автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту

Автореферат диссертации по теме "Особенности педагогического взаимодействия при переходе ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

МИНСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А.М.ГОРЫ®ГО

РГ6 од

На правах рукописи

ГУТКОВСКАЯ Елена Лоонвдовра

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИШДЕЙСТВКЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ РЕБШКЛ ОТ ДОШКОЛЬНОГО К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ

19.00.07 - псдагопгчоская и возраотиая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диосортацип на соискашэ учоной стопош кандидата психологических наук

Нине:: - 19ЭЗ

Работа выюлшна в Минском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени А.М.Горького

Научный руководитель: Официальные оппоненты;

Ведущее учреждение:

кандидат психологических тук, профессор Е.А. Панько

доктор психологических наук, профессор С.В.Кондратьева

кандидат психологических наук, доцент Н.А.Цыркун

Могилевский государственный педагогический институт имени A.A.Кулешова

Защита состоится " " СЮггУсй^IЛ393 г. в /^ часов на заседании спедиализировантго сов ста К 113.16.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологиче -оких наук в Минском ордена Трудового Красного Знамени государственном педагогическом институте имени А.К.Горького (220809), г.Минок, ул. Советская, 10, ауд. 482),

С диссертацией монш ознакомиться в библиотека института.

Автореферат разослан " а.

Ученый секретарь специализированного совета s

кандидат психологических наук ^аМ^^ч А.А.Аиольков

ОБШАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы.'Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя, воспитателя дошкольного учреждения к осуществлении профессиональной деятельности приобретает на современном этапе важное згачонио. Реформирование системы образовашш в республик Беларусь сопряжено с активным поиском путей создания новой "воспитпватацей" школы, главно"! цольга которой станет реализация гуманистической подо ли образования подрастающого поколения.

Однны из условий осуществления вшеобозначешго?! стратопш лв-ллется признанно в качестве приоритетной сфоры межличностного взаимодействия в системо "педагог-доги".

В настоящее время педагогическая психология располагает значительным числом исследовании, посвященных разработке данной проблемы (А.А.Бодалев, В.Л.Каи-Калик, Я.Л. Коломинский, С.В.Кондратьева, А.А.Леонтьев и др.). Б них утверждается, что личностный рост ребенка, гармоничсскоо развитие его индивидуальности в зшчитеяь-ней море обусловлены характером межличностного взаимодействия педагога с детьми. Особенно волшо роль педагогического взаимодействия па ранних этапах онтогенеза, в период, когда закладываются базовые структуры личности (Л.И.Бо^ович.Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина и др.).

Одним из направлений гуманизации восшггаталыю-образователыю-го процесса является оптимизация преемственности в работе различите зветез-системы народного образования., В настоящее время идет активная разработка педагогических, дидактических, медицинских аспектов преемственности в работе детского сада и иколы. Не менее ваглшм представляется исследование психологических аспектов данной проблеад, чго предполагает в том число и поиск путей преемственности в стиле педагогического общения, во всей система межличностного взаимодействия педагога с детьми.

Переход от дошкольного к пладшому школьному возрасту,известный в психологии как "кризис 7 лот", должен быть педагогически продуманным. Однако проблема педагогического взаимодействия в кризисные периоды возрастного развития до настоящего гремогга разработана недостаточно.

Особую значимость исследовииа педагогического взаимодействия при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту прпобре-

3

тает в связи о необходимостью создания оптимальных условий для обучения шестилотнпх детей. Возникновение новой социальной ситуа-Ц1Ш развития первоклассника, связанной со сменой ведущего вида деятельности: переходом от игри к учению - обусловливает п предопределяет качественное своеобразие функшюниронания системы "педагог-дети". Однако безболезненное вхоздзшю ребенка в новые условия жизнедеятельности возможно путем разработки педагогами детского сада л школ! обццх принципов педагогического взаимодействие и единого стиля, основанного на гуманистической, личности) ориентированной ».»дели общения с детьми.

Объект исследования - педагогическое взаимодействие Еоспцта -теля детского сада и учителя I класса школи.

Нрс.д?:нт исследования - сравнительная характеристика социально-перцептивного и поведенчаского компонентов педагогического взг имодааствия воспитателя детского сада и учителя I класса школи.

