Факторы проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя

Силантьева, Екатерина Андреевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Факторы проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя

Автореферат

Автор научной работы: Силантьева, Екатерина Андреевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Факторы проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя"

На правах рукописи

Силантьева Екатерина Андреевна

ФАКТОРЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ЛЖИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТА И ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Специальность 19 00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

003060227

Сургут - 2007

003060227

Работа выполнена на кафедре общей психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сургутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Гагай Валентина Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Шибаева Людмила Васильевна кандидат психологических наук, доцент Калинина Ольга Валерьевна

Ведущая организация:

Нижневартовский государственный гуманитарный университет

Защита состоится «1» июня 2007 г в 9 00 часов на заседании диссертационного совета Д 800 003 01 в Сургутском государственном педагогическом университете по адресу 628417, Тюменская область, г Сургут, ул 50 лет ВЛКСМ, д 10/2, ауд 214

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «30» апреля 2007 года

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

^^ В Н Малиновская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время Россия переживает кардинальные изменения, коснувшиеся всех сфер общественной жизни в том числе и образования На высшем уровне разрабатываются и внедряются программы модернизации системы образования, национальные проекты, направленные на повышение качества образования в высшей школе В связи с этим перед системой образования встает проблема оптимизации учебного взаимодействия преподавателя и студента

Подготовка студентов к профессиональной деятельности должна осуществляться на основе формирования моральных принципов, убеждений и идеалов правил поведения и общения В силу этого особую значимость имеют исследования, в которых рассматриваются вопросы, касающиеся сущности, форм проявления, затруднения учебного взаимодействия педагога и ученика (студента) (Б Г Ананьев, И А Зимняя, А К Маркова, В Я Ляудис, JIМ Митина, Н В Кузьмина, Н А Аминов, А Б Орлов, А А Реан, А А Леонтьев, В А Кан-Калик и др)

В качестве фактора и показателя затрудненного общения может выступать ложь Разработанность проблемы лжи характеризуется, с одной стороны, широкой представленностью теоретических работ, посвященных исследованию особенностей лжи в различных общественных и гуманитарных науках, и, с другой стороны, ограниченностью эмпирического изучения особенностей ее проявления и выявления В настоящее время остается открытым вопрос, касающийся проявлений лжи в рамках учебного взаимодействия и педагогического общения В Н Мясищев выделял в общении три главных компонента социальное отражение, эмоциональное отношение и способ поведения Вслед за ним многие авторы выделяют в структуре отношений три взаимосвязанных компонента когнитивный (А А Бодалев, А А Кроник, JI А Петровская, Е Ю Артемьева, А Г Костинская и др ), эмоциональный (JI Я Гозман, Ю Е Алешина, Т П Гаврилова и др ) и поведенческий Г А Ковалев, JI А Петровская, Ю Н Емельянов, В П Захаров, Н Ю Хря-щева, А У Хараш и др )

Несмотря на ряд интересных исследований по проблеме лжи и смежным с ней проблемам, как в отечественной - дореволюционной (П О Каптерев, С Преображенский, И А Ильин, И А Алешинцев А Сосновский, А Шеталова, К Гартьер. А П Нечаев и др ) и современной (В В Знаков, Б И Дубровский, Ю К Щербатых, А К Секацкий и др ), так и в зарубежной психологии (В Штерн, Л Мелитан, А Адам, S Bok. Р Ekman, J Podlcsnv, Н Hartshorn М May и др), тем не менее.

можно констатировать в целом недостаточную разработанность методических подходов к изучению отношения ко лжи, отсутствие ее общепризнанной типологии данных о влиянии хода и условий социализации индивидуально-личностных и социально-психологических особенностей человека на склонности к проявлению и оценки лживости в по-ведешш Выявление и типизация этих специфических особенное гей позволит оказывать положительное влияние на характер учебного взаимодействия

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать противоречие между необходимостью повышения эффективности учебного взаимодействия преподавателя и студента как основного элемента учебно-воспитательного процесса и недостаточной разработанностью проблемы лжи как фактора и показателя затруднений в педагогическом общении Поиск теоретических и экспериментальных оснований преодоления выделенного противоречия и составляет проблему нашего исследования

Цель исследования: изучение факторов проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя

Объект исследования: ложь в структуре учебного взаимодействия студента и преподавателя

Предмет исследования: совокупность факторов проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента ц преподавателя

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи

1) изучить состояние проблемы лжи в психолого-педагогической и философской литературе

2) на основе многокритериальное™ разработать теоретическую типологию видов лжи,

3) выявить специфику проявления лжи в условиях учебного взаимодействия студента и преподавателя,

4) исследовать внешние и внутренние факторы, детерминирующие проявление студентами лжи в учебно-профессиональной деятельности,

5) экспериментально разработать типы взаимодействия преподавателя и студентов в зависимости от степени проявления лжи

Гипотеза исследования: ложь как интегральная характеристика системы отношений личности к действительности, к окружающим людям и самому себе приобретает особую специфику в условиях учебного взаимодействия студента и преподавателя и опосредована как внешними (индивид)альный стиль педагогического общения), так и внутренними (личностные особенности студентов) факторами

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступают: положения концепции психологии отношений В Н Мясищева понимание общения как субъект-с>бъектного взаимодействия А А Бодалева А И Ковалева понимание феномена лжи как интегральной характеристики личности (П Экман, Е Л До пен ко, В В Знаков) а также основные методологические принципы современной психологии детерминизма (Б Г Ананьев, С Л Рубинштейн К А Абуль-ханова-Славская, А Н Леонтьев и др ), системности и комплексности в рассмотрении психических явлений (Б Г Ананьев В П Кузьмин Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн и др ), единства сознания и деятельности (С Л Рубинштейн, К А Абульчанова-Славская. А В Брушлинский и др )

Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов применение которых определялось спецификой каждого этапа анализ психолого-педагогической литературы теоретическое моделирование естественный эксперимент анкетирование, методы математической статистики В качестве конкретных методик использовались

- методика семантической организации понятий (А В Петровский)

- методика изучения психологических особенностей индивидуального стиля педагогического общения (О В Дашкевич, ТМ Тихо-ляз),

- опросник межличностных отношений (Шутц), адаптированный А А Рукавишниковым,

- шкала манипулятивного отношения (Бант),

- методика диагностики самооценки мотивации одобрения (Д Марлоу, Д Краун),

- методика МАК-4 (Ф Гейс), адаптированная В В Знаковым,

- 16-факторный личностный опросник (Р Кетгел, форма А)

База исследования исследование проводилось в период с 2002 по 2006 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005 г университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования Всего в исследовании приняли участие 175 испытуемых - преподавателей и студентов 2-4-х курсов

Этапы исследования

Первый этап (2002-2003 гг) - поисковый Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме, разрабатывались исходные гипотезы, цели задачи программа исследования

Второй этап (2003-2005 гг.) - опытно-экспериментальный В ходе констатирующего экспериментов была подвергнута проверке гипотеза исследования разработана типология взаимодействия студента и преподавателя

Третий этап (2005-2006 гг ) - заключительно-обобщающий Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, производился их анализ и обобщение

Научная новизна исследования заключается в том что в нем

- на основе многокритериальности разработана теоретическая типология видов лжи,

- выявлены особенности проявления лжи в условиях учебного взаимодействия студента и преподавателя на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях,

- установлена взаимосвязь показателей лжи индивидуально-личностных особенностей и стилей педагогического общения,

- выявлены типы педагогического взаимодействия в зависимости от степени проявления лжи активно-провоцирующий, пассивно-провоцирующий потенциальный и пассивный

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в педагогическую и социальную психологию уточняя содержание и психологические особенности феномена лжи в юношеском возрасте, особенностей учебного взаимодействия, опосредованного ложью Выявлена и описана типология взаимодействия студента и преподавателя в зависимости от степени проявления лжи особенностей стиля педагогического общения и личностных свойств студентов

Практическая значимость состоит в возможности >чета педагогами факторов и показателей проявления лжи в процессе учебно-профессиональной деятельности и разработки на основе результатов исследования программ учебных дисциплин и спецкурсов по психологии Результаты исследования позволяют разработать научно обоснованные рекомендации, направленные на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными общеметодологическими позициями, опорой на проверенные и получившие многократное подтверждение в практике фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологической науки, использованием апро-

