автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности, причины и проявления склонности ко лжи у разных категорий учащихся средней школы

Автореферат диссертации по теме "Особенности, причины и проявления склонности ко лжи у разных категорий учащихся средней школы"

На правах рукописи 004

Горчакова Ирина Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ, ПРИЧИНЫ И ПРОЯВЛЕНИЯ

СКЛОННОСТИ КО ЛЖИ У РАЗНЫХ КАТЕГОРИЙ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 О ЯНБ 2011

Москва 2010

004619222

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Шнейдер Лидия Бернгардовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Нартова-Бочавер Софья Кимовна

ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

кандидат психологических наук, доцент Краев Олег Юрьевич

ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Зашита состоится «20» декабря 2010 года в 14.00 часов на заседани диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московском психолог социальном институте» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9 ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московски психолого-социального институт», с авторефератом - на официальном сайт http://www.mpsinst.ru/.

Автореферат разослан « 18 » ноября 2010 г.

Ученый секретарь ////

диссертационного совета (АЩ^ Молчанова Н. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Психология понимания и распознавания лжи для российской науки является относительно новой и малоизученной областью исследования. Вместе с тем «ложь» относится к группе тех понятий, которые широко используются в философии, богословии, психологии, педагогической и социальной практике, а также в повседневной жизни человека.

Данное явление трактуется как «вымысел или извращение истины» (Мелитан К., 1903), «сознательно неверное показание» (Штерн В., 1922), «особый вид мышления» (Лурия А.Р., 1927, 1928), «акт воздействия» (Дюранден Г., 1970), «преднамеренное несоответствие между тем, что человек заявил, и тем, в чем он действительно убежден, что он действительно знает, считает и чувствует» (Леви Л., 1970), «реализация намерений субъекта ввести партнера в заблуждение» (Знаков В.В., 1993; Красников МЛ., 1999). Такое достаточно широкое толкование данного понятия неизбежно размывает его содержание, что отмечается как в психологической, так и в педагогической литературе.

Вопрос о детской лжи имеет большое практическое и теоретическое значение. С практической точки зрения важно понять корень, функцию и условия лжи. Как пишет педагог, богослов и психолог Зеньковский В.В., «хотя мы постоянно вносим сами ложь в нашу жизнь, не можем жить без нее, но мы хорошо понимаем ядовитое влияние лжи на взрослых, а тем более на детей» (Зеньковский В.В., 1995). С теоретической точки зрения - это явление сложное и многоаспектное, соприкасающееся с целым рядом основных вопросов психологии детства.

Как в зарубежных, так и в отечественных работах можно выделить несколько направлений анализа детской лжи. В первом из них основной акцент сделан на понимание ребёнком общего смысла слов «ложь» и «обман», а также на содержание нормы «правдивость» (Авдулова Т.П., 2001; Авхач Г.Н., 1981; Кольберг Л., 1992 и др.). Вторая линия посвящена выявлению типов поведения школьников в ситуациях выбора между ложью и правдой (Авхач Г.Н.1981; Бурке-Бельтран М.Т., 1980; Клименко И.Ф., 1987 и др.). Третья направлена на рассмотрение сферы эмоциональных переживаний ребёнка по поводу соблюдения или нарушения нормы «правдивость» (Хьелл Л., Зиглер Д., 2003; Piaget J., 1932; Rich J.M. & Devitis H.J., 1985 и др.). Наряду с этим в работах отдельных авторов затрагивается вопрос о возможных мотивах появления лжи (Мухина B.C., 1997; Экман П., 1993). Однако, несмотря на огромный интерес к данной теме, в центре внимания исследователей, как правило, находится проблема нарушения или соблюдения детьми моральных норм и лишь косвенно рассматриваются вопросы о возрастно-психологической специфике лжи и внутренних механизмах её возникновения у подростков. Небольшое количество исследований и научной информации по данной проблеме свидетельствует о том, что данная проблематика недостаточно изучена в педагогической психологии.

В настоящей работе предпринята попытка эмпирического исследования феномена лжи в подростковом возрасте, т.к. именно этот период является ключевым в становлении личностных механизмов поведения ребёнка. Проявление склонности ко лжи и усиление ее у подростка в годы школьного обучения создает негативные предпосылки успешности в учебной деятельности. Это одна из типичных проблем, с которыми сталкиваются школьные психологи и учителя. Особое внимание она привлекает потому, что выступает признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности.

Актуальность темы связана с поиском ответов на следующие вопросы: «Почему и в каких случаях учащиеся лгут товарищам и учителям? Каких целей они достигают, прибегая к

использованию лжи? Какие личностные свойства отличают лжецов? Какие аспекты обучен и школьной ситуации в целом влияют на продуцирование лжи школьниками?»

Цель исследования: выявление особенностей, причин и проявлений склонности ко лж у различных категорий учащихся средней школы.

Объект исследования: склонность ко лжи в среднем подростковом возрасте.

Предмет исследования: особенности, причины и проявления склонности ко лжи учащихся средней школы (5-е- 9-е классы).

Общей гипотезой исследования является утверждение, что склонность ко лжи учащихся средней школы может быть обусловлена возрастными, гендерными, личностным! культурно-обусловленными, средовыми и интеллектуальными особенностями.

Частные гипотезы:

• ложь и лживость подростков имеет взаимосвязь с показателем тревожности, уровне умственных способностей, самооценки и показателем социальной желательности;

• на склонность ко лжи подростков оказывает влияние специфика условий обучения гимназии, коррекционно-развивающем классе и общеобразовательной школе;

• детская ложь в подростковом возрасте в школьных ситуациях взаимодействия другими детьми и педагогами может рассматриваться как способ ориентировки н сверстника или взрослого и выступать как индикатор его эмоционально-личностны особенностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественнь (Знаков В.В., Симоненко С.И., Свинцов В.И., Тарасов А.Н., Прихожан А.М., Толстых Н.Н Красников M.JL, Зеньковский В.В., Капгерев П.Ф., Кузнецов В.В., Мухина B.C. и др.) зарубежных ученых (Штерн В., Липман О., Фрай О., Экман П. и др.), изучавших феноме лжи в разных контекстах.

Задачи исследования:

1. провести анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблем феномена лжи;

2. подобрать диагностический комплекс для исследования особенностей понимания л и причин склонности ко лжи учащихся гимназических классов;

3. провести сравнение особенностей понимания лжи и причин склонности ко лжи российских и английских подростков;

4. провести эмпирическое исследование, направленное на выявление взаимосвязи мея школьной тревожностью, склонностью ко лжи и личностными особенностями гимназистов;

5. выявить и сравнить личностные особенности склонности ко лжи у разных категори учащихся подросткового возраста;

6. организовать и провести коррекционно-развивающие занятия с учащимися п снижению школьной тревожности, тем самым устраняя у них проявления и причин склонности ко лжи.

Методы исследования: для изучения особенностей и причин лживост использовались теоретические, диагностические (анкетирование, тестирование) статистические методы. Выбор методов определялся логикой исследования и задачам решаемыми на каждом отдельном его этапе.

Конкретные методики исследования: тест школьной тревожности Филип опросник BIRD (The Balanced Inventory of Desirable Responding) Д. Паулуса дл определения уровня лживости (адаптация Осина E.H.); две авторские анкеть составленные в соответствии с целями и задачами нашего исследования; методик «Краткий ориентировочный тест» Э.Ф. Вандерлика, предназначенная для определен интегрального показателя общих способностей (адаптация В.Н. Бузина); методик

диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу, Д. Крауна; шкала самооценки уровня тревожности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина; экспресс-диагностика уровня самооценки Н.П. Фетискина, В.В. Козлова; подростковый вариант теста Кеттела. Обработка результатов проводилась на основе статистического пакета SPSS Statistics (Version 17) с применением методов статистической обработки.

Надежность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивались обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью выборки исследуемых и использованием совокупности валидных методик, соответствующих целям и задачам исследования; применением статистических методов обработки данных, статистической значимостью полученных результатов и их сопоставимостью с данными других исследований.

Организация исследования: Основные положения исследования формулировались и проходили практическую проверку на базе гимназии № 1507 г. Москвы в процессе работы автора с ученическими коллективами специализированных классов гимназии (166 человек), а также со школьниками г. Зеленограда (50 человек). Общая выборка участников исследования составляет 276 человек, из них 216 школьников 5-9-х классов, 20 английских подростков 15-лет, 20 учителей гимназии и 20 родителей гимназистов.

Научная новизна исследования определяется тем, что в рамках психолого-педагогического подхода выявлены особенности понимания феномена лжи в подростковом возрасте, позволяющие раскрыть различные аспекты (морально-оценочные и морально-правовые) и истоки (содержание и перечень страхов) данной формы поведения у российских и английских школьников. Установлено, что склонность ко лжи у учащихся средней школы обусловлена возрастными, тендерными, культурно-обусловленными, средовыми (обучение в гимназии, общеобразовательной школе и классах коррекционно-развивающего обучения) и личностными особенностями. Выявлена взаимосвязь некоторых из причин лживости (страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих) учащихся средней школы с повышенной школьной тревожностью. Установлена связь между уровнем лживости и ее причинами с чертами характера подростков. Доказана эффективность коррекционно-развивающих занятий в снижении школьной тревожности, которая является причиной склонности ко лжи у гимназистов.

Теоретическая значимость исследования связана с выявлением возможных причин и раскрытием механизмов возникновения у подростков данной формы поведения (склонности ко лжи), что определяется необходимостью формирования у ближайшего окружения школьника адекватного представления о самом феномене «детской лжи», предполагающего раскрытие его возрастной специфики в подростковом возрасте.

Практическая значимость работы связана с тем, что полученные результаты позволяют разработать психолого-педагогические рекомендации в отношении детей с разной степенью склонности ко лжи с целью предотвращения искажений в эмоционально-личностном развитии ребенка.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в системе общего среднего образования в связи с тем, что в исследовании разработана и экспериментально проверена коррекционно-развивающая программа. Помимо этого полученные в исследовании данные могут быть использованы в курсах «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология» и «Возрастно-психологическое консультирование» при подготовке психологов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Школьники, в той или иной мере склонные ко лжи, обнаруживают установку на преобразование конфликтной и эмоционально-напряженной ситуации в нейтральную и

обнаруживают тенденцию к выгоде (достижению своих интересов), преодолению страх и самозащите.

2. Склонность ко лжи у учащихся средней школы обусловлена возрастным! личностными, гендерными, культурно-обусловленными, средовыми и интеллектуальным особенностями.

3. Ложь подростков имеет взаимосвязь с показателем тревожности, личностным особенностями, уровнем умственных способностей, самооценки и показателе социальной желательности.

4. На склонность ко лжи подростков оказывает влияние специфика условий обучени в гимназии, коррекционно-развивающем классе и общеобразовательной школе.

5. Степень склонности использовать ложь в ситуации школьного взаимодействи связана с преобладанием ориентировки школьников на взрослого или сверстник Подростки, склонные ко лжи, ориентированы на сверстников и демонстрируют высоку значимость дружеских отношений.

6. Коррекционные занятия, проводимые в групповой форме, снижают уровен тревожности у детей на этапе перехода от младшего к среднему школьному возрасту, дово ее до состояния мобилизующей (в пределах нормы).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредство выступлений на аспирантских семинарах кафедры, в ходе выступлений на научных научно-практических конференциях разного уровня. Осуществлена апробация внедрение коррекционно-развивающей программы для учеников средней школы.

Материалы исследования и система работы докладывались на заседаниях кафедр психологии МГТСИ; по теме исследования опубликовано шесть работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов заключения, библиографии, включающей 198 источников, из них 62 - на иностранны языках, и приложения. Основной текст диссертации содержит 4 таблицы, 21 рисунок и схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект предмет, гипотезы, задачи, методы и методики исследования, научная новизна теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения выносимые на защиту, описываются сведения об апробации и о внедрении результата исследования.

В главе I «ИССЛЕДОВАНИЕ ФЕНОМЕНОЛОГИИ ЛЖИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ» рассматривается определение лжи и понимание это феномена в современной отечественной и западной психологии, раскрываются основны характеристики существующих форм и видов лжи, перечисляются мотивы и причинь лживости, приводятся тендерные различия, связанные с ложью, выясняются личностны и поведенческие особенности лжецов. Особое внимание уделено феноменологи лживости в младшем и среднем подростковом возрасте.

Психологический анализ лжи как коммуникативного феномена обнаружива принципиальные различия в понимании содержания этого понятия в западной и русско культуре. Подтверждается это рядом исследований лжи и смежных с ней проблем как отечественной (Каптерев П.Ф., Преображенский С.С., Ильин И.А., Алешинцев И.А. Сосновский A.A., Шеталова А.Ф., Гартьер В., Нечаев А.П., Знаков В.В., Дубровски Д.И., Щербатых Ю.В., Секацкий А.К. и др.), так и в зарубежной психологии (Штерн В. Мелитан К., Адам Л., Экман П. и др.). Понимание сущности данного термина отража принадлежность самого автора к определенной исторической эпохе и культуре.

6

Ложь может быть определена различными способами. Митчелл (Mitchel К., 2000) определяет ее как (сложную коммуникацию, предположительно приносящую пользу коммуникатору». Это определение спорно, поскольку предполагает, что бессознательное и непреднамеренное введение в заблуждение других также следует классифицировать как ложь.