Цель исследования заключается в сравнительно»,! изучении педагс гического взаимодействия воспитателя детского сада и учителя I класса школы для конкретизации путой и средств оптимизации преемственности в педагогическом взаимодействии с детьми при переходе их от дошкольного к »шедшему школьному возрасту.

В соответствии с"доставленной целью в исследовании решались следующие задачи:

1) изучить особенности социально-перцептивного компонента педагогического взеичодейстшя воспитателя детского сада и учителя I класса школы;

2) исоледовать и сопоставить особенности поведенческого компонента педагогического взаимодействия воспитателя и учителя;

3) виявить психологические особенности социальной перцепции 'и профессионального общения воспитателя и учителя, различающихся типом педагогического отношения' к детям;

4) определить пути совершенствования педагогического общения о воспитанниками старше групп детского сапа и шестилетними пер воклассниками, описать оредства и условия оптимизации лпсоистван нооти в педагогическом взаимодействии яри переходе детей от дошкольного к »^шедшему школьному возрасту.

В хода исследовании проверялись слодуквде гипотезы:

I) специфика содержания, целей и задач педагогической деятел ности воспитателя детского сада и учителя I класса школи, обусло ленная социальной ситуацией развития дошкольников и первоклассна

ков, оказывает влияние на социальную перцепцию и профессиональное общонпе педагогов;

2) особенности соцйально-перщзптлвного и поведенческого компонентов педагогического взаимодействия воспитателя и учителя опосредованы типом педагогического отношения и дотям.

Тпоретико-мзтодогогическуз основу работа составляет: общо -теоретическое полог.ешш о единства общэгаш и деятельности (Г.М.Андреева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Лотов), положение об общении как паяном факторе формирования личности (Л.И.Божпвпч, Л.С. Выготский, A.B. Запорокец), принцип системности в изучении педагогической деятельности (Н.В;Кузы.иша), доятелыюотшШ подход к анализу социалыго-перцсптнвппх явлетй; и др.

3 исследовании применялись слодугацие мотодя: наблюдение с использованием специально:'! программы и видеозаписей, опроо (анкетирование. беседы), контент-анализ "свободных характеристик", обоб -щонпе пезависиш." характеристик, социометрия и аутосошюпетрил, тестирование.

Научная новизна заключается в осуществлении сравнительного исследования особенностей педагогического взаимодействия воспитателя детского сада и учителя I класса школн; Выявлены различия в процессах ютеличноелгого познания и педагогическом общошш воспитателя и учителя, обусловленные спецификой содержа 1шя, целей и задач профессиональной деятельности в условиях детского сада и I класса школы. Системное изучение позволило вскрыть ряд зависимо -стой Функционирования социально-перцептивного, аффективного я поведенческого компонентов в структуре педагогического взаимодействия .

Теоретическая значимость состоит в установлении качественных разлший в педагогическом взаимодействии в конкретных условиях Профессиональной деятельности воспитатгля и учителя, обусловяэн -них социальной ситуацией развития воспитанников детского сада и первоклассников. Расширено представление о влиянии многообразия видов руководимой педагогом деятельности детей (игровой, учебной, художественной и др.) на особенности познания развивающейся лпч -ности и педагогическое общение. Углублено представление о взаимозависимости социально-перцептивного, адоптивного и поведенческого компонентов в структуре педагогического взаимодействия. Для теории развития личности подагога ваяноо значение имеют выводы .

исследования о необходимости формирования социально-психологиче -ской готовности воспитателя, учителя к общешш с ребенком в соответствии с его во spa стшми особенностями и социальной ситуацией развития.

Практическая значимость исследования заключается в том, что намечены пути совершенствования и гуманизации общения со старшими дошкольниками и шестилетними первоклассниками, описаны средства и условия оптимизации преемственности в педагогическом взаимодействии воспитателей детского сада и учителей I классов школы. Результаты работы могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки студентов педвуза и в системе повышений квалификации воспитателей детских садов и учителей начальных классов.

В исследовании приняли участив 405 педагогов; углубленно изучались ВО педагогов детских садов и 30 учителей начальных классов общеобразовательных школ г.Минска. Обследовано 420 старших дошкольников и первоклассников.