бированных взаимодополняющих методик, применением методов ма-тематико-статистической обработки эмпирических данных

На защиту выносятся следующие положения

1 Специфика проявления лжи студентами в процессе учебного взаимодействия с преподавателем характеризуется рассмотрением данного феномена с точки зрения анализа трех основных аспектов интер-персональныч отношений когнитивного - представленность лжи в обыденном сознании студентов, аффективного - позитивное, нейтральное и негативное отношение и поведенческого - реализация в конкретных действиях

2 Проявление студентами лжи в процессе учебно-профессиональной деятельности находится в зависимости от индивидуального стиля педагогического общения Проявление студентами лжи обусловлено в наибольшей степени организационно-активным и пассивным в меньшей степени - экспрессивным и сотрудничающим стилями педагогического общения

3 Личностные особенности студентов выступают в качестве внутренних условий проявления лжи в процессе учебного взаимодействия с преподавателем Склонность к проявлению студентами лжи положительно коррелирует с коммуникативной активностью, и отрицательно -уровнем силы «Я» и самооценкой

4 В зависимости от степени проявления лжи, индивидуального стиля педагогического общения и индивидуально-личностных особенностей выделены четыре типа взаимодействия студента и преподавателя активно-провоцирующий, пассивно-провоцирующий, потенциальный и пассивный

Апробация результатов исследования Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии СурГПУ а также докладывались на окружной конференции «Региональный компонент в системе общего и профессионального образования» (г Нижневартовск, 2003 г), Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального образования» (г Казань, 2004 г), Всероссийской научной конференции «Теория и практика в современных социальных и психологических исследованиях» (г Кемерово, 2005 г), Открытой окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г Сургут 2003 г, 2005 г ), Девятой отчетной научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей СурГПИ (г Сургут, 2005 г)

Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы в количестве 192 источников, в том числе 25 на иностранном языке приложение, 7 таблиц и 10 диаграмм

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, выявлена его проблема, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены основные положения, выносимые на защиту, описывается ее структура

В первой главе «Теоретический анализ состояния проблемы в отечественных и зарубежных исследованиях» изложены представления ученых о феномене лжи методологические подходы к ее изучению, актуализируется проблема недостаточной изученности данного явления на уровне эмпирических исследований, анализируется эволюция взглядов на проблему

В первом параграфе представлен историко-категориальный анализ исследований проблемы лжи Анализируется понятие лжи характеризуются особенности проявления и построения классификаций лжи

В литературе встречается множество определений лжи (Е Л До-ценко, В В Знаков, В И Жуков В И Свинцов, С В Хренов, Ж Дюпра, О Липманн, В Штерн, и др ) Понимание сущности данного понятия отражает принадлежность автора к определенной исторической эпохе и культуре Ложь как особая психологическая реальность рассматривается в двух аспектах как результат и как процесс (С И Симоненко)

Понимание феномена лжи возможно через анализ его сущностных характеристик Ложь различными исследователями рассматривается как

- форма преднамеренного морально-предосудительного поведения, присущая человеческому обществу производными которого являются вина и стыд (В В Знаков Е В Короткова, П В Алексеев Ю В Щербатых, В Штерн),

- введение в заблуждение другого человека, внушение ему ложных «верований» (Ж Дюпра, В В Смиричинская),

- как средство избежания наказания и извлечения выгоды (Д И Дубровский Е Г Белякова, К Мелитан)

- волевой акт, направленный на результат, (О Лнпман, П Эк-ман, К Р Снайдер С И Симоненко)

Ложь мы понимаем как искажение истины, проявляющееся в мо-тивационном, эмоциональном, когнитивном и поведенческом аспектах

Таким образом, анализ исследований показывает, что ложь - это феномен общения и поведения, продуцируемый преимущественно представлениями человека о себе, о других и о ситуации, в основе которых лежат индивидуальные и социально-психологические особенности личности и общества

Широкое применение данного понятия неизбежно размывает его содержание, нарушает семантические границы его объема Обобщенное понимание понятия «ложь» приводит к тому, что оно начинает использоваться как синоним близких к нему по содержанию понятий как один из способов манипуляции (Е Л Доценко, Э Шосторм, Р Гари-фуллин С Л Братченко) обман дезинформация, заблуждение, неправда, неискренность, макиавеллизм (С Бок В В Знаков, Т В Сахнова, Р Хоппер, В И Свинцов, Ю П Поваренков, Е Г Черноморец )