Поэтому вслед за Крауссом (Krauss R.M., 1981) многие исследователи определяют ложь как «акт, преследующий цель сформировать у другого лица убеждение или понимание, которое сам лжец считает ошибочным». Вместе с тем определение Краусса игнорирует один важный аспект лжи, на который обращает внимание Экман (Экман Пол, 1997). Он утверждает, что люди лгут только в том случае, если они не информируют окружающих заранее о своем намерении солгать. В связи с этим Экман определяет ложь как «намеренное решение ввести в заблуждение того, кому адресована информация, без какого-либо предупреждения о своем намерении сделать это». Однако определение Экмана также не является полным. О. Фрай (Фрай О., 2005) поэтому определяет ложь как «успешную или безуспешную намеренную попытку, совершаемую без предупреждения, сформировать у другого человека убеждение, которое коммуникатор считает неверным».

Определением понятия ложь занимались также и отечественные ученые. Знаков В.В., например, называет ложью умышленную передачу сведений, не соответствующих действительности (Знаков В.В., 1999). Педагог-психолог Зеньковский В.В. отмечает, что под ложью мы должны понимать заведомо лживые высказывания с целью кого-либо ввести в заблуждение; здесь одинаково необходимы три основных момента, для того чтобы была возможность говорить о лжи: ложное (в объективном смысле) высказывание; сознание того, что это высказывание ложно; стремление придать заведомо ложной мысли вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение (Зеньковский В.В., 1995).

Понимание феномена лжи возможно через анализ его сущностных характеристик. Ложь различными исследователями рассматривается как форма преднамеренного морально-предосудительного поведения человека, производными которого являются вина и стыд (Знаков В.В., 2009; Алексеев П.В., 2005; Щербатых Ю.В., 1997; Штерн В., 1922); введение в заблуждение другого человека, внушение ему ложных «верований» (Дюпра Ж., 2008); средство избегания наказания и извлечения выгоды (Дубровский Д.И., 1994; Мелитан К., 1903).

В продуцировании и понимании феномена лжи обнаруживаются социокультурные особенности. Знаков В.В. приходит к выводу, что для русской культурной традиции характерно рассмотрение лжи как морально-предосудительного деяния субъекта. Он называет его субъективно-нравственным. Западное понимание лжи, по его мнению, является морально-правовым, поскольку определения лжи основываются на представлениях о нарушении прав того, кому лгут. «Другой» неслучайно представлен в большинстве западных дефиниций лжи, т.к. ложь здесь рассматривается как одна из форм насилия над обманываемым человеком, как нарушение прав личности (Знаков В.В., 2009). С точки зрения русских авторов, смыслоразличительными признаками, позволяющими констатировать наличие или отсутствие лжи в ситуации общения, являются ее референтный и интенциональный аспекты: искажена ли истина, и сделано это намеренно или нет. Коммуникативный аспект лжи, воздействие не соответствующего фактам утверждения на другого человека хотя и подразумевается, но остается как бы на втором плане и не подвергается серьезному научному анализу (Соловьев B.C., 1896; Ильин И.А., 1993 и др.).

В ходе проведенного теоретического анализа состояния проблемы лжи в отечественных и зарубежных исследованиях наметились неоднозначные подходы к

пониманию лжи. Сторонники биологизаторского направления, утверждает Душина Е.А отстаивают идею изначальной предопределенности нравственности. Согласно и позиции такие качества, как правдивость и лживость, могут быть врожденными. А если i признается влияние среды, то как фактор, замедляющий или ускоряющий развити качеств, которые даны от рождения. Противоположная точка зрения объясняет ложь ка явление не только психофизиологическое, но и психосоциальное. К этому мнению склоняется большинство российских исследователей.

Большинство исследователей при выделении типов лжи опираются на достаточн четкие критерии, например: в зависимости от степени осознанности - сознательная i бессознательная ложь (Смиричинская В.В., 1993; Дюпра Ж., 2008; Образцова О.Ю. 2001); мнимая и настоящая (Штерн В., 1922); в зависимости от моральной оценки положительная и отрицательная ложь; в зависимости от сферы проявления индивидуальная и социальная (Шеталова А.Ф., 1904; Фрай О., 2005); в зависимости о мотива лжи - бессознательная, эгоистическая, из озорства, самосохранения и хвастовств (Нечаев А.П., 1997); на основании соответствия высказывания фактам, осознан ложности, наличия или отсутствия намерения обмануть (Знаков В.В., 1993). Известнь также понятия «святая ложь», «ложь во спасение» и аналогичные.

Силантьевой Е.А. была предпринята попытка построить типологию видов лжи н основе многокритериальности: по источнику происхождения лжи, по степени осознани ложности высказывания или поступка, по направленности действий и характер предъявления лжи. Предлагаемая ею классификация дополняет другие типологии расширяет представление о лжи как сложном психологическом феномене, которы проявляется на различных уровнях функционирования психики (Силантьева Е.А., 2007).

Некоторые ученые используют несколько другую классификацию лжи и провод различение между явной (откровенной, грубой, outrite) ложью, преувеличением и тонко (subtle) ложью. Исследование Де Пауло показало, что большинство случаев лжи (65% относятся к явной лжи (DePaulo В.М., Kashy D.A., Kirkendol S.E., Wyer M.M. & Epstei J.A., 1996).

В повседневной жизни часто используются слова «ложь», «неправда», «обман» качестве синонимов, однако ннекоторые психологи (Свинцов В.И., 1982; Знаков В.В., 1993 выделяют ложь, обман и неправду как отдельные категории с разными функциями. Друга же, например П. Экман (Экман П., 2009), не разграничивают ложь, обращая болыы внимание не на определение, а на ее функции.

Наиболее исчерпывающим и проверенным на сегодняшний день анализом данных посвященных лжи в естественной обстановке, является работа Б. Де Пауло и ее коллег. I исследование показало, что ложь является заурядным повседневным событием. В средне участники исследования лгали по два раза в день, то есть в каждом четверто взаимодействии с другими людьми, в целом не чувствовали дискомфорта, когда лгали, и большинстве случаев их ложь была успешной (DePaulo В.М., Kashy D.A., Kirkendol S.E., Wyer M.M. & Epstein J.A., 1996). То, как часто люди лгут, зависит от ситуации (Robinso W.P., Shepherd А.& Heywood J., 1998; Rowatt W.C., Cunningham M.R., & Druen P.B, 1998). Анализ, проведенный Де Пауло, показал, что приблизительно в половине случаев ложь, которой прибегают люди, является самоориентированной. Кроме того, люди прибегают «социальной лжи», которая служит как собственным интересам лжеца, так и интересам других (DePaulo В.М., Kashy D.A., Kirkendol S.E., Wyer M.M. & Epstein J.A., 1996).

Причины искажения людьми информации весьма многообразны. Распространенность этого явления свидетельствует о важных психологических функциях, которые оно выполняет в процессе общения (Куницина В.Н., Казаринова

Н.В., Погольше В.М., 2001). Зарубежные психологи выделяют несколько побудительных причин: самозащита; ложь как часть служебных обязанностей; лояльность; ложь как способ выиграть время (Вилсон Г., Макклафлин К., 1999). Отечественный исследователь Знаков В.В. выделяет следующие побудительные причины: корысть, желание избежать наказания, страх унижения, стремление повысить свой авторитет и т.д. (Знаков В.В., 1995). Психотерапевт Гарифуллин P.P. перечисляет другие цели, преследуя которые один человек вводит в заблуждение другого: решение собственных проблем (блефующего) и решения проблем вводимого в заблуждение (Гарифуллин P.P., 1997).

Итак, существуют различные мнения относительно причин лжи, однако основополагающим фактором в предрасположенности ко лжи называют индивидуальные личностные особенности субъекта (Знаков В.В., 2004; Экман П., 2009; Образцова О.Ю., 2001; Щербатых Ю.В., 1997 и др.). Исследования подтверждают, что чаще прибегают ко лжи люди с малой устойчивостью к стрессу, невротичностью, повышенной тревожностью и склонные к совершению антисоциальных поступков.

Дубровский Д.И. отмечает, что «в общетеоретическом плане для анализа обмана как социального феномена надо рассмотреть следующие вопросы: «кто обманывает?», «кого?», «как?», «зачем?». Четкий ответ, по крайней мере на первые два вопроса, обязателен при попытках осмыслить структуру обмана (Дубровский Д.И., 1994). Исходя из всего вышесказанного, необходимо более подробно анализировать личность, которая искажает информацию, и особенности ее поведения.

Обращаясь к рассмотрению тендерных различий, необходимо отметить исследование, проведенное Де Пауло и ее коллегами, в результате которого не было обнаружено гендерных различий, касающихся частоты сообщения лжи, однако был отмечен факт, что мужчинам и женщинам свойственны различные типы лжи. Мужчины чаще прибегают при общении к самоориентированной лжи, тогда как женщины - ко лжи, ориентированной на других. Существуют свидетельства того, что мужчины и женщины по-разному ведут себя, когда лгут (DePaulo В.М., Kashy D.A., Kirkendol S.E., Wyer M.M. & Epstein J.A., 1996; DePaulo B.M., Epstein J.A. & Wyer M.M., 1993). В.В. Знаковым также было проведено специальное исследование, посвященное половым различиям в понимании неправды, лжи и обмана. Обобщая полученные данные, он приходит к выводу, что мужчины, склонные в общении к эгоцентрической лжи, обращают внимание преимущественно на результативную сторону проявлений искажения истины, а женщины указывают большое количество психологических причин, побуждающих людей к неправде, лжи или обману (Знаков В.В., 2004).

Различия в степени социальной вовлеченности оказывают влияние на уровень развития навыков лжи. Общительные люди лгут чаще, чем замкнутые, чувствуют себя более комфортно, когда лгут, и дольше настаивают на своей лжи (Vrij А. & Winkel F.W, 1992). Поведение лжецов варьирует в зависимости от ситуации, в которой им приходится лгать. Существуют пять факторов, влияющие на поведение лжеца: сложность лжи, мотивация лжеца, сопутствующие лжи эмоции, подозрительность слушателя и индивидуальные особенности. Мотивация у разных лжецов не одинакова. Люди, имеющие веские причины для лжи, ведут себя иначе, чем те, которых мало заботит исход дела (Zuckerman М., 1981).

Раскрывая специфику детской лжи в отечественных и зарубежных исследованиях, в первую очередь выделяют смысловой контекст изучения данного феномена. Как правило, изучение феномена детской лжи проводится в трех направлениях: 1) выявление специфики моральных суждений детей по поводу ситуаций выбора между правдой и ложью; 2) рассмотрение особенностей реального поведения

ребенка в аналогичных конфликтах; 3) анализ эмоциональных переживаний детей пр нарушении или соблюдении нормы «быть правдивым».

Начиная с девяти-десяти лет, дети дают четкое определение лжи, связывая её неправдой и намеренным стремлением к обману, а также становятся способными сознательному и более «гибкому» её использованию в реальных взаимоотношения (Флейвелл Дж., 1967; Экман П., 1993). Основной парадокс детских моральных суждени о лжи заключается в том, что успешная (т.е. нераскрытая) неправда считается боле «хорошей», чем не достигшая результата, а обман взрослого - более скверны поступком, чем такое же действие, совершенное в отношении сверстника (Флейвелл Дж. 1967; Якобсон С.Г., 1960). Возможно, это связано с влиянием на ребенка его негативно опыта, когда отрицательная оценка лжи соединена с наказанием.

Ложь детей и подростков имеет свои характерные особенности, виды и мотивы. Связан это со своеобразием возрастных кризисов, происходящих в процессе генезиса личности Одни причины коренятся в личности ребенка, другие - в его окружении, некоторые завис от возраста. Особое значение имеют два возрастных этапа. В 3-4 года ребенок обрета способность пойти на обман. Другой критический этап - подростковый возраст. (Фридма JI.M., 2004). Эксперимент, проведенный с детьми различного возраста, показал, что че старше дети, тем меньше вероятность того, что они признаются в своем проступке (Льюи М., 2004). И по мере того как дети становятся старше, они не только приобретают навы успешно обманывать других, но и учатся распознавать, когда обманывают их.

Мухина B.C. отмечает, что ложь может возникнуть как побочное следствие развит потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита д последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию (Мухина B.C., 1997) Психолог Кравцова М.М., отмечает другой важный момент: часто лгущий ребено очень озлоблен. Он начинает врать, чтобы дать выход своей враждебности, а не из стра наказания. Прекрасно зная, что ложь раздражает взрослых, он стремится именно рассерди родителей и учителей, даже если ему придется понести за это наказание (Кравцова М.М. 2003).

Каптерев П.Ф. выделял несколько ступеней настоящей детской лживости: перв ступень - ложь как стремление обмануть; вторая ступень - страх как причина лжи; треть ступень - приспособительное поведение; высшая ступень детской лжи - это притворны болезни (Каптерев П.Ф., 1900).

Обращаясь к видам детской лжи, Ст. Холл (Hall G. Stanley, 2005) выделяет «героически ложь» как «средство для благородных целей»; «партийную ложь» как подгверждени симпатии или антипатии к кому-либо; «эгоистическую ложь», продиктованную какими-либ личными интересами; «фантастическую ложь» как следствие чистой любви к выдумке «патологическую ложь» как систематическую потребность обманывать себя и других. Ка отмечает Зеньковский В.В., во всех этих случаях, кроме лишь «фантастической лжи», мь имеем дело с настоящей ложью (Зеньковский В.В., 1995).