Основные положения, выноспшв на защиту:

- содержание и специфика профессионально-педагогической, деятель ности воспитателя детского сада и учителя I класса школы оказывает влияние на восприятие и понимание педагогом развивающейся личности;

- характер педагогического общения, его структура и средства находятся в зависимости от содержания, целей и-задач профессиональной деятельности воспитателя и учителя, обусловленных социальной ситуацией развития дошкольников и первоклассников;

- особенности социально-перцептивного и поведенческого компо -ненгов педагогического взаимодействия в значительной степени оно -средоваш типом педагогического'отношения к детям.

Апробацир. Основные полояения и результаты работы докладива -лись и обеуадались на заседаниях кафедры общей и детской психологии МГШ им. A.M.Горького (1987-191-3 гг.), на Республиканской научно-практической конференции "Актуальные проблемы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе" (г.Могилев, 1983 г.), на научно-практическом семинаре "Педагогическое общение - творче -ский процесс" (г.Минск, 1989 г.),'на итоговой конференции молодых ученых МШИ им. А.М.Горького (1992 г.), на Республиканской научно-практической конференции "Психологическая наука и общественная практика" (г.Минск, I99S г.), на Республиканской научно-практиче -ской конференции "Дз1цячы сад: сягоння I заутра" (г.Минск,1993 г.).

Внедрение полученных результатов осуществлялось в детских до-

школьных учреждениях и школах г.Минска, где проводилось исслддо -ванне; на лекционных, саманарекпх и практических занятиях по курсу "Детская психология" и "Педагогическая психология"; при подготовке спецкурса "Психология деятельности педагога дошкольного учреждения" в.МШИ им. Л.Н.Горького; m лекциях для воспитателей и учителей слушателей курсов повышения квалификации в МОУУ и МГИУУ. Материалы исследования ислольговались в процессе вицеотренипга педагогического общения студентов МГПИ им. A.M. Горького п педагогической практики "Первое Д1Ш ребенка в школе".

Диссертация состоит пз введения, трех глав и заключения, содержит IGO страниц основного текста, включает 26 таблиц и 7 рисунков, список литературы, включающий 222 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскриваотся актуальность темы исследования, формулируется цель, задачи, гипотезы, обозначаются объект и предмет исследования, опроделяотся научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, приводятся сведения об их апробации и внедрении.

В первой глара "Теоретические и методические основы исследования" анализируется пспхолого-педагогическая литература по проблеме педагогического взаимодействия, а такяе описываются митоды исследования»

Для педагогической деятельности, как и для других соцпономн -чсских профессий, общение представляет собой кардинальную категорию, является вачшой пройессиографической характеристикой. В современных условиях одним из направлений совершенствования воспитательно-образовательного процосса является поиск новых подходов к организации межличностного взаимодействия в система "педагог-дети". Одним из самых перспективных, по мнению ряда ученых, представляется гуманистический подход, основанный на лнчностно ориентире -ванной модели педагогического обще гаи (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.Б.Орлов и др.). Гутнистический подход в обучении и воспитании исходит из глеи самоактуолизации и раскрытия творчески: возможностей каждого человека и провозглашает воспитание ре- • бенка во всей полноте его уникальности и своеобразия, его возможностей активно и творчески учиться и развиваться.

Разработка проблемы педагогического взаимодействия учителя связана с именами А.А.Бодалева, В.А.Кан-Ноллка, С.В.Кондратьевой,

7

H.B.Кузькиной, А.А.Леонтьева, A.B. Мудрила и др.

Анализ педагогического взаимодействия кал предмет психолого-педагогического исследования предполагает рассмотрение этого сложного явления с точки зрения его структурных и содержатель -пых характеристик. В современной психологии категория "общения" связана с такими понятиями, кап "взаимодействие" и "взаимоотношения" (Г.М.Андреева, Е.С.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, H.H.Обозов,

B.II.Панферов, Б.Д. Парыгин и др.). Психологами предложена снстеш трехкомпонентиой структуры общения, включающей информационный,

праксическнй «.эффективный компоненты (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов).

В педагогической психологии представляется весьма продуктивным рассштрение межличностного взаимодействия пепагога с детьми в единстве внутрзшшго (педагогическое отношение) и внешнего (педагогическое общение) компонентов (Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько). Внутренний компонент составляют ценностные ориентации пепагога, установки, отношение к детям, социальная перцепция, эмпатия и др. Внешний компонент педагогического взаимодействия - это вербальное (речевое) поведение педагога, а также невербальный, экспресснвно-шмпческий и пантомимический компонент его обращений к детям. Дан. ноо разведение понятий "педагогическое общение" и "педагогическое взаимодействие" было реализовано в нашей работе.