Для целостного понимания феномена лжи важным является рассмотреть исследования относящиеся к ее типологии Существует ряд типологий в которых не определен критерий выделения видов лжи Так, К Мелитан классифицирует ложь на полную целиком состоящую из вымысла и неполную (извращение истины) Рассматривая ложь как волевое деяние О Липман выделяет следующие ее виды конвенциональная самообман, фантазирование, партийная

Однако большинство исследователей при выделении типов лжи опираются на достаточно четкие критерии

1) в зависимости от степени осознанности сознательная и бессознательная ложь (В В Смиричинская Ж Дюпра, О Образцова) мнимая и настоящая (В Штерн),

2) в зависимости от моральной оценки положительная н отрицательная ложь (А Шеталова)

3) в зависимости от сферы проявления индивидуальная и социальная (А Шеталова),

4) в зависимости от цели лжи альтруистическая, «партийная», эгоистическая, фантастическая патологическая (С Холл)

5) в зависимости от мотива лжи бессознательная эгоистическая из озорства самосохранения и хвастовства (А П Нечаев),

6) на основании соответствия высказывания фактам, осознания ложности, наличия или отсутствия намерения обмануть (В В Знаков)

Анализ литературных источников показывает что во-первых, большинство классификаций лжи относится к концу IX-началу XX вв , во-вторых отсутствует общепринятая типология лжи в-третьих типологии видов лжи построены либо без выделения четких критериев либо в их основу положен единственный критерий По этой причине классификации весьма различаются в зависимости от понимания автором данного феномена

На основе анализа литературы нами предпринята попытка построить типологию видов лжи на основе многокритериальности Классификация лжи построена на основе следующих критериев по источнику происхождения лжи по степени осознания ложности высказывания или поступка по направленности действий и характеру предъявления лжи

По источнику происхождения сознательная и неосознанная, которая не приносит выгоды и совершается с долей самообмана К бессознательной лжи относятся

1) фантазирование VI воображение

2) ложные утверждения, связанные с недостаточным владением ситуацией и пространственно-временными представлениями,

3) ложные утверждения, связанные с неадекватным пониманием терминов и причинно-следственных связей между явлениями и событиями

По направленности действий

1) ложь по отношению к другим - объектная осознанный выбор объекта,

2) ложь по отношению к другим - субъектная, требующая некоторого самообмана и совершаемая в силу искажения объективной информации,

3) самообман - субъективная, совершаемая из-за потребности в иллюзорности

По характеру предъявления функциональная (преувеличение, клевета), скрытая (отрицание вины, укрывательство) и инертная (ложь-умолчание) Зачастую данные виды переплетаясь, образуют смешанные виды лжи

Предлагаемая классификация дополняет другие типологии и расширяет представление о лжи как сложном психологическом феномене который проявляется на различных уровнях функционирования психики

Во втором параграфе представлены точки зрения исследователей на источники формирования и причины проявления лжи в ходе психического развития человека

Анализ исследований по проблеме лжи и факторов ее проявления показывает, что данный вопрос рассматривается в литературе преимущественно на основе теоретических рассуждений и опирается лишь на незначительное число эмпирических исследований В разработке данного вопроса наметились неоднозначные подходы к пониманию детской лжи - биологизаторский (психофизиологический), когнитивный и социологизаторский

Представители биологизаторского направления (Дж Селли В Штерн, К Бюлер, Ж Дюпра, С Т Саймон, К В Снайдер и др) в своих работах специально обращали внимание на изучение «основных элементов нравственности» у детей, в частности, лжи Представители биологизаторского направления основной акцент при объяснении личности ребенка делают на врожденную предопределенность психиче-

скнх свойств и способностей на связь лжи с проявлением личностных качеств

Когнитивистская парадигма исследований рассматривает ложь как акт мышления (Ж Пиаже О Липман, К Кольберг В Гиллиган Д И Дубровский Ю В Щербатых, К Мелитан, Д И Дубровский, Е Г Белякова и др ) С этой точки зрения моральное развитие представляет собой процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды и формирования у него особых «схем» поведения