По данным Экмана П., большей склонностью ко лжи отличаются дети, имеющи интеллект ниже среднего. Отмечается тенденция: чем выше интеллект, тем ниже проце лжецов. Детям же с низкой успеваемостью приходиться прибегать ко лжи, чтобы избежа неудачи или лишней работы (жульничество, списывание). Однако высокий интеллект н является гарантией честности. Более склонными ко лжи оказываются дети с трудностями социальной адаптации. В большей мере это относится к группе подростков. Социальн дезадаптированные дети являются «неудачниками». Они нарушают правила и нормы установленные взрослыми, попадаются на этих нарушениях и вынуждены прибегать ко л>

(Эман П., 2003). Некоторые авторы относят лживых детей к категории «трудных детей» (Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В., 2002; Степанов В.Г., 1998).

Нечестность ребенка может быть вызвана условиями семейного воспитания. Дети-лжецы в большинстве своем происходят из семей, в которых родители тоже лгут и нарушают общепринятые нормы. Недостаток родительского внимания, несчастливые, неполные семьи, отвержение родителями своего ребенка - все это может становиться причиной детской лживости. Подростки могут стать искусными манипуляторами, если родители сами выступают как манипуляторы, а дети подражают им. Возможно и обратное, когда непосредственность и доверчивость родителей провоцирует ребенка к хитростям и уловкам (Экман П., 2003). Для некоторых детей хроническая ложь выступает как явление, которое устраняется педагогическим воздействием. Но иные продолжают лгать, поскольку ложь для них стала стереотипной реакцией на внешний мир. Именно хроническая ложь вызывает тревогу у взрослых.

С возрастом у ребенка может сформироваться способность ко лжи, которая предполагает умение предвидеть свое поведение, мыслить стратегически, учитывать психологию того, кому лжешь. Такая способность появляется в подростковом возрасте, поскольку именно в этот период подростки учатся смотреть на ситуацию глазами другого. Помимо этого происходит и смена личностных установок, что тоже облегчает ложь во время взросления ребенка. Социальные нормы подростком воспринимаются как весьма относительные, он уже не принимает на веру их справедливость. Отрицание ценностей взрослого мира выступает частью стремления подростка к независимости. Влияние на ребенка могут оказать и друзья, которые совершают неблаговидные поступки и прибегают ко лжи, чтобы их скрыть.

В ряде отечественных источников (Буянов М.И., 1986 и др.) природа детской лживости рассматривается в контексте проблемы психического инфантилизма, который обнаруживает себя как психическая незрелость, характеризующаяся преобладанием черт, свойственных более младшему возрасту. У некоторых из таких подростков проявляются патологическая жажда признания, лживость, чрезмерная склонность к фантазированию.

В главе II «ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ, ПРИЧИН И ПРОЯВЛЕНИЙ СКЛОННОСТИ КО ЛЖИ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ» описываются методы, процедура и результаты исследования представлений о лжи и ее причинах, а также указываются взаимосвязи склонности ко лжи с тревожностью и личностными особенностями учащихся гимназических классов. В этой главе приведены организация, методы и результаты эмпирического исследования склонности ко лжи подростков из общеобразовательной школы и классов коррекционно-развивающего обучения. Завершает главу формирующий эксперимент по снижению школьной тревожности пятиклассников, дополненный рекомендациями педагогам и школьным психологам, а также программой коррекционно-развивающих занятий, которая включена в приложения.

Исследование представлений о лжи и ее причинах у учащихся гимназических классов, целью которого было выявление возрастных, тендерных, культурно-обусловленных особенностей понимания лжи и причин лживости российских подростков, являющееся пилотажным, было начато в 2006 году в гимназии № 1507. В нем приняли участие из 5-х классов 39 человек, из 7-х классов 49 человек, из 9-х классов 48 человек. Итого 136 учащихся в возрасте от 11 до 15 лет (106 девочек и 30 мальчиков).

При обследовании были использованы две анкеты, составленные автором в соответствии с целями и задачами исследования. Анкета номер два была основана на ответах, полученных в первой, и являлась дополнением к ней.

11

В анкете № 1 школьники анонимно отвечали на вопросы, указывая свой пол Приведем анализ полученных ответов на основные вопросы. Подавляющее большинству респондентов (91.1%) привели определения, почти совпадающие со словарным: «Ложе — это неправда, ложная информация», «Ложь, когда сказанное кем-то являет«! неправдой, не соответствует действительности», «Ложь - предоставление ложной! заведомо неверной информации» и т. п. Только 9% испытуемых из 9-х классов далк определения такого рода: «Ложь — обман, введение в заблуждение собеседника пс интересующему его вопросу», «Введение в заблуждение собеседника ради корыстной цели» и т.д. 58% респондентов включили в определения лжи моральную оценку лгущегс субъекта. Например, ученица 7 класса пишет: «Для меня ложь это предательско неуважение. Ничего хуже лжи не может быть». I

Таким образом, ответы на данный вопрос позволили выявить устойчивост психологических особенностей понимания лжи, традиционных для русской культурно^ традиции. Анализ показал, что подростки при определении лжи акцентируют внимани не на вреде, приносимом ложью другому человеку, главное для них — объективна?! характеристика содержания данного психологического феномена и субъективная оценю, качеств личности лжеца. В суждениях подростков моральная оценка лжи являете! преобладающей, что наглядно отражено на рис. 1.

Моральная оценка лжи 58% |

Отсутствие моральной оценки лжи 42% |

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Рис. 1. Распределение моральной оценки феномена лжи в определениях школьников

Общая картина показывает в представлениях о лжи, как видно на рис. 1, переве' моральных оценочно-осуждающих определений. Нужно заметить, что их авторами были учащиеся, в основном, 5-х (79%) и 7-х (57,1%) классов. Так, уже в 9-х классах таких учащихся всего 12%. Уменьшение с возрастом отрицательного отношения к феномену лжи наглядно представлено на рис. 2.

5-е классы 7-е классы 9-е классы

Рис. 2. Наличие отрицательной моральной характеристики феном на лжи в разных возрастных группах

Подобная усеченная анкета была предоставлена и группе английских подростков; (20 человек в возрасте 15 лет). Ответы на данный вопрос позволили выявить отличия в1 определениях лжи. В своих определениях они подчеркивали, что ложь нарушает права! другого человека, вводя его в заблуждение. Интересен тот факт, что моральную оценку лгущего субъекта испытуемые не включили в свои определения вообще.

На основании анализа ответов на вопрос «Почему люди лгут?» было выделено 6 основных причин лживости, перечисленных в порядке убывания: достижение

собственной выгоды (51.2%), страх (26.8%), ложь во спасение (6.8%), приукрашивание (6.5%), привычка (4.5%), самозащита (4.2%). Рассмотрим эти данные подробнее.

В подростковом возрасте общение со сверстниками и мнение окружающих является важным для определения себя как личности, поэтому некоторые учащиеся испытывают страх быть неправильно понятыми окружающими. Они переживают, что в них разочаруются, боятся не соответствовать мнению других. Приведем выдержки из ответов на вопросы анкеты: «Я боюсь, что меня неправильно поймут, если я расскажу правду, и разочаруются», «Люди могут в чем-то соврать, дабы соответствовать среде, в которой они общаются», «Я не хочу обидеть или задеть человека и поэтому могу ему соврать, не сказать правду, например, о его внешности». В общении с родителями у подростков возникает страх причинить беспокойство или тревогу своим близким, вызвать у них негативные эмоции, так же их пугает страх наказания. Родителям и учителям дети лгут примерно в равной степени (учителям несколько больше - 67% против 62% родителям) и по одинаковым причинам, в основном по оправдательным основаниям, для устранения конфликтов и их нейтрализации. В отношении ко лжи со стороны взрослых мнения подростков разнятся: в отношении учителей ложь минимальна, в отношении родителей более болезненна. Однако предельно резкие, эмоционально негативно окрашенные реакции следуют на ложь друзей, хотя друзьям лгут реже, чем взрослым (57%).

Для дальнейших исследований мы выделили несколько видов страха, характерных для подросткового возраста и указанных школьниками в ответах на вопросы анкеты, а именно: страх быть неправильно понятым; страх, что в тебе разочаруются; страх не соответствовать обществу; страх обидеть или задеть другого человека; страх причинить беспокойство близким; страх вызвать негативные эмоции человека; страх наказания. Затем на их основе в анкете №2 испытуемым предлагалось указать причины лжи в порядке убывания, которые они могли бы чаще всего использовать (или используют) в своей жизни. Проанализировав полученные ответы анкеты, мы увидели, что причины лживости подростков меняются с возрастом. Так, несмотря на то что учащиеся 5-9-х классов своей основной причиной лживости называли страх (в 5-х классах это составило 33,3%, в 1-х - 32,6%, в 9-х - 37,5%), выяснилось, что они указали разные виды страха. В 5-х и 7-х классах на первое место вышел страх наказания (в 5-х классах: 61.5%, в 7-х классах: 31,25%), в то время как у учащихся 9-х классов основным оказался страх причинить беспокойство близким (33.3%). На втором месте из числа перечисленных причин в 5-х классах шло желание приукрасить (20,5%), в 9-х и 7-х - выгода (в 7-х это 28,5%, в 9-х - 25%). У учащихся 5-х классов эта причина находилась лишь на 4-м месте (5,1%) наравне с привычкой врать (5,1%). У подростков 7-х классов привычка врать находилась на 3-м месте и выступала равноценной причиной наравне с ложью во спасение и самозащитой. У учащихся 9-х классов на третьем оказалась самозащита (14, 5%), в то время, две такие причины как привычка врать и желание приукрасить оказались наименее популярными (по 6,25% соответственно).

Для сравнения группе английских школьников (20 человек 15-летних подростков) также была предоставлена подобная анкета. Они выделили всего три основные причины используемой ими лжи: самозащиту (защита своих интересов), выгоду и страх. Здесь нужно отметить, что английские подростки указали три вида страха, побуждающие их ко лжи: страх причинить беспокойство близким людям (25%), страх вызвать негативные эмоции человека (25%), страх наказания (50%).

Если сравнить данные, полученные при анализе анкет той же возрастной группы российских школьников, то результаты (отдельно по видам страха) будут отличаться. Наглядно это представлено на рис. 3.

страх наказания страх вызвать негативные эмоции человека страх причинить беспокойство близким страх обидеть или задеть другого человека страх не соответствовать обществу страх, что в тебе разочаруются страх быть неправильно понятым

■ англииские школьники □ российские школьники

Рис.3. Сравнительная диаграмма по типам страха у российских и английских школьников

Была изучена тендерная специфика в представлениях о лжи и ее проявлениях школьников. 93% девочек и 76% мальчиков придерживаются лояльного отношения кз лжи. Ложь как безусловное и абсолютное зло воспринимают лишь 7% девочек и 24%' мальчиков. Анализ тендерных различий показывает, что у мальчиков преобладав количество ответов, в которых причиной лжи указывается стереотипная реакция н^ определенную ситуацию, а девочки в большей степени, чем мальчики, считают, что ложь появляется в ситуациях, угрожающих каким-либо образом личности. Девочки в 53% случаев прибегают именно ко «лжи из боязни наказания» в ситуации общения ^ родителями и в 60% в ситуации общения с учителями. В то же время не установлено, чте «ложь из стремления к похвале» является для них весомой причиной солгать родителям] и только 20% девочек лгут учителям по этой причине. Кроме того, они чаще мальчиков указывают в качестве причин лжи альтруистические мотивы с доминирующим при этом желанием «спасти другого», «не хотела ругаться с друзьями и портить отношения». У] мальчиков наблюдается несколько иная картина. В 33% случаев они прибегают ко «лжи из боязни наказания» в ситуации общения с родителями и в 33% в ситуации общения ^ учителями. В 24% мальчики прибегают ко «лжи из стремления к похвале» в общении с родителями и в 33% с учителями. ;

В ситуации общения со сверстниками подростки чаще выбирают ложь с цель а «быть принятыми в компании» и стремление лучше выглядеть в глазах друзей: «хотел, чтобы считали «крутым». Прибегающие ко лжи подростки ориентированы ня| сверстников и демонстрируют высокую значимость дружеских отношений. Болезненней всего подростки обоих полов воспринимают ложь со стороны друзей. Именно здес;:^ тендерные различия достаточно сильно проявляются в отношении ко лжи. В частности девочки гораздо чаще стремятся идти на контакт с лжецом, выражая желание узнат!) причину его лжи и, возможно, его простить. В случае негативной реакции они давал?; следующие ответы: «Очень сильно бы обиделась»; «Расстроилась бы» и пр. Мальчик?! реагируют на сказанную им ложь более агрессивно и безапелляционно. Для ни>| характерны следующие варианты ответов: «Я бы перестал с ними дружить»; «Сильно бь: разозлился»; «Избил бы». Последнее высказывание встречается даже несколько чащ| прочих.

Кроме двух лидирующих («ложь из боязни наказания» и «ложь из стремления 8? похвале») мотивов склонности ко лжи, для девочек свойственны также следующие: «ни просто не нужно было это знать»; «лгала, чтобы оставили в покое»; «не хотела ссоритьсг и потерять доверие». Мальчики же отмечают следующие причины: «лгал, потому что нц

хотел расстраивать родителей»; «лгал, потому что выводили из себя»; «боялся, что друзья меня побьют»; «лгал, чтобы друг не обижался на правду». Полученные нами данные частично согласуются с исследованием В.В. Знаковым половых различий в понимании причин лжи, по результатам которого он отмечает в женской выборке отчетливо выраженную приверженность к добродетельной лжи.