•Ряд пспхолого-педагогических исследований посвящен изучению типа педагогического отношения, представляющего собой характерное для учителя внутреннее эмоционально-оценочное восприятие ребенка и датского коллектива (H.A.Березовик, Я.Л.Коломинский, Е.Л.Малиновский, Н.Г.Оловшшова, А.А.Русалинова, Э.Б.Сокорикова и др.). Установлено, что тип педагогического отношения к детям влияет на показатели взаимоотношений в детской группе, оценку учащимися лич ности педагога и взаимоотношения с ним.

Исследования С.В.Коддратьевой, П.В.Кузьминой, Ю.И.Кулюткина

C.Г.Сухобской свидетельствуют об определяющей роли социально-перцептивного компонента педагогического взаимодействия

в организации учителем индивидуального подхода в учебно-вос -питательной работе, в выборе содержания общения с учениками, в установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с детъм Рассматриваются результаты изучения социальной перцепции педагогов: I) в зависимости от особенностей учителя (пола, стажа работь специальности, уровня профессионального мастерства,индивидуально 8

психологических характеристик и др.); 2) в зависимости от особенностей познаваемых детей (пола, возраста, успеваемости и др.).

Подвергнуты анализу материалы исследований педагогического об-щсшм как внешнего поведенческого компонента педагогического взаимодействия. Б частности освещается проблема педагогической оценки (Ш.А.Амонашэили, Б.Г.Ананьев , Д.Б.Эльконин и др.). В ряде исследований раскрываются особенности оценочного общетя учитоля с детьми шестилетнего возраста (Ш.А.Амонашвкли, Ш.А.Дусмухамедова, С.Л.Норобко, Г.Г.Коаацол.Е.Е.Крилиоас, С.Д.Максименко, В.П.Мухина).

В настоящее время накоплен опыт изучения стиля педагогического общения (А.А.Бодалев, В.Л.Кан-Калик, А.А.Коротасв, Т.С.Тамбовиева, Н.Ф.Ыаслова, Ю.М.Исупов и др.). За рубежом эта проблема рассматривается Н.Беш1'л"Ом (и.Bonnot ), Н.Флзндерсом (lf.Flandern ), М. Гальюном (М.Galton ), Б.Симоном (B.Simon ) и др.

Ксходп из специфики предмета исследования подробно агализиру- • ются работы, лосвящсшшо изучению педагогического взаимодействия воспитателя детского сода (Е.А.Архипова, Л.П.Башлэкова, А.Г.Исма-гилова, Е.А.Паиько, Е.О.Смирнова и др.). Авторы отмечают ряд осо -бенностеи ц содоржашш п форме педагогического общения с детьми дошкольною возраста. В исследовании М.И. Лисиной установлено,что на Протяжении дошкольного детства сменяют друг друга своеобразные форм) общения со взрослым, специфика которых определяется потребностями и шишами, побуждающими ребенка к вступлению в мете личностный контакт. Типичными для детей 5-6 лот являются внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы обэдпия.

>- Для пошшания особенностей межличностного взаимодействия вос-питатэля и учителя с детьми в учебных ситуациях рассматриваютсн положо:п1я, выдяшутыо Л.С.Зыготскш по проблема обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. С точки зрения автора, программа обучения дошкольника долтна отвечать эмоциональным интересам робепка и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями.- Обученио детей 5-6 лет носит слонганно-реактив -1ШИ характор. Подобно отечественным учены?.!, зарубеянкэ психологи, изучающие педагогическое обще айв с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, утверждают, что успешность воспитания и обучения в значительной степени определяется интенсивный личностным взаимодойствием педагога с детьми (Д.Бомрицц (D.Bnumrind ), Ц.Динкменер ( D.Dinkmoyer ), Т.Гордон (Т.Gordon ), М.Марион (M.Marion ) И др.).

Установлено, что вачным условием успешной адаптации шестилетних первоклассников к педагогическому процессу школы являются благоприятные взаимоотношения учителя с учениками (Г.Ы.Чуткина).