С точки зрения социологизаторского подхода (В В Смиричин-ская В Я Титаренко, А Сосновский, П Экман, В В Знаков, Ю В Щербатых, К Соломон, О Фрай и др ) ложь рассматривается как результат социальных отношений И Алешинцев, С Преображенский А Образцова, П Ф Каптерев А Сосновский, А Шеталова, В Якубович и др пытались раскрыть некоторые психологические особенности лжи выяснить причины детской лживости и найти психолого-педагогические возможности для профилактики использования лжи в общении

Таким образом ложь - это сложное полидетерминированное психологическое образование, которое обусловлено как внешними, так и внутренними факторами В качестве внешних детерминант возникновения и проявления лжи в научной литературе рассматриваются особенности вчияния социума и воспитательных воздействий социальное влияние взрослых (И А Алешинцев), строгость наказаний (В В Смири-чинская) недостаточное внимание к детям со стороны родителей (С Преображенский), образцы поведения взрослых и сверстников (П Экман) и др

Согласно принципу детерминизма (А Н Леонтьев С Л Рубинштейн, К А Абульханова-Славская Б Ф Ломов и др ) внешние причины действуют через внутренние условия В своем исследовании под внутренними условиями мы понимаем индивидуальио-психологиче-ские особенности личности

Анализ основных концепций лжи (В В Знаков, П Экман, О Образцова и др ) позволил сделать вывод, что причины склонности ко лжи кроются в индивидуально-личностных особенностях индивида деза-даптированности, экстернальности, враждебности альтруистичности эгоизме, гипнабельности, повышенной тревожности страхах и др

Большинство концепций рассматривая феномен лжи с точки зрения развития морали и нравственности, как результат социального влияния как проявление личностных качеств, носят теоретический характер без опоры на эмпирические данные

В третьем параграфе рассматривается ложь в системе учебного взаимодействия студента и преподавателя

Категория «взаимодействие» в научном исследовании понимается в широком и узком смысле слова В последнем контексте категория «взаимодействие» используется для определения такого понятия, как «общение» (Я Л Коломинский, А А Бодалев, Б Ф Ломов, М М Бахтин)

Анализируя роль общения в обучении, В Я Ляудис, отмечает, что центральным фактором в структуре учебно-воспитательной ситуации является система учебных взаимодействий преподавателя со студентами Придерживаясь позиции В Я Ляудис, И А Зимней, педагогическое общение мы рассматриваем как форму учебного взаимодействия

В целом говоря об учебном взаимодействии, некоторые отмечают уже изначально заданную ему «конфликтогенность», которая является источником затрудненного общения В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между педагогом и учениками (студентами) исследуется с целью определения факторов, влияющих на их возникновение (В А Лабунская, И А Зимняя А К Маркова, А А Леонтьев, Е А Соколова, Д Джемисон, К Томас Е В Цуканова)

Учебное взаимодействие характеризуется ролевой и позиционной асимметрией его участников Это проявляется в том, что преподаватель и ученик, находясь в единой системе общественных отношений, реализуют их по-разному для одних педагогический процесс выступает как профессиональный вид деятельности, для других - как учебная деятельность В своей работе мы исходим из того, что ложь может также выступать как фактор и показатель затрудненного педагогического общения

В исследовательской парадигме проведен анализ структуры педагогической деятельности (И А Зимняя, Н В Кузьмина, А К Маркова, В Я Ляудис, Л М Митина), изучены качества личности педагога (Н А Аминов, Б Г Ананьев, А Б Орлов, А А Реан, и др ), описаны стили педагогического общения (О В Дашкевич, А А Леонтьев, В А Кан-Калик и др) Результаты данных исследований явились основой для исследования факторов лжи в учебном взаимодействии студента и преподавателя

В качестве оснований для изучения стиля педагогического общения рассматривают не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического труда), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявлений (Н А Березовин, Л И Габдулина, А В Киричук, Я Л Коломинский) В работе под стилем вслед за О В Дашкевичем будем понимать характерное коммуникативное поведение, складывающееся в процессе педагогической деятельности и характеризующее взаимодействие личности и ситуации Стиль педагогического общения и индивидуально-личностные особенности студентов как фак-