На втором этапе было проведено эмпирическое исследование взаимосвязи склонности ко лжи с тревожностью и личностными особенностями учащихся гимназических классов с целью выявления взаимосвязи между феноменом лжи и школьной тревожностью, лживостью и личностными особенностями гимназистов. При

обследовании использовались следующие психодиагностические методы сбора эмпирических данных: 1. Тест определения уровня школьной тревожности Филипса. 2. Методика опросника ПаулусаД.ВШЛ (адаптация Осина E.H.).

Мы предположили, что такая причина лживости школьников, как «страх», может быть связана с повышенной тревожностью ребенка. Основываясь на этом предположении, учащимся гимназии 5-х, 7-х, 9-х классов предлагалось пройти обследование по тесту определения уровня школьной тревожности Филипса. Предварительно они были разделены на две группы: в первую вошли школьники, указавшие в качестве основной причины страх, во вторую - те, кто на эту причину не ссылался.

Обратимся к результатам теста школьной тревожности по двум выделенным группам школьников. Установлено, что все показатели по восьми факторам школьной тревожности в первой группе выше, чем во второй. Нужно заметить, тем не менее, что средние значения по ним не превышают норму.

Рассмотрим самые значимые отличия между двумя группами. На первом месте оказался страх самовыражения, т.е. негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Этот показатель в 4 раза выше в первой группе. Значения факторов /общая тревожность в школе/, /страх не соответствовать ожиданиям окружающих/ и /низкая физиологическая сопротивляемость стрессу/ в 2 раза превышают показатели второй группы. По-видимому, общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы, тревожное. Представители первой группы ориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей. У них часто возникает чувство тревоги по поводу оценок, даваемых им окружающими. Также эти учащиеся обладают низкой физиологической сопротивляемостью к ситуациям стрессогенного характера. Факторы /переживание социального стресса/, /страх ситуации проверки знаний/ и /проблемы и страхи в отношениях с учителями/ в первой группе в 1,5 раза выше показателей во второй группе. Следовательно, учащиеся этой группы испытывают сильное переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) своих знаний, достижений, возможностей. Соответственно, общий индекс тревожности испытуемых первой группы в два раза превышает показатели второй.

Для дальнейшего исследования мы решили сравнить особенности лжи подростков первой группы и второй. Для этого нами была использована методика опросника Паулуса Д.BIRD (адаптация Осина E.H.) Обратимся к сводной диаграмме показателей опросника BIRD в двух тестируемых группах. Она представлена на рис. 4.

□ I группа ■ II группа

1.шкала самообмана-приукрашивания

2.шкала управления 3.шкала самообмана впечатлениями отрицания

4.общий показатель

Рис.4. Показатели по шкалам опросника BIRD по двум группам учащихся (с разными причинами лживости)

По рис. 4 отчетливо видно, что итоговый средний показатель первой группы гораздо выше, т.е. у этих респондентов выше мотивация одобрения и готовность представит!!?1 себя перед другими как полностью соответствующего социальным нормам.

По данным корреляционного анализа (р<0,01) установлено наличие тесной взаимосвязи между факторами тревожность и лживость (г=0,83). Семь факторов школьно^ тревожности имеют достаточно сильную связь с тремя шкалами лживости, показатели варьируются от г=0,5 до г=0,73. Фактор низкой физиологической сопротивляемости стрессу имеет умеренную корреляцию со склонностью к обману. Страх самовыражения и страх не соответствовать ожиданиям окружающих имеют самую высокую корреляции со шкалой самообмана приукрашивания (г=0,63 и г=0,65 соответственно). Общая тревожность в школе, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний и страх Н: соответствовать ожиданиям окружающих показывают наличие тесной взаимосвязи с(: шкалой управления впечатлениями (г= 0,61 и г=0,65 соответственно). Высоку корреляцию со шкалой самообмана-отрицания можно видеть у следующих факторов общая тревожность в школе, страх самовыражения, фактор фрустрации потребности достижении успеха и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (г= 0,63 и г=0,6" соответственно).

Итак, такие факторы, как страх самовыражения и страх не соответствоват ожиданиям окружающих, имеют самый высокий (г= 0,73) показатель взаимосвязи с общим показателем лживости.

Далее нас заинтересовало, какими чертами личности обладают школьники первой ц второй группы и будут ли обнаружены принципиальные различия. Для этого нами бы: использован подростковый вариант опросника Р. Кеттела.

Из полученных результатов становится ясно, что основные различия между двум? группами находятся в трех шкалах, показатели которых отличаются практически в две1 раза (перечислены в порядке убывания).

1. Фактор Н /робость, застенчивость - смелость, авантюризм/. У школьнико первой группы средний балл гораздо ниже, чем у второй группы. На этом основании мь можем сделать вывод, что они более застенчивы, сдержанны, боязливы, уклончивы щ часто держатся в тени. Испытуемые второй группы показали результат практически вдвое больший, из чего следует, что эти школьники авантюристичны, социально смельг они охотно испытывают новые эмоции.

2. Фактор Р/осторожн ость-легкомыслие/. Средний балл по первой группе горазд ниже, следовательно, этих школьников можно охарактеризовать как осторожных1; молчаливых и неторопливых. Высокие оценки у представителей второй группы говоря«

о том, что эти школьники более веселые, полны энтузиазма, живые и активны, часто бывают душой общества, в то же время безалаберны и импульсивны.

3. Фактор В/ложь/. Яоказатели по данному фактору практически в два раза выше у первой группы.

Нужно отметить, что большая разница в средних показателях по двум группам также наблюдается и в следующих шкалах: 1 /реализм - сензитивность/, О /самоуверенность - склонность к чувству вины/, G /степень принятия моральных норм.

В ходе исследования выявлено наличие взаимосвязи между лживостью и определенными чертами личности у подростков из этих двух групп. Что касается первой группы, то внимание нужно уделить шкалам В /ложь/, Е/пассивность-доминантность/, Н /робость, застенчивость - смелость, авантюризм/, 1/реализм - сензитивность/, J/неврастения/, О/самоуверенность - склонность к чувству вины/. Между этими шкалами и общим показателем по опроснику лживости была выявлена средняя взаимосвязь. Показатели варьируют от г=0,52 до г=0,66. Проанализировав результаты, полученные во второй группе, обнаруживаем высокую взаимосвязь между общим показателем по опроснику лживости и фактором Н (г= 0,76) и среднюю с факторами I, О (г= 0,52 и г=0,6 соответственно).

Как видно из выше приведенных результатов исследования, склонность к обману в подростковом возрасте обусловлена как ситуационными факторами (школьной тревожностью), так и личностными (авантюризмом, излишней самоуверенностью и др.).

Организация, методы и результаты эмпирического исследования склонности ко лжи подростков из общеобразовательной школы и классов коррекционно-развивающего обучения. Целью исследования являлось изучение особенностей и причин лжи и лживости у подростков из общеобразовательных классов и классов КРО.

При обследовании использовались следующие психодиагностические методы сбора эмпирических данных: 1. Методика «Краткий ориентировочный тест» (КОТ) В.Н. Бузина, Э.Ф. Вандерлика, предназначенная для определения интегрального показателя общих способностей. 2. Опросник «The Balanced Inventory of Desirable Responding» (BIRD) Д. Паулуса в адаптации E.H. Осина для определения уровня лживости. 3. Методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу, Д. Кроуна, которая была разработана в 1960 г. для диагностики мотивации одобрения (социальной желательности). 4. Шкала самооценки уровня тревожности ЧД. Спилберга, ЮЛ. Ханина, состоящая из двух частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ) и личностную (JIT) тревожность. 5. Экспресс-диагностика уровня самооценки Н.П. Фетискина, В.В. Козлова.

Для проведения эмпирического исследования были отобраны две группы испытуемых: первая, к которой относятся подростки, обучающиеся в классе коррекционно-развивающего обучения (далее - «классы КРО»), и группа нормативно развивающихся подростков (далее - «общеобразовательные классы»). Каждая группа состоит из 25 человек.

Остановимся на основных результатах, полученных в ходе тестирования и анкетирования. Общие данные приводятся в таблице 1, где представлены основные результаты (в баллах) по проведенным методикам.

Таблица 1

Средние значения полученных по всем методикам данных подростков с нарушениями поведения и с трудностями в обучении (классы КРО) и данных нормативно развивающихся подростков

Общеобразовательные классы Классы КРО

Интеллект Лживость Тревожность Соц Желагел ьностъ Самооценка Интеллект Лживость Тревожность Соц Желагел ыюсть Самооценка

17 114 46 9 30 11 115 42 7 29

Как видно из таблицы 1, анализ средних значений демонстрирует сходства различия двух выборок. Существенные различия наблюдаются по показателю уровн общих способностей и интеллекта: в классах КРО среднее значение равняется 11 баллам для нормативно развивающихся подростков - 17 баллам. По результатам тестировани можно сделать вывод, что показатели развития интеллекта и общих способносте находятся у обеих групп на достаточно низком уровне. Интерпретировать данны результаты необходимо, учитывая свойственный этой возрастной категории кризи подросткового периода, который характеризуется доминированием стремления общению со сверстниками над учебной деятельностью и, как следствие, снижение мотивации к обучению. Примечательно, что средние значения двух выборок п результатам исследования лживости, тревожности, социальной желательности и уров: самооценки кардинальных и существенных отличий не имеют. С помощью U-критери Манна-Уитни для общей выборки установлено, что существенные различия (измп-15 р<0,01) наблюдаются только по показателю «общих способностей».

Анализ тендерных различий в общей выборке, составляющей 50 испытуемых (и них 22 - «женский» и 28 - «мужской»), также не выявляет существенных различий. Вс эмпирические показатели U-критерия Манна-Уитни находятся в зоне незначимости.

Рассмотрим особенности полученных данных относительно склонности к обману Подробные результаты по трем шкалам лживости опросника Паулуса BID представлены в таблице 2.

Таблица

Средние значения показателей шкал лживости учащихся общеобразовательных классов и классов КРО

Общеобразовательные классы Классы КРО

Общий показатель лживости Шкала самообмана-приуврашива ния Шкала уцшления впечаглени ями Шкала самообмана -отрицания Общий показатель лживости Шкала самообмана-приукрашива ния Шкала управления впечатлени ями Шкала самообмана -отрицания

113,96 35,08 50,96 27,72 115,32 33,8 51,76 29,8

Как видно из таблицы 2, подростки обоих классов имеют средний показатель п шкалам лживости. Однако подростки общеобразовательного класса в целом меньш склонны ко лжи, чем их сверстники из класса КРО, за исключением шкалы самообман приукрашивание, где их значения выше. По данным подростков из класса КРО выявлен

следующие высокие показатели: по шкале управления впечатлениями и по шкале самообмана-отрицания. В сравнении с ранее полученными по этой методике результатами гимназистов обнаруживается, что по всем параметрам гимназисты показывают наименьшие значение, т.е. они склонны ко лжи в меньшей степени, чем их сверстники из общеобразовательной школы и классов КРО.

В ходе корреляционного анализа общих данных этого исследования были получены значимые взаимосвязи между лживостью и социальной желательностью (0,456; р<0,01), лживостью и уровнем самооценки (0,634; р<0,01), лживостью и личностной тревожностью(-0,364; р<0,01), реактивной тревожностью и лживостью (-0,509; р<0,01).

По группе учащихся общеобразовательных классов были получены статистически значимые взаимосвязи между факторами лживость и социальная желательность (0,539; р<0,01); личностная тревожность и самооценка (0,774; р<0,01), реактивная тревожность и самооценка (0,516; р<0,01). А также между шкалами самообман-приукрашивание и самообман-отрицание (0,411; р<0,05), управление впечатлениями и социальная желательность (0,527; р<0,01), самообман-отрицание и личностная тревожность (-0,471; р<0,05), самообман-отрицание и реактивная тревожность (-0,596; р<0,01), самообман-отрицание и социальная желательность (0,410; р<0,05).

По результатам исследования взаимосвязи лживости с различными факторами по группе подростков из классов КРО выявлены взаимосвязи между факторами лживость и интеллект (0,410; р<0,05); лживость и социальная желательность (0,424; р<0,05), лживость и личностная тревожность (-0,453; р<0,05), лживость и реактивная тревожность (-0,722; р<0,01). Установлены статистически значимые взаимосвязи между факторами личностная тревожность и социальная желательность (0,404; р<0,05), реактивная -тревожность и социальная желательность (-0,513; р<0,01); личностная тревожность и *.£ самооценка (0,419; р<0,05), реактивная тревожность и самооценка (0,464; р<0,05). Также обнаружены значимые связи между шкалами самообман-приукрашивание и управление впечатлениями (0,583; р<0,01); самообман-приукрашивание и самооценка (0,539; р<0,01); управление впечатлениями и самообман-отрицание (0,436; р<0,05); управление впечатлениями и личностная тревожность (0,440; р<0,05). Коэффициент корреляции выявляет взаимосвязь между факторами управление впечатлениями и реактивная тревожность (-0,671; р<0,01); реактивная тревожность и самообман-приукрашивание (0,522; р<0,01); реактивная тревожность и самообман-отрицание (0,498; р<0,05); самообман-отрицание и социальная желательность (0,497; р<0,05); самообман-отрицание и интеллект (0,411; р<0,05). Можно констатировать, что по группе КРО выявлены в целом не слишком высокие корреляционные взаимосвязи. В основном корреляционные соотношения находятся на достоверно значимом уровне при р<0,05.