В работе особоо внимание уделяется освещению материалов ис -следований педагогического общения с детьми шестилетнего возраста (Ш.А.Амоиашвшш, Е.Е.Кравцова, Я.Л.Коломинский, В.С.Мухина, Е.А.Панько, Т.М.Савельева'и др..). Психологи раскрывают специфику межличностного взашюдейстшя учителя о шестилетками, обусловленную возрастными и индивидуальными особенностями детей, своеобра -зием ведущего вида деятельности.

Вторая глава "Исследование социально-перцептивного компонента педагогического взаимодействия воспитателя детсшго сада и учителя I класса школы" посвящена сравнительному изучению процессов восприятия и понимания педагогами личности воспитанников.

В работе рассматривались содержательные и количественные характеристики социально-перцептивных представлений воспитателей и учителей. Переменными психологического анализа били специальность педагогов (учитель-воспитатель) и тип педагогического отношения к детям. Использовалась классификация типов отношения, предложенная Н.А.Березовинш и Я.Л. Коломинским, которая включала активно-по-лонитяльный, пассивко-лолоаительшй, шуотойчиво-лолочситслышй (ситуативный), активно-отрицательный, пассивно-отрщателышй типы.

В исследовании показано, что специфика профессионально-педагогической деятельности воспитателя и учителя, определяемая комплексом целей и задач, содержанием-учебно-воспитательной работы в детском саду и I классе тачальной школы, обуславливает ряд осо -бенностеи в содермтельных характеристиках социалыю-перцептпв-Ш? представлении педагогов. Первоклассник воспринимается учителем прежде всего как субъект учебной деятельности: самую многочисленную группу в "свободных характеристиках" учеников составляют сведения об их знаниях, умениях и навыках в чтении, .счете, письме, дается общая оценка успеваемости (21,8,1' от обцего числа педагогических суждений). Значительно представлены в описаниях первоклассников индивидуально-типологические качества (13 £), волевые свойства (12 %), высказывания учителей о положении учащихся в детокой группе и отношении к людям (II %).

Воспитатель, характеризуя дошкольников, правде всего указывает на их индивидуально-типологические качества (11,1 ,»), про-10

явления в учебно:! деятельности (11,1 %), положенно в группе и отношение л людям (10,6/3).

Контент-анализ "свободных характеристик" позволил выявить, что если различия в количестве педагогических суждений об общих способностях воспитанников детского сада и первоклассников но-значимы, то объем высказываний о специальных способностях (главным образок, в музыкальной, изобразительной, театральной деятельности) в описаниях дошкольников в 3 раза болыяо, чем в характеристиках учеников I классов. Интенсивность указаний па проявления детей в игровой и трудовой деятельности в описаниях воспитанников детского сада соответственно в 2 и 9 раз вино, нежели в характеристиках первоклассников. Это свидетельствует о том, что педагоги школы в меньшей степени, чем воспитатели, информированы о про-явлешшх детей во внеучейных видах деятельности или не придают им особой значимости в описании психологического облика учащогооя. Педагогические суждения о состоянии здоровья детей, их физическом развитии, а такчее об интеросах и склонностях значительнее пред -ставлены в описаниях дошкольников, нежели в характеристиках первоклассников. Вместе с тем, интенсивность указаний на волевые качества детей вше в описаниях учащихся школы.

В исследовании показано, что положительное педагогическое отношение к детям является своеобразным катализатором, усиливающим "психологическое зрение" воспитателей и учителей, стимулирующим активность педагогов в познании развивающейся личности. Различия, обусловленные типом отношения педагогов к воспитанникам, проявляются в уровне глубины и полноты отражения личности детей, способности прогпозпрошть развитие ребонка, способности рефлексировать свое педагогическое, влияние и др. Выявлено, что с усилением степени выраженности положительного отношения воспитателей и учителеей к детям в "свободных характеристиках" число суждений о субъектных качествах воспитанников уменьшается,-а количество высказываний о личностных свойствах, ¡©против, увеличивается.

В исследовании установлено, что восприятие и понимание воспитателем личности дошкольника отличается в сравнении с учителем более выраженным эгсоциоиалъно-позитпвним характером, что проявляется в значительном преобладании положительных оценочных суждений в характеристиках воспитанников детского сада над отрицательными. Педагоги I классов демонстрируют "низкие" коэффициенты альтернативной оценки (выражающие соотношение поло;ж?елышх и отринатоль-ных суждений в описаниях детей) и высокую критичность. Обнаружена

II

теидснцш к увеличению коэффициентов альтернативной оценки в"сво-ббдних характеристиках" с усилением степени выраженности положительного педагогического отношения к детям.

