченные, в сущности, возможности констатирующего опыта. На следующем этапе изучения нашей проблемы предполагается использовать также возможности формирующего эксперимента, расширить с его помощью предмет исследования путем выявления как причин недостаточной мотивационной готовности учащихся к контрольным формам обучения, так и конкретных средств ее коррекции.

Вместе с тем, реализация в данном исследовании сформулированных Г.Е. Залесским принципов диагностики ценностно-смысловых образований позволила, как нам представляется, получить новые и достаточно важные данные об изменениЬ учебной мотивации (ее направленности и меры действенности) при переходе от стандартных учебных ситуаций к ситуациям другого типа, связанным с эмоциональной напряженностью учащихся.

Определенный интерес представляют данные о содержании и характере взаимодействия рациональной и эмоциональной оценок значимости для учащихся различных форм обучения, а также о характере мотивационной готовности учащихся к разным типам экзаменов (выпускному, переводному, вступительному). Полагаем, что выполненное исследование приоткрывает новые возможности для дальнейшей разработки конкретных путей усиления психологической подготовки учащихся к деятельности в эмоционально-напряженных условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Герасимова, Александра Сергеевна, Москва

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: КГУД987. - 262 с.

2. Абрамова В.И. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности // Вопр. психол. 1980. - №2. — С. 100-106.

3. Айнштейн А. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. -1999. -№3.- С. 34-42.

4. Анастази А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. М.: Педагогика,• 1982.-279 с.

5. Ананьев Б.Г. Становление системы человекознания // Избр. психол. труды. Т. I-М.: Педагогика, 1980. 232 с.

6. Анисимов В.П. Влияние характера эстетической ориентировки в произведениях искусства на формирование нравственных взглядов учащихся: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1994.

7. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М., 1993.• 8. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. -№4.-С.40-51.

8. Арестова О.Н. Мотивация и перспективное целеполагание в мыслительной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1999. - №3. - С.16-24.

9. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М.: ИПРАНД993. - 223 с.

10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. -157 с.

11. Бадаев Г.Л. Диагностика структуры мотивов трудовой деятельности: Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1988.

12. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2001. - 304 с.

13. Баранов А.А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб.,1995.

14. Береговой Г.Т., Жданов О.И. О стилях поведения операторов в экстремальных условиях деятельности // Психол. журн. 1992. - №2. - С. 49-53.

15. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987. - №2. - С. 20-31.

16. Бодалев А.А. К вопросу об оценочных эталонах // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. - № 7. - С. 54-58.

17. Бодров В.А., Обознов А.А. Система психической регуляции стрессоустойчивости человека-оператора // Психол. журн. 2000. - №4. - С. 32-40.

18. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

19. Божович Л.И., Неймарк М.С. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопр. психол. 1972. - № 1. - С. 130-141.

20. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972. - С. 7-44.

21. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. -№ 2. - С. 46-55.

22. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. -СПб.: Питер, 1999. - 510 с.

23. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе? // Альма матер. -2000.-№1.-С. 21-25.

24. Буянцогнын Туяа. Развитие мотивационной сферы личности студентов в ситуации совместной продуктивной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

25. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - №2. - С. 80-87.

26. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 4. - с. 33-42.

27. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М.,1998.

28. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. — М.,1991.

29. Василкж Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

30. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопр. психол. 1997. - №3. - С. 12-22.

31. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: Ф МГУ, 1986.- 195 с.

32. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.-288 с.

33. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе / Под ред. Н.Н. Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 183 с.

34. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик // Педагогика. 2002. - №4. - С. 33-38.

35. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: МГУ, 1988. - 160 с.

36. Галицких Е. Экзамен в педагогическом университете // Высшее образование в России. 1999. - №2. - 82-86.

37. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976. 150 с.

38. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий»: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М., 1965.

39. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968.

40. Гиссен Л.Д. Время стрессов. М.: Физкультура и спорт, 1986. - 191 с.

41. Годфруа Ж. Что такое психология? Т.1. М.: Мир, 1992. - 491 с.

42. Голу П.А. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М.,1965.

43. Готовность спортсмена к соревнованиям / Под ред. В.А. Алаторцева. М.: Физкультура и спорт, 1969. 85 с.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / Под. Ред. Н.Ф. Талызаной, И.А. Володарской. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

46. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности // Теории учения. -М.: Помощь, 1996. С. 89-94.

47. Давыдов В. В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1981. - №6.

48. Дворяшина М.Д. Некоторые результаты применения факторного анализа к изучению стрессовых ситуаций // Теоретическая и прикладная психология в ЛГУ. -СПб., 1969.

49. Дерябо С.Д., Левин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995.

50. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопр. психол. -1984.-№4.-С. 126-130.

51. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях (психолого-акмеологические основы). М.: МААА, 1998. -178 с.

52. Деркач А.А., Секач М.Ф., Михайлов Г.С. Акмеологические основы саморегуляции психической устойчивости руководителя. М.: МПА, 1999. - 366 с.

53. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1997.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. Минск: Университетское, 1998. - 484 с.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, 1975.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: БГУ,1981.-319 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Минск: Университетское, 1985. -206 с.

58. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: МГУ, 1991. - 108 с.

59. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопр. психол. 1988. - №4. - С.82-87.

60. Епифанова С. Формирование учебной мотивации // Высшее образование в России. -2000. №3. -106-107.

61. Ефремова Г.Х. Криминологическая характеристика правосознания молодых правонарушителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978.

62. Ефремова Г.Х. Правовые установки и ориентации молодых правонарушителей // Правовая культура и вопросы правового воспитания. Сборник научных трудов. -М., 1974.

63. Залесский Г.Е. Алгоритмический анализ мышления спортсмена в игре // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л.Н. Ланда. -М.: Педагогика, 1973.

64. Залесский Г.Е. О психологическом аспекте готовности спортсменов к участию в соревнованиях // Психология личности деятельности спортсмена. М., 1981.

65. Залесский Г.Е. Психологические основы формирования убеждений: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1991.

66. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М.: МГУ,1982.-210 с.

67. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: МГУ, 1994.-144 с.

68. Залесский Г.Е. Ценностно-мотивационные аспекты деятельностной теории учения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. - №2. - С. 58-67.

69. Залесский, Г.Е., Редькина Е.Б. Психодиагностика убеждений и ориентаций личности. М.: МГУ, 1996. - 73 с.

70. Занина Л. Проверка знаний или поиск истины // Высшее образование в России. 1999.-№2.-С. 93-96.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

72. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.

73. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

74. Имамлукиева Г.А. Влияние трудностей на мотивацию учебной деятельности студентов: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1985.

75. Калинин Е.А. Исследование стрессовых реакций студентов-спортсменов в связи с некоторыми особенностями личности. Дисс. канд. психол наук. М.,1975.

76. Кененбаева К.Н. Условия целенаправленного формирования моральных убеждений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1982.

77. Кирнарская С.В. Мотивационные условия успешной реализации управленческих решений: Дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

78. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1996. - 200 с.

79. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1995.-224 с.

80. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986.-78 с.

81. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Ин-т практ. психол., 1996. - 400 с.

82. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., Наука,1988. - 191 с.

83. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-256 с.

84. Копина О.С. Исследование эмоциональной регуляции мыслительной деятельности в условиях различной мотивации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1981.

85. Круглое Б.С. Психологические особенности отношения старшеклассников к правовым нормам: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978.

86. Круглов Б.С. Социально-психологические проблемы изучения ценностных ориентаций старшеклассников в области права / Сборник научных трудов, вып. 2. НИИ общей и педагогической психологии АПНСССР. М.,1976.

87. Крупник Е.П. Психологическая устойчивость личности // Научные труды МПГУ.-М., 1999.

88. Кузнецов В.Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в стрессовых ситуациях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

89. Леонова А.В., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний. М.: МГУ, 1987. - 104 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М. Политиздат, 1975. 304 с.

91. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. -М.: МГУ, 1971. 90 с.

92. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1965. - 575 с.

93. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р. и др. Экзамен и психика. М.: Л., 1929.

94. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. -Новосибирск, 1992.

95. Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности // Вопр. психол. 1986. - №5. - С. 183-185.

96. Леонтьев Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. - №2. - С. 3-14.

97. Лернер И.А. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

99. Ляудис В .Я. Методика преподавания психологии. М.: МГУ, 1984. - 82 с.

100. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М.} 1983.

101. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Дисс. . канд. психол. наук. -М.,1987.

102. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ,1987. - 304 с.

103. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. 96 с.

104. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

105. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

106. Методики психодиагностики в спорте: Учеб. пособие / Под ред. B.JI. Марищука, Ю.М. Блудова, В.А. Платиенко, JI.K. Серова. М.: Просвещение, 1990. -256 с.

107. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психол. 1987.-№5.-С. 129-138.

108. Мирошин А.В. Эмоционально-волевая устойчивость и ее формирование у студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1988.

109. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1979.

110. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии, 1982. — 362 с.

111. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: Тексты. М., 1982.

112. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: МГУ, 1976. - 112 с.

113. Немчин Т.А. Состояние нервно-психической напряженности. — Д.: ЛГУ, 1984. 166 с.

114. Нерсесян Л.С., Пушкин В.И. Психологическая структура готовности оператора к экстренным действиям // Вопр. психол. 1969. - № 5. - С.60-68.

115. Носенко Э.Л. Специфика проявления в речи состояния эмоциональной напряженности: Дисс. докт. психол. наук. М., 1979.

116. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М.,1984.

117. Орлов Ю.М., Творогова Н.Д., Шкуркин В.И. Стимулирование побуждения к учению: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988. - 237 с.

118. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1983. - №4. - С. 23-32.

119. Питерин Ю.П. Влияние научно-обоснованной ориентировки в произведениях искусства на формирование эстетических вкусов учащихся: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1988.

120. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

121. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

122. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Дисс. докт. психол. наук. -М., 1996.

123. Психологические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. А.А. Бодалева. Л.: ЛГУ, 1976. - 248 с.

124. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

125. Пунг Э.Ю. Опыт экспериментального исследования эмоциональной напряженности в ситуации экзамена: Дисс. канд. психол. наук. Тарту, 1969.

126. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. шк., 1990.-79 с.

127. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопр. психол. 1997. №1. С. 45-53.

128. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб., Питер, 2001.-432 с.

129. Редькина Е.Б. Влияние особенностей мотивации формирования мировоззрения на уровень его развития у учащихся: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1992.

130. Редя Г.П. Влияние характера социальной ориентировки на развитие самосознания учащихся: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1993.

131. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1990. - 595 с.

132. Рубинштейн C.JL Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 423 с.

133. Салтыкова О.И. Проблема метода изучения экологической воспитанности учащихся: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1999.

134. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе // Педагогика. 2002. - №2. -С. 34-40.

135. Сачек Л.А. Обучение приёмам педагогической ориентировки как средства формирования готовности будущего учителя к решению воспитательных задач: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1990.

136. Секач М.Ф. Психическая устойчивость руководителя. М.: Квант, 1997. -245 с.

137. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000. - 350 с.

138. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопр. психол. 1982. - № 6. - С.8-17.

139. Скуднова Т.Д. Влияние учебного коллектива на формирование убеждений старшеклассников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1985.

140. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Академия, 2002. - 512 с.

141. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избежания неудачи на регуляцию деятельности // Вопр. психол. 1981. - №6. - С. 59-74.

142. Суворова Н.Г. Формирование правовых ориентаций старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1983.

143. Сырникова И.А., Ковалёв В.И. Методики исследования мотивации как одной из детерминант работоспособности человека // Методики исследования и диагностики функционального состояния и работоспособности человека-оператора в экстремальных условиях. М.,1989.

144. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Академия, 1998. - 288 с.

145. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. Влияние значимости мотива на процесс решения мыслительных задач // Вопр. психол. 1980. -№1. - С. 121-124.

146. Тихомиров O.K., Богданова Т.Г. Исследование структурирующей функции мотива // Психол. журн. 1983. - №6. - С. 54-61.

147. Торчинская Е.Е. Роль ценностно-смысловых образований в адаптации к хроническому стрессу // Психол. журн. 2001. - №2. - С. 27-35.

148. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 1997. - 516 с.

149. Хекхаузен К. Мотивация и деятельность: в 2-х т. М.: Педагогика, 1986. -392 с.

150. Холлердер М., Вульф Д. Непараметрические методы статистики. М., 1983.

151. Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопр. психол. 1999. - №6. - С.23-29.

152. Чередов И.М. Формы учебной работы в школе. М., 1985.

153. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопр. психол. 1996. - № 3. - С. 116-132.

154. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

155. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психол. журн. 1996. — №1. - С. 19-33.

156. Шихматова Е.Б. Оптимизация предэкзаменационного состояния студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1984.

157. Шкуркин В.Н. Влияние мотивов на учебную деятельность // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза / Под ред. Н.Д. Твороговой. М., 1997.

158. Щербатых Ю. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России. 2000. -№3. - С. 111-115.

159. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М., 1969.

160. Левин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. - 456 с.

161. Bandura А. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. Freeman and Co., NY. Ch. 5-6.

162. Cognitive and motivational aspects of instruction / Edited by R.Glaser and J.Lompscher. Berlin, 1982

163. Cameron C. A theory of fatigue. Man under stress, ed. Welford A.T., L, 1974.

164. Cooper C.Z., Payne R. (eds). Stress at work. John Wiley & Sons, Ltd, 1978.

165. Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., & Ryan R.M. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective. Educational Psychologist, 26 (3 & 4), 325-346.

166. Dweck C.S. & Leggett E.L. (1988). A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality. Psychological Review, vol. 95 (2), 256-273.

167. Dweck C.S. (1986). Motivational Processes Affecting learning. American Psychologist, vol. 41 910), 1040-1048.

168. Flammer A. (1995). Developmental analysis of control beliefs. In: Self-efficacy in changing societies. Ed. by Bandura, A. Cambridge University Press. Pp. 69-113.

169. Graham S. (1991). A review of attribution theory in achievement contexts. Educational Psychology Review, Vol. 3, No. 1. P. 5-39.

170. Ryan R.M., Connell J.P., Deci E.L. (1985). A Motivational Analysis of Self-determination and Self-regulation in Education. In: Research on Motivation in Education. Vol. 2: The Classroom Milieu. Ed. by Ames and Ames. Academic Press. P. 13-51.

171. Shunk D.H. (1991). Self-efficacy and Academic Motivation. Educational Psychologist, vol. 26 (3 & 4), 207-231.

172. Stipek D.J. (1984). The development of Achievement Motivation. In: Research on Motivation in Education. Vol. 1, 145-173.

173. Weiner B. (1985). An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion. Psychological Review, Vol. 92, No. 4, 548-573.

174. Zimmerman B.J. (1995). Self-efficacy and educational development. In: Self-efficacy in changing societies. Ed. by Bandura A. Cambridge University Press. Pp. 202231.189