Таким образом, анализ результатов эмпирического исследования не выявил существенных отличий между двумя выборками подростков. Значимая разница наблюдается лишь при рассмотрении уровня развития интеллектуальных способностей. Личностные особенности подростков действительно оказывают влияние на их отношение ко лжи. Подростки, имеющие высокие показатели по методикам, исследующим тревожность, уровень социальной желательности и имеющие неадекватный уровень самооценки, более склонны ко лжи. В то же время не была четко выявлена взаимосвязь между интеллектом, уровнем умственных способностей подростков и лживостью.

Формирующий эксперимент по снижению школьной тревожности пятиклассников. Формирующий эксперимент проводился с пятиклассниками в гимназии № 1507 г. Москвы в 2007-2008 учебном году.

Обоснование выборки формирующего эксперимента. Наиболее актуальной и необходимой представляется коррекционно-развивающая и психопрофилактическад работа с подростками по снижению школьной тревожности при переходе из начального звена школы в среднее, когда учащиеся вынуждены адаптироваться к изменяющимся условиям учебной деятельности и общения. Важной задачей для ребенка в этой ситуации является сохранение самоуважения, преодоление повышенной тревожности. Если ж самоуважение не будет сохранено, срабатывают механизмы неадекватно^ психологической защиты, и подросток может выбрать путь лжи, мошенничества (■ уклонения от решения своих проблем. Заметим, что задачей педагогов и психолога н;Г данном этапе социализации ребенка будет обучение его способности размышлять о себе! осознавать свои мотивы и побуждения, уметь формулировать оценочные суждения себе. На это были направлены коррекционно-развивающие занятия. г

На констатирующем этапе было проведено исследование тревожности учащихся « применением «Диагностики школьной тревожности Филипса» в пятом класс^ вышеназванной гимназии. Дети с показателями тревожности в пределах нормь составили контрольную группу (2-я группа), а дети с повышенным уровнем -! экспериментальную (1-я группа). !

На формирующем этапе с учащимися 5-го класса (экспериментальная группа), которых выявлен повышенный уровень школьной тревожности (12 человек), бых проведен ряд коррекционных занятий, направленных на снижение уровня тревожности) Одна группа (ЭГ) детей посещала коррекционно-развивающие программы, а вторая (КГ; нет. |

На контрольном этапе исследования в обеих группах повторно была использован ! методика Филипса для выявления влияния проведенных коррекционно-развивающи.| занятий на снижение уровня тревожности у детей.

Зависимой переменной являлась тревожность, независимой - коррекционно| развивающая работа.

Интерпретация диагностики 2-х групп детей среднего школьного возраста (1 группа, ¡1 которой проводились коррекционно-развивающие программы, 2 группа, с которой ш проводились) с помощью методики «Диагностика школьной тревожности Филипса? показал, что у детей из ЭГ произошли существенные изменения. Это наглядно видно пр* сопоставлении рис. 5 и 6.

1

70% 60«, ■ Уровни тревожности 58%

5094 ■ 42%

30% •

20%

10% 0%

В пределах Повышениям Высокая Нврмы тревожность тревожность

1 группа - ЭГ

0% - В пределах нормы.

42% - Повышенная тревожность.

58% - Высокая тревожность.

Уровни тревожности

120% 100% - 100%

80% ■

60%

40% ■

20% 0% ■ 0% 0%

•

В пределах Повышенная Высокая

нормы тревожность тревожность

2 группа - КГ

100% - В пределах нормы. 0% - Повышенная тревожность. 0% - Высокая тревожность.

Рис. 5 Результаты ЭГ и КГ по методике «Диагностика школьной тревожности Филипса» до проведения коррекционно-развиваюицих программ

По рис. 5 видно, что для детей 1-й (ЭГ) группы характерна выраженная | тревожность, тогда как пятиклассникам второй группы (КГ) присуща тревожность в пределах нормы. Полученные результаты констатирующего этапа исследования показали необходимость проведения коррекционных занятий, направленных на 1 снижение уровня тревожности с детьми экспериментальной группы. I После проведения коррекционно-развивающих занятий результаты изменились, что наглядно отражено на рис. 6.

80% 70% -60% -50% -40% -30% -20% -10% -0% -

"Уровни тревожности 75%

I пределах нормы

Повышенная Высокая тревожность тревожность

"Уровни тревожности 89%

В пределах нормы

тревожность

Высокая тре вожность

1 группа - ЭГ 2 группа - КГ

75% - В пределах нормы. 89% - В пределах нормы.

25% - Повышенная тревожность. 11% - Повышенная тревожность.

0% - Высокая тревожность. 0% - Высокая тревожность.

Рис. 6. Результаты ЭГ и КГ по методике «Диагностика школьной тревожности Филипса» после проведения коррекционно-развивающих программ

В первой группе изначально регистрировалось 42% детей с повышенным уровнем тревожности и 58% - с высоким уровнем тревожности (рис.5). После проведения коррекционно-развивающих программ уровень тревожности снизился до 75% случаев - в пределах нормы, и до 25% - с повышенной тревожностью.

Во второй группе изначально можно наблюдать показатель 100% - в пределах нормы (рис.5). На рисунке 6 видно, что произошли незначительные изменения показателей (в сторону ухудшения): в 89% случаев тревожность осталась в пределах нормы, в 11% - возросла до повышенного уровня.

Статистические расчеты при сравнении результатов двух выборок (1-й группы тревожных детей после проведения коррекционно-развивающих программ и 2-й группы I с низким уровнем тревожности) с помощью ср-критерия Фишера показали, что можно говорить о незначительных различиях между уровнем тревожности сравниваемых 1 выборок после проведения коррекционно-развивающих занятий, т.е. дети из 1-й (ЭГ) I приблизились по результатам к пятиклассникам 2-й (КГ) группы.

Изменения, происшедшие в 1-й - экспериментальной группе, наглядно (в сравнении до и после проведения коррекционно-развивающей программы) представлены на рис. 7.

Уровни тревожности

Мш

В пределах Повышенная Высокая нормы тревожность тревожность

□ До проведения коррекционно-развивающих занятий

■ После проведения

коррекционно-развивающих

Рис. 7. Результаты ЭГ по методике «Диагностика школьной тревожности Филипса» до и после проведения коррекционно-развивающих занятий

Статистические расчеты при сравнении результатов экспериментальной группы помощью критерия Т-Вилкоксона до проведения коррекционно-развивающих програм и после проведения коррекционно-развивающих программ показали, что на 5% уровн значимости можно говорить о различиях между уровнем тревожности. Таким образом гипотеза об использовании с детьми коррекционно-развивающих программ, снижающи уровень школьной тревожности, подтверждается.

В заключении диссертационного исследования обобщены результаты сформулированы основные выводы.

Теоретический анализ представления о сущности лживости позволяет выделить тр ведущие координаты исследований: лживость как нравственная категория; лживость ка результат социальных отношений; лживость в связи с другими личностными качествами.

Лживость как индивидуально-психологическая особенность проявляет сложный неоднозначный характер взаимосвязей с психофизиологическими, психологическим социально-психологическими характеристикам личности.

Анализ основных концепций лжи позволил сделать вывод, что причины склонност ко лжи кроются в таких индивидуально-личностных особенностях индивида, ка дезадаптированность, экстернальность, враждебность, альтруистичность, эгоиз восприимчивость, повышенная тревожность, страхи и др.

Эмпирическим путем установлено, что представления о лжи и склонность к обману учащихся средней школы обусловлена возрастными, гендерными, культурн обусловленными, средовыми и интеллектуальными особенностями. Выявлена взаимосвяз некоторых из причин лживости российских подростков с повышенной школьно тревожностью. Установлена связь между уровнем лживости и чертами характер подростков.

Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлени лживости учащихся средней школы, эмпирическим путем установлено, что в их основ лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает прост распознать.

Анализ результатов исследования, проведенного в рамках данной работь показывает, что коррекционные занятия, проводимые в групповой форме, снижаю уровень тревожности у детей на этапе перехода от младшего к среднему школьном возрасту, доводя ее до состояния мобилизующей (в пределах нормы).

Результаты проведенных научно-теоретических и эмпирических исследовани убеждают, что заявленные гипотезы получили подтверждение как на уровн теоретических выкладок, так и на уровне описательной и индуктивной статистик Вместе с тем проблематика феномена детской лживости и его детерминант остаетс остро актуальной и достойной научного изучения, в ходе которого могут быть раскрыт новые значимые психолого-педагогические подходы к работе со случаями лживост школьников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Горчакова И.А. Представления о лжи и ее причинах / И.А. Горчакова Государственный университет управления. Вестник университета - М.: ГГУ, 2010. №11-С. 32-34.

2. Горчакова И.А. Представления о лжи и ее причинах у российских и английских школьников / И.А. Горчакова // Вестник Тверского Государственного Университета. Серия педагогика и психология. - М., 2010. - №4. - С. 153-158.

3. Горчакова И.А. Особенности понимания феномена лжи в отечественной и зарубежной психологии / И.А. Горчакова // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. - М., 2009. - №1 - С. 145148.

4. Горчакова И.А. Особенности понимания феномена лжи в отечественной психологии / И.А. Горчакова // Актуальные проблемы оздоровления, обучения и воспитания детей и школьников: исследования, рекомендации, опыт. Под редакцией Митракова A.B. - М., 2010. - С. 48-52.

5. Горчакова И.А. Психологические особенности понимания феномена лжи у современных подростков / И.А. Горчакова // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. - М., 2010. - №1 - С. 141143.

6. Горчакова И.А. Ложь как одна из причин социальной дезадаптации подростков и проявления социального неблагополучия ребенка / И.А. Горчакова // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. - М.-Воронеж, 2010. - №2 - С. 63-65.

I .

/ !

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 16.11.2010 г. Заказ № 15/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

X I

24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Горчакова, Ирина Анатольевна, 2010 год

Введение

Глава I. Теоретический анализ состояния проблемы лжи и лживости ^ в отечественных и зарубежных исследованиях

1.1. Определение лжи и понимание этого феномена в отечественной и ^ западной психологии

1.2. Существующие типологии, формы и виды лжи

1.3. Мотивы и причины лживости

1.4. Тендерные различия, связанные с ложью

1.5. Личностные и поведенческие особенности лжецов

1.6. Феноменология лживости в младшем и среднем подростковом ^ возрасте

1.6.1 .Особенности и причины лжи детей младшего подросткового ^ возраста

1.6.2. Особенности и причины склонности ко лжи в подростковом возрасте

Выводы по 1-ой главе

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей, причин и проявлений склонности ко лжи у учащихся средней школы ^

2.1. Исследование представлений о лжи и ее причинах у учащихся ^ гимназических классов

2.2. Исследование взаимосвязи склонности ко лжи с тревожностью и личностными особенностями учащихся гимназических классов

2.3. Организация, методы и результаты эмпирического исследования склонности ко лжи подростков из общеобразовательной школы и 103 классов коррекционно-развивающего обучения

2.4. Формирующий эксперимент по снижению школьной тревожности пятиклассников

2.5 Рекомендации педагогам и школьным психологам

Выводы по П-ой главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности, причины и проявления склонности ко лжи у разных категорий учащихся средней школы"

В настоящей работе предпринята попытка эмпирического исследования феномена лжи в подростковом возрасте, т.к. именно этот период является ключевым в становлении личностных механизмов поведения ребёнка. Проявление склонности ко лжи и усиление ее у подростка в годы школьного обучения создает негативные предпосылки успешности в учебной деятельности. Это одна из типичных проблем, с которыми сталкиваются школьные психологи и учителя. Особое внимание она привлекает потому, что выступает признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности.

Актуальность исследования. Психология понимания и распознавания лжи для российской науки является относительно новой и малоизученной областью исследования. Вместе с тем «ложь» относится к группе тех понятий, которые широко используются в философии, богословии, психологии, педагогической и социальной практике, а также в повседневной жизни человека.

Данное явление трактуется как «вымысел или извращение истины» (Мелитан К., 1903), «сознательно неверное показание» (Штерн В., 1922), «особый вид мышления» (Лурия А.Р., 1927, 1928), «акт воздействия» (Дюранден Г., 1970), «преднамеренное несоответствие между тем, что человек заявил, и тем, в чем он действительно убежден, что он действительно знает, считает и чувствует» (Леви Л., 1970), «реализация намерений субъекта ввести партнера в заблуждение» (Знаков В.В., 1993; Красников М.Л., 1999). Такое достаточно широкое толкование данного понятия неизбежно размывает его содержание, что отмечается как в психологической, так и в педагогической литературе.

Вопрос о детской лжи имеет большое практическое и теоретическое значение. С практической точки зрения важно понять корень, функцию и условия лжи. Как пишет педагог, богослов и психолог Зеньковский В.В., «хотя мы постоянно вносим сами ложь в нашу жизнь, не можем жить без нее, но мы хорошо понимаем ядовитое влияние лжи на взрослых, а тем более на детей» (Зеньковский В.В., 1995). С теоретической точки зрения — это явление сложное и многоаспектное, соприкасающееся с целым рядом основных вопросов, психологии детства.