В работе выявлена зависимость эмоционального характера отра-жония личности ребенка от его половой принадлежности г. уровня освоение воспитательно-образовательной программы (ОВОП). Педагоги приписывают больше положительных качеств девочкам, нежели мальчикам, детям высокого уровня освоешга программы, нежели дошкольникам и первоклассник а и среднего и низкого уровня ОВОП. Вместе с том, с усилением степени выраженности положительного подагогиче -ского отношения к детям значительно уменьшаются различия в волн -V чине коэффициентов альтернативной оцешш в характеристиках детей разного пола л разгого уровня ОВОП, т.о. отрицательное действие аффектов ореола л стероотипизации в процессах познания развивающейся личности спитается.

Социально-перцептивные представления воспитателей детского сада об ивдгантоалыюсти ребенка отличается более высоким уровнем обобщенности в сравнении с социально-перцептивным! представлениями учителей школы (Р < 0,01), что проявляется в преимущественном описании качеств личности воспитанников в противовес описаниям особе нносгой поведения. Это. обусловлено такими факторам!, как продолжительность контакта педагога с детьми (известно, что шестилетние дгти - новый возрастной контингент учащихся в школе, интерпретация информации о которых еще не достигла завершактцего этапа) и разнообразие ситуаций можличностного взаимодействия воспитателей и дошкольников в условиях игровой, художественной, учебной и других видов деятельности. Многообразие .видов руководимой педагогом детской деятельности детерминирует, на наш ьзгляд, болое глубокое и разностороннее поздашо развиващейся личности.

Установлено, что оценочные суждения педагогов в Характеристи -ках девочек достигают более высокого уровня обобщенности,нежели в характеристиках мальчиков. Коэффициент обобщенности педагогических высказываний в описаниях детей высокого уровня освоения воспита - .' тельно-образоваи ольной программ в 2 раза больше, нежели в Характеристиках дошкольников и первоклассников среднего и низкого уровня ОВОП.

■ Исследование показало, что пагличия в средних показателях социально-психологической наблюдательности воспитателей и учителей (коэффициентах осознания положения и коэффициентах осознания отношений) но достигают статистической значимости. Однако обнаруже-12

на тенденция педагогов детского сада и более точному отражению взаимоотношений и положения в группе девочек. Более значимыми детерминанта ми точности оценки статуса и отношений детей друг к другу, являются факторы, функшотфугадие на лцчиостно-индивн -дуальном уровне, о чем свидетельствует значительное "оассожа-нко" цифровых данных КОП и К00 внутри обеих профессиональных групп педагогов.

В третьей главе "Исследование поведенческого компонента педагогического взаимодействия воспитателя детского сада и учителя I класса школы" рассматриваются особенности педагогического общения учителей и воспитателей в учеб1шх ситуациях по таким критериям, как уровень интенсивности общения с детьми, вддо-функциональноа распределение педагогических воздействий, соот -ношение индивидуальных и Фронтальных форм,'Фушшионально-дело -вых и личностных обращений в структуре речевого общешщ педаго-говА

Уровень интенсивности речевого общения воспитателя детского сада, измеряемый количеством воздейстшй в единицу времеш!,превышает уровень интенсивности педагогического общения учителя школы в учебных ситуациях (Р< 0,01). Установлено, что уровни речевой активности педагогов и детей взаимозависимы. Во взаимодействии воспитателя с дошкольниками выявлен речевой "перевес" педагога; в школе, напротив, время зафиксированных речевых обра-щешШ учащихся (главным образом, в норме ответов ¡¡а вопросы педагога) превышает время зафиксированных речевых обращений учителя.

Интенсивность педагогического общения определяется его предметным содержанием. Ка уроках (занятиях в детском саду) по математике и чтению (развитию речи) уровень речевой активности воспитателей и учителей- превышает интенсивность речевых обращений педагогов к воспитанникам на уроках и занятиях по изобразительному искусству, что объясняется спецификой организации худо^ест -венной деятельности детей. Процесс создания художественного образа предполагает широкое включение не прямых, а косвенных педагогических воздействий.