Как в зарубежных, так и в отечественных работах можно выделить несколько направлений анализа детской лжи. В' первом из них основной акцент сделан на понимание ребёнком общего смысла слов «ложь» и «обман», а также на содержание нормы «правдивость» (Авдулова Т.П., 2001; Авхач Г.Н., 1981; Кольберг JL, 1992 и др.). Вторая линия посвящена выявлению типов поведения школьников в ситуациях выбора между ложью и правдой (Авхач Г.Н.1981; Бурке-Бельтран М.Т., 1980; Клименко И.Ф., 1987 и др.). Третья направлена на рассмотрение сферы эмоциональных переживаний ребёнка по поводу соблюдения или нарушения нормы «правдивость» (Хьелл Л., Зиглер Д., 2003; Piaget J., 1932; Rich J.M. & Devitis H.J., 1985 и др.). Наряду с этим в работах отдельных авторов затрагивается вопрос о возможных мотивах появления лжи (Мухина B.C., 1997; Экман П., 1993). Однако, несмотря на огромный интерес к данной теме, в центре внимания исследователей, как правило, находится проблема нарушения или соблюдения детьми моральных норм и лишь косвенно рассматриваются вопросы о возрастно-психологической специфике лжи и внутренних механизмах её возникновения у подростков. Небольшое количество исследований и научной информации по данной проблеме свидетельствует о том, что данная проблематика недостаточно изучена в педагогической психологии.

В настоящей работе предпринята попытка эмпирического исследования феномена лжи в подростковом возрасте, т.к. именно этот период является ключевым в становлении личностных механизмов поведения ребёнка. Проявление склонности ко лжи и усиление ее у подростка в годы школьного обучения создает негативные предпосылки успешности в учебной деятельности. Это одна из типичных проблем, с которыми сталкиваются школьные психологи и учителя. Особое внимание она привлекает потому, что выступает признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности. Актуальность темы связана с поиском ответов на следующие вопросы: «Почему и в каких случаях учащиеся лгут товарищам и учителям? Каких целей, они достигают, прибегая к использованию лжи? Какие личностные свойства отличают лжецов? Какие аспекты обучения и школьной ситуации в целом влияют на продуцирование лжи школьниками?»

Цель исследования: выявление особенностей, причин и проявлений склонности ко лжи у различных категорий учащихся средней школы.

Объект исследования: склонность ко лжи в среднем подростковом возрасте.

Предмет исследования: особенности, причины и проявления склонности ко лжи у учащихся средней школы (5-е - 9-е классы).

Общей гипотезой исследования является утверждение, что склонность ко лжи у учащихся средней школы может быть обусловлена возрастными, тендерными, личностными, культурно-обусловленными, средовыми и интеллектуальными особенностями.

Частные гипотезы: ложь и лживость подростков имеет взаимосвязь с показателем тревожности, уровнем умственных способностей, самооценки и показателем социальной желательности; на склонность ко лжи подростков оказывает влияние специфика условий обучения в гимназии, коррекционно-развивающем классе и общеобразовательной школе; детская ложь в подростковом возрасте в школьных ситуациях взаимодействия с другими детьми и педагогами может рассматриваться как способ ориентировки на сверстника или взрослого и выступать как индикатор его эмоционально-личностных особенностей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды отечественных (Знаков В.В., Симоненко С.И., Свинцов В.И., Тарасов А.Н.,

Прихожан. А.М., Толстых H.H., Красников- МЛ., Зеньковский В.В., Каптерев. Н.Ф., Кузнецов В.В., Мухина B.C. и др.)' и зарубежных ученых (Штерн В., Липман О., Фрай О., Экман П. и др.), изучавших феномен лжи в разных контекстах.

Задачи исследования:

1. Провести анализ отечественной и зарубежной? научной литературы по проблеме феномена лжи.

2. Подобрать диагностический» комплекс для исследования^ особенностей понимания лжи и причин склонности, ко лжи учащихся гимназических классов.

3. Провести сравнение особенностей понимания лжи и причин склонности ко лжи у российских и английских подростков.

4. Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление взаимосвязи между школьной тревожностью, склонностью ко лжи и личностными особенностями гимназистов. I

5. Выявить и сравнить личностные особенности склонности ко лжи у разных категорий учащихся подросткового возраста.

6. Организовать и провести коррекционно-развивающие занятия с учащимися по снижению школьной тревожности, тем самым устраняя у них проявления и причины склонности ко лжи.

Методы исследования: для изучения особенностей и причин лживости использовались теоретические, диагностические (анкетирование, тестирование) и статистические методы. Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном его этапе.

Конкретные методики исследования: тест школьной тревожности Филипса, опросник BIRD (The Balanced Inventory of Desirable Responding) Д: Паулуса- для определения уровня- лживости (адаптация Осина E.H.); две авторские анкеты, составленные в соответствии с целями и задачами нашего исследования; методика «Краткий ориентировочный тест» Э.Ф. Вандерлика, предназначенная для определения интегрального показателя общих способностей (адаптация^ В.Н. Бузина); методика диагностики самооценки мотивации одобрения Д. Марлоу, Д'. Крауна; шкала самооценки уровня, тревожности Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина; экспресс-диагностика уровня« самооценки Н.П. Фетискина, В.В. Козлова; подростковый вариант теста Кеттела. Обработка результатов- проводилась на основе статистического пакета SPSS1 Statistics (Version 17) с применением* методов статистической обработки.

Надежность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивались обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью выборки исследуемых и использованием совокупности валидных методик, соответствующих целям и задачам исследования; применением статистических методов обработки данных, статистической значимостью полученных результатов и их сопоставимостью с данными других исследований.

Организация исследования: Основные положения исследования I формулировались и проходили практическую проверку на базе гимназии № 1507 г. Москвы в процессе работы автора с ученическими коллективами специализированных классов гимназии (166 человек), а также со школьниками г. Зеленограда (50 человек). Общая выборка участников исследования составляет 276 человек, из них 216 школьников 5-9-х классов, 20 английских подростков 15-лет, 20 учителей гимназии и 20 родителей гимназистов.

Научная новизна< исследования определяется тем, что в рамках психолого-педагогического подхода выявлены особенности понимания феномена лжи в подростковом возрасте, позволяющие раскрыть различные аспекты (морально-оценочные и морально-правовые) и истоки (содержание и перечень страхов) данной формы поведения у российских и английских школьников. Установлено, что склонность ко лжи у учащихся средней школы обусловлена возрастными, гендерными, культурно-обусловленными, средовыми обучение в гимназии, общеобразовательной школе и классах коррекционно-развивающего обучения) и личностными особенностями. Выявлена взаимосвязь некоторых из причин лживости (страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих) учащихся средней школы с повышенной школьной тревожностью. Установлена связь между уровнем лживости и ее причинами с чертами характера подростков. Доказана эффективность коррекционно-развивающих занятий в снижении школьной тревожности, которая является причиной склонности ко лжи у гимназистов.

Теоретическая значимость исследования связана с выявлением возможных причин и раскрытием механизмов возникновения у подростков данной формы поведения (склонности ко лжи), что определяется необходимостью формирования у ближайшего окружения школьника адекватного представления о самом феномене «детской лжи», предполагающего раскрытие его возрастной специфики в подростковом возрасте.

Практическая значимость работы связана с тем, что полученные результаты позволяют разработать психолого-педагогические рекомендации в отношении детей с разной степенью склонности ко лжи с целью предотвращения искажений в эмоционально-личностном развитии ребенка.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в системе общего среднего образования в связи с тем, что в исследовании разработана и экспериментально проверена коррекционно-развивающая программа. Помимо этого полученные в исследовании данные могут быть использованы в курсах «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология» и «Возрастно-психологическое консультирование» при подготовке психологов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Школьники, в той или иной мере склонные ко лжи, обнаруживают установку на преобразование конфликтной и эмоциональнонапряженной ситуации в нейтральную и обнаруживают тенденцию к выгоде (достижению своих интересов), преодолению страха и самозащите.

2. Склонность ко лжи у учащихся средней школы обусловлена возрастными, личностными, гендерными, культурно-обусловленными, средовыми и интеллектуальными особенностями.

3. Ложь подростков имеет взаимосвязь с показателем тревожности, личностными особенностями, уровнем умственных способностей, самооценки и показателем социальной желательности.

4. На склонность ко лжи подростков оказывает влияние специфика условий обучения в гимназии, коррекционно-развивающем классе и общеобразовательной школе.

5. Степень склонности использовать ложь в ситуации школьного взаимодействия связана с преобладанием ориентировки школьников на взрослого или сверстника. Подростки, склонные ко лжи, ориентированы на сверстников и демонстрируют высокую значимость дружеских отношений.

6. Коррекционные занятия, проводимые в групповой форме, снижают уровень тревожности у детей на этапе перехода от младшего к среднему школьному возрасту, доводя ее до состояния мобилизующей (в пределах нормы).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на аспирантских семинарах кафедры, в ходе выступлений на научных и научно-практических конференциях разного уровня. Осуществлена апробация и внедрение коррекционно-развивающей программы для учеников средней школы.

Материалы исследования и система работы докладывались на заседаниях кафедры психологии МПСИ; по теме исследования опубликовано шесть работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии, включающей 198 источников, из них 62 - на иностранных языках, и приложения. Основной текст диссертации содержит 4 таблицы, 21 рисунок и 1 схему.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

Основываясь на материалах данной главы, можно прийти4 к следующим выводам:

1. Анализируя возрастные особенности понимания в исследовании', №1, следует отметить тот факт, что*причины лживости подростков меняются! с возрастом. Подростки выделили различные виды лжи, преимущественноI в зависимости от ее целевой направленности. Так, несмотря на то, что учащиеся 5-9-х классов своей основной причиной лживости называли страх (в 5-х классах это составило 33,3%, в 7-х - 32,6%, в 9-х - 37,5%), тем не менее, выяснилось, что они указали разные виды страха.

Для младших по возрасту подростков (пятиклассников) характерно моральное сознание по типу «нравственность-принуждение», а старшим (девятиклассникам) - присуща «нравственность-сотрудничество». Таким образом, детская^ ложь в подростковом возрасте в школьных ситуациях взаимодействия с другими детьми и педагогами может рассматриваться как способ ориентировки на сверстника или взрослого:

2. Анализ тендерных различий в исследовании №1 показывает, что у мальчиков преобладает количество ответов, в которых причиной лжи указывается стереотипная реакция на определенную ситуацию, а девочки в большей степени, чем мальчики, считают, что ложь появляется в ситуациях, угрожающих каким-либо образом личности.

3. Анализ представлений, школьников о феномене лжи в. исследовании №1 убедительно подтвердил гипотезу о том, что российские подростки при определении* лжи акцентируют внимание не на вреде, приносимом, ложью другому человеку. Главное для них — объективная характеристика содержания данного психологического феномена и субъективная оценка качеств личности лжеца.

Английские респонденты выделили всего три основные причины используемой ими лжи (самозащита, выгода и страх) и указали три вида страха: страх причинить беспокойство близким людям, страх вызвать негативные эмоции человека и страх наказания.

Страхи российских школьников многообразнее, и в них четче проступает зависимость от других (от их мнения, суждений, оценок). Общими видами страха, характерными и- для россиян и для англичан, являются страхи, за которыми стоит забота (беспокойство) о другом человеке, желание не доставлять ему эмоционального дискомфорта.

4. Такие факторы как страх самовыражения и страх не соответствовать ожиданиям окружающих, а также все другие виды страха и показатели лживости обнаруживают взаимосвязи со школьной тревожностью в исследовании №2. Таким образом, есть основания утверждать, что склонность ко лжи у учащихся средней школы обусловлена школьной тревожностью.

Дифференциация причин лжи и личностных черт лгущих учащихся, приводит к заключению, что причины и проявления склонности ко лжи, < образуют некоторую целостность, проявляющуюся в личностных характеристиках подростков. Склонность ко лжи в подростковом возрасте обусловлена как ситуационными (школьной тревожностью), так и личностными (авантюризмом, излишней самоуверенностью и др.) факторами.

5. Эмпирически подтверждена гипотеза о влиянии уровня самооценки, показателя социальной желательности, влиянии тревожности на проявления лжи подростков в исследовании №3. В целом по двум выборкам прямая корреляционная взаимосвязь выявлена между показателями «лживость» и «социальная желательность» и обнаружена обратная связь между показателями «лживость» и «тревожность».

Эмпирическим путем доказано, что личностные особенности подростков действительно оказывают влияние на их отношение ко лжи. Подростки, имеющие высокие показатели по методике, исследующей тревожность, уровень социальной желательности и имеющие неадекватный уровень самооценки более склонны ко лжи.

6. Полученные в формирующем психолого-педагогическом исследовании №4 результаты позволяют сделать вывод о том, что влияние коррекционно-развивающей программы значительно снизило уровень тревожности детей среднего школьного возраста до среднего уровня. Это свидетельствует о целесообразности применения таких программ по снижению школьной тревожности для улучшения школьной адаптации и снижения склонности ко лжи у учащихся средней школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно, сделать вывод о том, что общая гипотеза данного исследования, которой являлось утверждение, что склонность ко лжи у учащихся средней школы может, быть обусловлена возрастными, тендерными, личностными, культурно-обусловленными, средовыми и интеллектуальными особенностями, доказана.

Задачи выполнены, а именно: проведён анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме феномена лжи;

2. подобран диагностический комплекс для исследования особенностей понимания лжи и причин склонности ко лжи учащихся гимназических классов;

3. проведено сравнение особенностей понимания лжи и причин склонности ко лжи у российских и английских подростков;

4. проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление взаимосвязи между школьной тревожностью, склонностью ко лжи и личностными особенностями гимназистов;

5. выявлены и даны сравнения личностных особенностей склонности ко лжи у разных категорий учащихся подросткового возраста;

6. организованы и проведены коррекционно-развивающие занятия с учащимися по снижению школьной тревожности, тем самым устраняя у них проявления и причины склонности ко лжи.

Следовательно, цель данного исследования, которой являлось выявление особенностей, причин и проявлений склонности ко лжи у учащихся 5-х — 9-х классов, различных форм обучения, достигнута.

Для изучения особенностей ^ и причин лживости использовались теоретические методы, диагностические (анкетирование, тестирование) и статистические методы. Выбор методов определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном его этапе.

Эмпирическим путем установлено, что склонность ко лжи у учащихся средней' школы обусловлена возрастными, тендерными, культурно-обусловленными, средовыми и интеллектуальными особенностями. Выявлена взаимосвязь некоторых из причин лживости российских подростков с повышенной школьной тревожностью. Установлена* связь между уровнем лживости и чертами характера подростков.

Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений лживости учащихся средней школы, эмпирическим путем установлено, что в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.

Анализ результатов исследования, проведенного в рамках данной работы, показывает, что коррекционные занятия, проводимые в групповой форме, снижают уровень тревожности у детей на этапе перехода от младшего " к среднему школьному возрасту, доводя ее до состояния мобилизующей (в пределах нормы).

Результаты проведенных научно-теоретических и эмпирических исследований убеждают, что заявленные гипотезы получили подтверждение, как на уровне теоретических выкладок, так и на уровне описательной и индуктивной статистики. Вместе с тем проблематика феномена детской лживости и его детерминант остается актуальной и достойной научного изучения, в ходе которого могут быть раскрыты новые значимые психолого-педагогические подходы к работе со случаями школьной лживости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Горчакова, Ирина Анатольевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2006. - 207с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334с.

3. Аверинцев С. С. Византия и Русь: два типа духовности. / С. С. Аверинцев // Статья вторая // Новый мир. 1988. - №7 - С. 214.

4. Авдулова Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте / Т.П. Авдулова // Дис. канд. психол. наук // РГБ ОД, 61:01-19/399-1: 19.00.13: Москва, 2001. 164с.

5. Авхач Г.Н. Генезис правдивого и неправдивого поведения в ситуациях двойной мотивации / Г.Н. Авхач // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности, под ред. В.С.Мухиной. М., изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1981. С. 42-52.

6. Адам JI. Ложь в праве / Адам Л. Харьков: Юрид. изд-во Украины, 1929. - С. 21-48.

7. Алексеев П.В. Философия / П.В., Алексеев, A.B. Панин // Ложь, -дезинформация, заблуждение // 3-е изд., перераб. и доп. М.: ТК Велби, Проспект, 2005. — 608 с. - С. 18-28.

8. Алешинцев И.А. Ложь у детей / И.А. Алешинцев. Псков, 1908.20с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 379с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев// Собр. соч.: в 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - 232с.

11. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Р.Т. Байярд. М.: Академический Проект, 2005.-208с.

12. Белкин A.C. Внимание ребенок! Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников / A.C. Белкин. -Свердловск: Средне-Урал. кн. изд-во, 1981. 126с.

13. Бурке-Бельтран М.Т. Развитие и формирование правдивости у детей 5-7 лет в процессе общения со взрослыми и сверстниками / М.Т. Бурке-Бельтран. Автореф. дисс. канд. псих. наук. - М., 1980. - 22с.

14. Бердяев H.A. Парадокс лжи / H.A. Бердяев // Человек. 1999. - № 2. - С. 102-108.

15. Богатырева Е. Н. Психология обмана: преимущества и потери / Е. Н. Богатырева. -СПб.: Издательство «Лань», 1998. — 192с.

16. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии / Кн. для учителя // М. И. Буянов.— М.: Просвещение, 1986. — 208с.

17. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка / К. Бюлер // Под ред. Л. С. Выготского. — М.: Работник просвещения, 1930. — 222с.

18. Вайнрих X. Лингвистика лжи / X. Вайнрих // Язык и моделирование социального взаимодействия: Переводы // Общ. ред. В.В. Петрова. М.: Прогресс, 1987. - С. 44-87 (464с.)

19. Вилсон Г., Язык жестов путь к успеху / Г. Вилсон, К. Макклафин. - СПБ.: Питер Ком. 1999. - 224с.

20. Возрастная и педагогическая психология / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, JI. Б. .Ительсон и др. // Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979. - С. 5. - 288с.

21. Волков Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков. М.: < Гаудеамус, 2005. - 208с.

22. Воронцов С.П. Способность умолчания / Воронцов С.П. // Человек. 1996. - №3. - С. 63 - 69.

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский // Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

24. Выготский JI.C. Проблема возраста / JI.C. Выготский// Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 153-165.

25. Выготский JI.C. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский // Собр. соч.: в 6 т.- М.: Педагогика, 1983. Т.З. - 368с.

26. Гальперин П. Я., К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления / П. Я Гальперин, Д. Б. Эльконин // Послесловие к кн.: Флейвелл Д. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967 С. 596-621.

27. Гарифуллин P.P. Иллюзионизм личности как новая философско-психологическая концепция / P.P. Гарифуллин Казань, 1997. — 400с.

28. Гартьер В. К вопросу об экспериментальном исследовании лжи / В. Гартьер // Начало дела. Труды Петербургской Педагогической Академии, 1910. -352с.

29. Глаголев П.В. Ложная информация и способы её выражения в тексте / П.В. Глаголев // Филологические науки. 1987. — С. 61-68.

30. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева //Под ред. В.А.-Сластенина. М.: Академия, 2002.-272с.

31. Гусейнов Г.Ч. Ложь как состояние сознания / Г.Ч. Гусейнов // Вопросы философии. 1989. - № 11 - С. 64-76.

32. Давыдов В.В. Как ребенок становится личностью / В.В. Давыдов Возрастная и педагогичская писхология сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2001. С. 27-30.

33. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль // В 4 т. М.: Русский Язык-Медиа, 2006. - Т.2. - 780 с. - С. 241.

34. Дробницкий О. Г. Структура морального сознания / О.Г. Дробницкий // Вопросы философии : издается с июля 1947 года / Ред. И.Т. Фролов. Москва: Правда, 1972. - №6 - С. 51-62.

35. Дробницкий О. Г. Понятие морали / О.Г. Дробницкий/ М.: Наука, 1974 —388с.

36. Дубровский Д.И. Обман: Философско-психологический анализ / Д.И. Дубровский. М.: РЭЙ, 1994. - 120с.

37. Душина Е.А. Особенности отношения ко лжи современных подростков / Е.А. Душина // Дис.канд.психол. наук. М., 2000. — 174с.

38. Дюпра Ж. Ложь / Ж.Дюпра // Пер. с франц. Д.И. Соловьева. М.: СГУ, 2008. - 124с.39: . Ефремова Т. Ф: Современный толковый словарь русского языка / Ефремова Т. Ф. // В 3 т. Том 2. М-П.: ACT, Астрель, Харвест, 2006. 1168с.

39. Жуков Ю.М'. Методический анализ исследования неискренности / Ю.М.Жуков, Д.В. Хренов // Мир психологии. 1999. - №3. - С. 219-230.

40. Закатов A.A. Ложь и борьба с нею / A.A. Закатов. Волгоград: Нижне-Волжское книжное издательство, 1982. — С. 128 — 130.

41. Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. — Екатеринбург : Деловая книга, 1995. — 352с.

42. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону : Феникс, 1997. - 480с.

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. / И.А. Зимняя. Изд. второе, доп., исп. и перераб. М.: Логос, 2005. - 384с.

44. Знаков В. В. Типы понимания правды о негативных явлениях 1960-1980 гг. / В.В.Знаков // Психол. журн. 1991. - Т. 12. - № 3. - С. 15-30.

45. Знаков В. В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания / В.В.Знаков // Психол. журн. 1993. - №1. - С. 32-43.

46. Знаков В. В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии понимания / В.В.Знаков // Вопр. психол. 1993. - № 2. - С. 9- 16.

47. Знаков В. В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности/ В.В.Знаков // Психол. журн. 1993. - Т. 14. - № 5. - С. 13-23.

48. Знаков В. В. Правда и ложь в сознании русского народа и современной психологии понимания / В.В.Знаков. М.: Институт психологии РАП, 1993.- 116с.

49. Знаков В. В. Категории правды и лжи в русской духовной традиции и современной психологии понимания / В.В.Знаков //Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 55-63.

50. Знаков В.В. Почему лгут американцы и русские: размышления российского психолога над книгой Пола Экмана / В.В.Знаков // Вопросы психологии. 1995 - №2 - С. 84-92.

51. Знаков В. В. Проблема понимания правды в этике И. Канта, нравственной философии В. Соловьева и современной психологии / В.В.Знаков // Психол. журн. 1997. - №4. - С. 3-14.

52. Знаков В.В. «Истина» и «правда» в христианстве и психологии понимания / В.В.Знаков, И.А. Романова // Психол. журн. 1998. - № 6. - С. 62-72.

53. Знаков В.В. Психология понимания правды / В.В.Знаков. СПб.: 1999.-281с.

54. Знаков В.В. Классификация психологических признаков истинных и неистинных сообщений в коммуникативных ситуациях / В.В.Знаков // Психол. журн. 1999. - № 2. - С. 54-65.

55. Знаков В'. В. Макиавеллизм и феномен вранья / В.В.Знаков // Вопросы психологии. — 1999 №6. - С. 59-65.

56. Знаков В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана. / В.В. Знаков. Послесловие к книге Экман П. Психология лжи. СПб.: Питер, 2009.-272с.

57. Ивин A.A. Каузальное определение истины / Ивин A.A. // Науч. докл. высш. шк. Филос. науки. 1978. - № 4. - С. 85-93.

58. Ильин И. А. О лжи и предательстве / Ильин И.А. Аксиомы религиозного опыта. М., 1993 - гл. 20 С. 94-107 С. 3-33.

59. Кант И. О мнимом праве лгать из человеколюбия / И. Кант Трактаты и письма. М., 1980. С. 232-237.

60. Каптерев П. Ф. О детской лжи / П. Ф. Каптерев // Русская школа. 1900.-№ 12.-С. 63-95.

61. Кольберг JI. Подход Лоуренса Кольберга к нравств. воспитанию школьников / Л. Кольберг. ПЖ, 1992. - т. 13, № 3. - С. 99.

62. Кон И.С. Ребенок и общество / И.С. Кон // Историко-этнографическая перспектива. М.: Главная редакция восточной литературы издательства "Наука", 1988. -272с.

63. Кон И.С. Психология ранней юности. / И.С. Кон // Возрастная и педагогическая психология. М., 1989. — 254с.

64. Клименко И.Ф. Психологические особенности отношений к себе и другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза личности / И.Ф. Клименко // Автореф. Диссертации канд. психол. наук. М., МГУ. - 1987. - 16с.

65. Кравцова М.М. Почему дети лгут? / Кравцова М.М. // Школьный психолог. — 2003. №33-03. - С. 12.

66. Красников M.JI. Феномен лжи в межличностном общении / М:Л. Красников // Общественные науки и современность. — 1999. №2. — С. 176186.

67. Краковский В.А. О подростках / Краковский А. П. М., 1970. - С. 11—18.

68. Кузнецов В.В. Психология- взаимопонимания. Неправда, ложь, обман / В.В. Кузнецов СПб.: Питер, 2008. - 288с.

69. Куницина В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницина, Н.В. Казаринова, В.М. Поголыпа // Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. -455с.

70. Лебедева Л.Д. История одной лжи. Метод в теории и на практике / Л.Д. Лебедева, B.C. Соловьев. Школьный психолог. - 2001. - №9.

71. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. / Э. Ле Шан. М. : Прайм-Еврознак, 2005. — 352с.

72. Леви Л. Некоторые принципы психофизиологических исследований и источники ошибок //Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви: Пер. с англ.- Л.: Медицина, 1970.- С. 88-108.

73. Липман О. Психология лжи / О. Липманн. Харьков, 1926. - 246с.

74. Липманн О., Адам Л. Ложь в праве / О. Липманн, Л. Адам. Харьков, 1929. 48с.

75. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. Ленинград: Медицина, 1983. - 255с.

76. Лурия А.Р. Экспериментальная психология в судебноследственном деле / А.Р. Лурия. Советское право. - 1927. - № 2.

77. Лурия А.Р. Психология в определении следов преступления / А.Р. Лурия. Научное слово. - 1928. - №3.

78. Льюис М. Исследуем ложь: Теории, практика обнаружения / М. Льюис Пер. с англ. // Под ред. Майкла Льюиса, Кэролин Саарни. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. — 282с.

79. Мир детства: Подросток / Под ред. А. Г. Хрипковой. Отв. ред. Г. Н. Филонов. -М., 1982. С. 20-66, 400-431.

80. Мелитан К. Психология лжи / К. Мелитан. М.: А.Сомов, 1903.18с.

81. Менщикова Е.В. Изучение отношения ко лжи старших дошкольников и младших школьников / Е.В. Менщикова // Дис.канд.псих. наук/ М.,2005. - 229с.

82. Мухина B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М., 1997.432с.

83. Мясников B.C. Антология хитроумных планов / B.C. Мясников // Вступительная статья к монографии Харро фон Зенгера "Стратагемы. О китайском искусстве жить и выживать. Знаменитые 36 стратагем за три тысячелетия". М., 1995. - С. 6.

84. Нарский И.С. Диалектика относительности и абсолютности истины / И.С. Нарский // Науч. докл. высш. шк. Филос. науки. 1975. - № 5. С. 27-37.

85. Нечаев А.П. Психология и школа. / А.П. Нечаев. М.: Институт практической психологии, 1997. — 352с.

86. Никольская И.М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, P.M. Грановская. СПб.: Речь, 2006. — 352с.

87. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла / Ницше Ф. // Сочинения в 2 т. Т.2. М.: РИПОЛ-Классик, 1997. - 863с.