Специальному анализу подвергалось впдо-Функциональное распределение речевых обращений в структуре педагогического общения. Выявлено, что основные их виды используются педагогами не с равной частотой. В общении воспитателей и 'учителей около 50 %

13

составляют ценностпо-ориснтационные воздействия, организационные и информационно-познавательные применяются в равной степени и составляют 25-30 %.

В исследовании установлено, что педагогическое общение воспитателей детского сада более индивидуализировано, детали общение учителя школы с первоклассниками (Р< 0,01). Характер и специфика момичноствдго взаимодействия педагога с детьми.стар -иого дошкольного возраста чаще ориентирует воспитателя на диади-чоское общение. ' Высокому уровню интенсивности индивидуального общения воспитателя в значительной степени способствует широкий спектр ситуаций межличностного взаимодействия в условиях таких видов деятельности детей (игровой, художественной, бытецзой и др.),' в рамках которых достижение результативности вне тесного контакта с ребенком в диаде представляется весьма затруднительным.Воспитатели в большей степени, чом учителя, учитывают возрастные особенности дотей в процессе организации учебного взаимодействия,

В индивидуальном общении педагогов дотского сада и школы наи-болызий объем обращений зафиксирован лри сценивалш! деятельности дошкольников- (первоклассшшов), а различия проявляются в том, что воспитатели'чащи прибегают к Диадическому общотго в процессе передач;! учебно-познавательной информации (Р < 0,01) и орга-(тзации деятельности детей (Р< 0,01), а учителя I классов - при поддержании дисциплины (Р< 0,05).

Исследование показало, что важным фактором, определяющим кн-тенс1шность диодического общения педагогов и видо-фушшиональ -иое распределение индивидуальных обращений, является тип Подаго-гаческог'о отношения к дет®. С усилением степени выраженности положительного педагогического отношения увеличивается количеств ро индивидуальных шфермацпошю-позшвательных воздействий и персональных отимулируицих оценок' (одьбрение, ободрение,похвала л др.); вместе с тем объем дисциплинирующих замечаний и угнетающих отрицательных оценок уменьшается.

Данные проведонного исследования свидетельствуют о том, что в общении воспитателей и учителей соотношение личностных и функционально-деловых обращений т уроках (занятиях) в среднем одинаково. Более значимой детерминантой интенсивности личностного общения является эмоционально-оцеиочноо отношение педагогов к детям. Установлено, что положительное педагогическое отношение коррелирует с высоким уровнем интенсивности личностных контактов .14

с воспитанниками в процесса обучения.

Обнаружен« значимые различил в применении педагогами детского сада и I класса школы игровых (Р < 0,01), наглядных средств общения, искусства (музыки, художественного слова) (? < 0,01) в учебных ситуациях. Это свидетельствуй: о несколько резкой смене педагогического "инструментария" при переходе из детского сада в школу в сторону снижения уровня осознания педагогами роли чувственного познания в учебной деятельности первоклассников и учета особенностей мотивации учения шестилетних детей. Педагоги детского сада в большей степеш!, чем учителя, опираются в общении на природу дошкольника, его возрастные особенности, учитывают по-ллкотпвированность учебной деятельности воеппташшков.

Исследование показало,что интенсивность применения педагогами специфически дошкольных сродств общения обусловлено типом педагогического отношения к детям. С усилением степени выраженности положительного отношения к воспитанникам активность педагогов в их использовании на уроках (занятиях) увеличивается.

} Сравнительный анализ педагогического общения в процессе организации воспитателями и учителями худоясствсшюй деятельности детой позволил выявить более высокий уровень активности педаго -гов детского сада-в применении воздействий, стимулирующих само -стоятельные творческие попытки детей. Особую роль в раскрытии творческих способностей воспитанников играют личлостно ориентированное общение педагога, эмоциональный тонус взаимодействия, сопереживание в процессе совместной деятельности.

Актуализация эмоционально-оценочного отношения к детям, в актах педагогического общения в условиях детского сада и I класса школа имеет некоторую специфику. При равном количестве испытуемых с нейтральным и отрицательным отношением к детям (40 % и 44 '%) педагогическэе общение воспитателей дошкольных учреждений характеризуется более интенсивным применением педагогами "теплых", "мягких", "положительных" форм общения.