88. Образцова О.Ю. Из истории идей прав человека в XX веке / О.Ю. Образцова. -М.: 2001, С. 3-10.

89. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442с.

90. Ожегов С. И. Словарь русского языка. / С.И. Ожегов. М.: Русский язык, 1988. - 752с.

91. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / A.B. Петровский. Вопросы психологии. — 1984.- №4 — С. 15—30.

92. Преображенский С. С. О лжи у детей дошкольного возраста/С. С. Преображенский //Педагогический сборник. 1887. - №11 - С.4.

93. Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни / A.M. Прихожан, H.H. Толстых. М.: Знание, 1990. - 80с.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн // В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989. - 328с.

95. Свинцов В.И. Полуправда / В.И. Свинцов // Вопросы философии.- 1990.-№ 6.-С. 53-61.

96. Свинцов В.И. Заблуждение, ложь, дезинформация (соотношение понятий и терминов) / В.И. Свинцов // Философские науки. 1982. - № 1. - С. 76-84.

97. Секацкий А.К. Онтология лжи / А. К.Секацкий. С-Пб.: Ун-та, 2000. С. 120.

98. Сели Дж. Очерки по психологии детства / Дж. Сели. М.: Изд-во Тихомирова К.И., 1901.- 106с.

99. Силантьева Е.А. Факторы проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя / Е.А. Силантьева // Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07. Сургут, 2007 - 124 с. РГБ ОД, 61:07-19/4972007

100. Симоненко С.И. Психологические основания оценки ложности и правдивости сообщений / Симоненко С.И. // Вопросы психологии. 1998. -№ 3. - С. 78-84.

101. Смиричинская В.В. Педагогические условия коррекции детской лжи / В. В. Смиричинская // Диссертация кандидата педагогических наук : 13.00.01 Москва, 1993. - 168с. : 61 94-13/175-9

102. Соловьев В. С. Ложь / В. С. Соловьев //Энциклопедический словарь / СПб.: Изд. Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон. Т. - 1896. - XVlIa.

103. Сосновский A.A. Детская правдивость и лживость / A.A. Сосновский // 107 Вестник воспитания. 1902. - №1. - С. 56-78.

104. Степанов В.Г. Психология трудных школьников / В.Г. Степанав.- М.: Академия, 1998. 320с.

105. Субботский E.B. Нравственное развитие дошкольника / Е.В.Субботинский //Вопросы психологии,- 1983,- № 4. С.29-38.

106. Тарасов А.Н. Психология лжи / А.Н. Тарасов. М.: Книжный мир, 2005.-327 с.

107. Толстых H.H. Отношение к будущему / H.H. Толстых // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. - С. 42-65.

108. Толковый словарь русского языка / Под редакцией Д. Н. Ушакова // Д.Н.Ушаков, В.В.Виноградов, С.И.Ожегов, Г.О.Винокур, Б.А.Ларин и Б.В.Томашевский. М.: Астрель, ACT, Транзиткнига, 2006. 1056с.

109. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте / Д.И. Фельдштейн. -Душанбе, 1969.-210с.

110. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже / Флейвелл Д.- М.: Просвещение, 1967. 608с.

111. Фрай О. Детекция лжи и обмана / Фрай О. М.: Олма-Пресс, 2005.-314с.

112. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе. Очерк истории психоанализа / 3. Фрейд. СПб.: 1999 Алетейя 254с.

113. Фридман Л.М. Психология детей и подростков / Л.М. Фридман // Справочник для учителей и воспитателей. М., 2004. — 480с.

114. Фролов Ю.И. Психология подростка. / Ю.И. Фролов // Хрестоматия. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 526с.

115. Хазиев, B.C. Философское понимание истины / B.C. Хазиев // Философские науки. СПб., 1991. - С. 54-60.

116. Хьелл Л. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Л.Хьелл, Д.Зиглер // пер. с англ. Меленевской С., Викторовой Д. СПб.: Питер, 2003 - 608с.

117. Шалютин Б.С. Человек лгущий / Б.С. Шалютин // Человек. 1996.- №5. С. 151-159.

118. Шаховский В.И. Человек лгущий в реальной и художественной коммуникации / В.И. Шаховский // Человек в коммуникации: аспекты исследования. Волгоград, 2005. - С. 173-204.

119. Шеталова А.Ф. О лжи / А.Ф. Шеталова // Вестник воспитания. — 1904. №4. С. 132-147.

120. Шопенгауэр А. О свободе воли / А. Шопенгауэр // Свобода воли и нравственность. М., 1992. - С. 46-124.

121. Штерн В. Изучение свидетельских показаний / В. Штерн // Ложь и свидетельские показания. // Изучение свидетельских показаний // Проблемы психологии. Вып. 1. Пг.: Ред. изд. Н. Н. Колчев, 1922. — С. 24.

122. Щербатых Ю.В. Искусство обмана / Ю.В. Щербатых. СПб.: Азбука-Терра, 1997. - 3 68с.

123. Ципко A.C. Насилие лжи, или как заблудился призрак / A.C. Ципко. М.: Молодая гвардия, 1990. - 272с.

124. Экман П. Психология лжи / П.Экман. СПб.: Питер, 2009. - 272с.

125. Экман П. Нужна ли хорошая память, чтобы врать? / П. Экман // Семья и школа. 1994. - № 1. - С. 20-21.

126. Экман П. Почему дети лгут? / П. Экман // Пер. с англ. М.: «Педагогика-Пресс», 1993. -272с.

127. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин //Под ред. В.В.Давыдова, В.П. Зинченко. М., 1989 - 402с.

128. Юнацкевич П.И: Психология обмана / П.И.Юнацкевич, В.А. Кулганов // Учебное пособие честного человека. СПб.: Фолио-Плюс,.2001. -319с.

129. Якобсон П.М. Экспериментальное изучение нравственных чувств и нравственной оценки у школьников / П.М; Якобсон // Вопросы психологии. 1960. № 4. - С. 23- 34.

130. Achenbach T. M., Edelbrock C.S. The Child Behavior Profile: 2 / T. M. Achenbach, C.S. Edelbrock // Journal of Consulting and Clinical Psychology. -1978.-Vol.47.-P. 223-233.

131. Augustinus A. Die Luge und Gegen Luge. Wurzburg, 1986. P. 246.

132. Aronfreed J. The Problem of imitation / J. Aronfreed // Advances in child development and behavior. V.J. N.Y., 1969. -P.69.

133. Bandura A. Influence of social reinforcement and the behavior of models in chaping children's moral judgment / A. Bandura, F. H. Mc Donald. -Social Psychology. 1963. - # 67.

134. Bandura A. Principles of Behavior Modification / A. Bandura. New * York: Holt, Rinehart & Winston. 1969. - P. 246.

135. Bemdt T.J. Developmental Changes in Conformity to Peers arid Parents / T.J. Bemdt // Developmental Psychlogy. 1979. - Vol. 15 - P. 608-616.

136. Backbier E. & Sieswerda S. Wanneer en waarom liegen we eigenlijk? / E. Backbier, S. Sieswerda. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie. — 1997. #52.-P. 255-264.

137. Bond C.F. & Fahey W.E. False suspicion and the misperception of deceit. British Journal of Social Psychology 1987. - #26. - P. 41-46.

138. Carson Th. L. An ethical analysis of déception in advertising / Th. L Carson, R. E. Wokutch, J. E Cox. // Contemporary moral controversies in business. N. Y., 1989.-P. 66-69. .

139. Cassel's English Dictionary. London. 1969. P. 675.

140. DePaulo B.M., Lying in everyday life / B.M. DePaulo, D.A-. Kashy, S;E. Kirkendol, M.M. Wyer & J. A. Epstein. Journal of Personality and Social Psychology. - 1996; -#10.- P. 979-995.

141. Durandin G. Le fondements du mensonge / G. Durandin. Paris, 1970. -P. 246.

142. Ekman P. Who Can Catch a Liar? / P. Ekman, M. O' Sullivan // American Psychologist. 1991. V. 46. - # 9. - P. 913-920.

143. Ekman P. Telling lies: Clues to deceit in the marketplace, politics and marriage / P. Ekman. New York: W.W. Norton, 1992.

144. Ekman P. Deception, Lying and Demeanor / P. Ekman // States of mind: American and Post-Soviet Perspectives on Contemporary Issues in Psychology. N.Y., Oxford. 1997. - P. 93-105.

145. Freud S. The psychopathology of everyday life 1901 / S. Freud // The complete Psychological Works, vol. 6. New York: W.W. Norton, 1976 P.86

146. Freud S. Paradoxes (1916) / S. Freud // The complete Psychological Works, vol. 15. New York: W.W. Norton, 1976 P.66

147. Hartshome H. Studies in the Nature of Character / H. Hartshome, M. A. May // N. Y. MCmillan. 1928. - Vol. L: Studies in Deceit. - P .46.

148. Hopper R. Broadening the deception construct / R. Hopper, R. A. Bell // Quart. J. of Speech. 1984. -V. 70. - # 3.

149. Janis I. L. Decision making // I. L. Janis, L. Mann // A psychological analysis of conflict, choice and commitment. N.Y.: Free Press, 1977. - 312 p.

150. Johnson Ch.D. Academic Cheating / Ch.D: Johnson // Developmental Psychology. 1972. - Vol.6. - P. 320-325.

151. Keseling P: Das Problem der Luge adendlandischen Mittelalter / P. Keseling // Das Problem der Luge in der Neuzeit // Augustinus A. Die Luge und Gegen Luge. Wurzburg, 1986. P. 156.

152. Kohlberg L. Moral stages and moralization: the cognitive-developmental approach / L. Kohlberg // Moral development and behavior: theory, research, and social issues. New-York etc., 1976. P. 31-53.

153. Kohlberg, L. The Relationship of Moral Judgement to Moral Action. / L. Kohlberg, D.Candee // In: W.M.Kurtines & J. L. Gewirtz Morality, Moral Behavior and Moral Development. New York, 1984. — P. 156.

154. Kohlberg L. Moral Discussion and the Class Meeting. / L. Kohlberg, T. Lickona // In: R. Devries & L. Kohlberg, Programs of early education. New York: Longman. - 1987. - P. 246.

155. Krauss R.M. Impression formation, impression management, and nonverbal behaviors / R.M. Krauss // In E.T. Higgins, C.P. Herman & M.P. Zanna (eds). Social cognition: The Ontario Symposium Hillsdale. - NJ: Erlbaum, 1981. - -vol. l.-P. 323-341.

156. Kraut R. E. How Parental Attitudies Affect the Problems of Lying in Children / R. E. Kraut, J. D. Price, M. Lewis // Smith College Studies in Social Work. 1931.-V.6.

157. Lee K. Ross Jiollie J. The concept of lying in adolescents and young adults // Lee K. Ross Jiollie J. // Testing Sweetser's folldoristic model.Merrill-Pahner-Quarterly. Depth of Psychology, Kingston, Canada. 1997, Apr. V. 43/2. -P. 255-270.

158. Longman Dictionary of Contemporary English. Person Education Limited. Longman, 2003. - P. 930.

159. F. Lowenstein Ludwig F. Why children lie: How to prevent and to curtail it / F. Ludwig Lowenstein Criminologist. - 1994. - V. 18(1). - P. 11-22.

160. New Webster's Dictionary of the English Language. Surjeet Publications, 1989. - 1826p.• 182. Premack D. and Premack A.J. The mind of an Ape / New York: W.W.Norton and Co., 1982. P. 156.

161. Rowatt, W.C., Cunningham, M.R. & Druen, P:B. Deception to get a date / W.C. Rowatt, M.R. Cunningham, & P.B Druen. Personality and Social Psychology Bulletin. - 1998. # 24'. - P. 1228-1242.

162. Saxe L. Lying / L. Saxe // Thoughts of an applied psychologist // Affler. Psychol. 1991. - V. 46. - # 94.

163. Shaw D.S. Developmental of lies / D.S. Shaw. 1998. - V. 24. - # 3. -P. 771-792.

164. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity / B.F. Skinner. New York., Knopf, 1971. - P. 246.

165. The Penguin English Dictionary. Harmonsworth, Middlesex, England, 1977.-P. 642.

166. Vrij A. Interviews with ethnic interviewees / A. Vrij, A.W. Dragt & L. Koppelaar // Nonverbal communication errors in impression formation. Journal of Community and Applied Social Psychology. - 1992. - # 2. - P. 199-209.

167. Vrij A. & Winkel F.W. Crosscultural police-citizen interactions: The influence ofrace, beliefs and nonverbal communication on impression formation / Vrij A. & Winkel F.W. Journal of Applied Social Psychology. - 1992.-#22. -P. 1546-1559.

168. Vrij A. Individual differences between liars and the ability to detect lies / A. Vrij, S. Graham. Expert Evidence: The International Digest of Human Behaviour Science and Law. - 1997. - # 5. - P. 144-148.

169. Walkley J. Police interrogation: A handbook for investigators / Walkley J. London: Police Review Publication. — 1987. - 136p.

170. Webster's school dictionary. Massachusettes, U.S.A., 1986. - P. 960.

171. Wilson ,T.D. A model of dual attitudes / T.D. Wilson, S. Lindsey, & T.Y. Schooler. Psychological Review. - 2000. - #107. P. 101-126.

172. Zuckerman, M. Verbal and nonverbal communication of deception / M. Zuckerman, B.M. DePaulo & R. Rosenthal // In L. Berkowitz (ed.), Advances in experimental social psychology. New York: Academic Press, 1981. - vol. 14. -P. 1-57.