В исследовашщ выявлена взаимосвязь нейду особенностями педагогического взаимодействия и его результативностью, которая оценивалась посредством изучения некоторых показателей личност-но го развития воспитанников старших групп детского сада и первоклассников (самооценки и эмоционального самочувствия). Обнаружена тенденция к снижению самооценки дотей при переходе от дошколыго-

15

го к младшему школьному возрасту, что связано с уменьшенном роли в I классе тех видов детской деятельности (игровой, художественной и др.), в которых детям шестилетнего возраста легче добиться успеха и самоутвердиться, нотали в учебной деятельности. Сравнительное изучение показало, что эмоциональное самочувствие дошкольников , определяемое по параметрам незащищенности, недоверия к себе, чувства неполноценности, конфликтности и депрсссивиости,отличается большой стабильностью и благополучием, нежели эмоциональное самочувствие первоклассников.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводи.

В исследовании подтверждена гипотеза о влиянии специфики содержания, целей и зэдач профессионально-педагогической деятельности воспитателя дотского сада и учителя I класса школы на восприятие и понимание педагогом личности ребенка. Школьник воспришшает-ся учителем прежде всего как субъект учебной деятельности, для педагогов I классов характерен "субъоктннй"" ' тин структурирова -пил.личности учошша. Разнообразие ситуаций межличностного взаимодействия в детском саду в условиях игровой, бытовой, трудовой, художественной, учебной деятельности и др. обуславливает разно -стороинео познание развивающейся личности.

Социальпо-перцоптивныв представления воспитателей о личности ребенка отличаются более выраженным эмоционально-позитивным характером и более обобщенными формами в сравнении с социально-перцептивными представлениями учителей I классов школы.

Своеобразие восприятия и понимания педагогами личности воспитанников зависит, с одной стороны, от особсшюстей самих воспитателей и учителе]! (специальности,типа педагогического отношения к детям), а с другой стороны, от особенностей познаваемых детей: половой принадлежности и уровня освоения воспитательно-образовательной программы.

Специфика педагогической деятельности воопитатоля дотского сада обуславливает сравнительно высокий уровень речевой активности педагога в учебных ситуациях, чаще, чем в школе, ориентирует воспитателя на диадическое общение.

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту в обще,ни: с детьми значительно снижается активность педагогов в применении игровых, наглядных средств общения, искусства в воспита-тольио-образовательиом процессе, т<е-. уменьшается уровень осозна-16

ния педагогами возрастной специфики по з на ват ель но Я деятельности учащихся и особенностей ттиващш учения шестилетшпс первоклассников.

Воспитатели детского сада в отлично от учителя владеют более шеоким уровнем сформированном1 и коммунпкативних умений в реализации задач развития детского художественного творчества.

Педагогическое отношение к детям в значительной г;сро пс.тер-минирует активность воспитателя, учителя в межличностном Познани: и межличностном взаимодействии с детьми.

Далее в заключении предлагаются рекомендации по соворшонст-вовашпо педагогического взаимодействия воспитателя детского сада и учителя I класса школн; описываются пути и средства оптимизации преемственности в педагогическом общении при переходе от дошкольного к :01э.дуему школьному возрасту; отмечаются направления совершенствования профессиональной подготовки в области педагогического взашоде1'!СТЕия студентов педвуза.

! По теме диссертации опубликогшш следующие работ» автора:

1. Роль педагогического общешы в формировании личностной готовности к школе //Актуальные проблем» подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе: Тез.дом. на Респуб. науч. практ. ко!й. - Могилев, 1988. - С. 30-31.

2. Методические рекомендации по педагогической практике "Первые Д1ш ребенка в школе" (в соавт.) // Минский гос. пед.ин-т ид.А.М.Горького. - Ин., Ю8&. - 38 с.

3. Изучение психологии труда педагога как важное условие подготовки студентов к профессиональной деятельности (в соавт.) //Психология подготовки к педагогической деятельности: Респуб. межЕед. туч. сб. Вып. II. - Ин.,Нар.зевета, 1500. - С.31-39.

4. Особенности? педагогического взаимодействия в детском саду и I классе школы //Психологическая наука и общественная практика: Сб.материалов Респуб.науч. практ.конф.- Минск, 1913. - С.125-128.

5. Сравнительный анализ педагогического общения с пестилет-нп.ш первоклассниками и старшими дошкольниками //Психология педагогического взагмопейстшя: Респуб. межвод. науч. сб. Вып.

Г: 20. - Ми., Нар.асвота. - С.62-69.