торы проявления лжи в учебном взаимодействии студента и преподавателя в психолого-педагогических исследованиях не рассматривались

Таким образом отсутствуют теоретические и эмпирические исследования посвященные проблеме лжи в педагогическом процессе, поэтому все вышеуказанные особенности процесса обучения и воспитания в высшей школе могут служить предпосылкой для проверки гипотезы исследования

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей проявления лжи в учебном взаимодействии» описаны методы, организация и результаты исследования, представлен количественный и качественный анализ полученных результатов сформулированы выводы

В первом параграфе содержится обоснование экспериментального исследования

В исследовании приняли участие преподаватели и студенты соответственно 34 и 141 человек Экспериментальная работа включала в себя этапы в соответствии с экспериментальными задачами

Для изучения семантического пространства понятия «ложь» и его представленности в обыденном сознании использовалась методика семантической организации понятий (А В Петровский)

В исследовании приняла участие случайная выборка в количестве 52 студентов Для построения единого семантического пространства подобран ряд из 20 понятий, наиболее полно отражающих связь с изучаемым понятием Семантические поля, перекрываются в разной степени, что субъективно сказывается в большем или меньшем различии между предъявлениями стимулами и введения меры различия в рангах Степень субъективного различия между стимулами (субъективное расстояние) задает геометрическое расстояние между точками, представляющими эти стимулы Ддя изучения согласованности оценок испытуемых использовался коэффициент корреляции Кендалла, с помощью которого выявлено совпадение оценок испытуемых Тф=2,10 (р<0,05)

Диаграмма 1

Семантическое пространство понятия «ложь» обман

лицемер! хитрость

неправда

у - неискренность

дезинформация ^ манипулирование

V / предательство недоверие

вранье

Общая картина распределения понятий по степени ранжирования: наиболее значимая связь обнаружена с понятием «обман». Испытуемые для определения понятия «ложь» используют следующие содержательные категории в порядке уменьшения рангов: неправда, неискренность, предательство, недоверие, вранье, манипуляция, хитрость, лицемерие, дезинформация, и другие (альтернативные категории: решение, избегание, необходимость и др.). которые, по совокупности данных, явились менее значимыми. Можно сделать вывод, что. во-первых, наблюдается несогласованность в оценке понятий при сравнения совпадений и инверсий, во-вторых, понятию «ложь» студентами приписывается в целом негативный окрас.

Следующим шагом исследования является изучение склонности ко лжи у испытуемых юношеского возраста. Для выявления склонности ко лжи мы использовали: шкалу манипулятнвноги отношения (Бант); методику диагностики самооценки мотивации одобрения Марлоу-Крауна: методику МАК-<1 (Ф. Гене), адаптированную В.В. Знаковым.

Обратимся к полученным экспериментальным данным.

Результаты количественного распределения испытуемых по степени склонности ко лжи, вызванной мотивацией социального одобрения.

Диаграмма 2

Распределение количественных показателей о методике «Шкала лжи» Д, Марлоу, Д. Крауна (в %)

□ низкий

□ средний

□ ВЫСОКИЙ

В представленной выборке преобладает средний уровень стремления мотивации одобрения (65% испытуемых). На данном уровне мотивация поиска одобрения является оптимальной Человек прибегает к использованию лжи в общении в связи со стремлением к социальному одобрению, но делает это. как правило, в тех случаях, когда понимает, что раскрытие истинного положения дел может повлечь за собой более или менее серьезные последствия для него самого или для другого человека. а цель оправдывает факт сокрытия истины.

Низкий уровень мотивации одобрения показали 30% испытуемых. Данной группе испытуемых свойственно слабое стремление к одобрению окружающими людьми. Данный факт может свидетельст-

воватъ как о непринятии человеком традиционных норм того общества, в котором живет, так и об излишней требовательности к себе.

Наконец, высокому уровню по шкале лжи соответствует наименьшее количество испытуемых - 5%. Для данных людей характерна готовность представить себя перед другими людьми как полностью соответствующего социальным нормам, что, вероятно, влечет за собой тенденцию зачастую искажать некоторые сведения о своей жизни и Индивидуальных особенностях.

Мотивация одобрения является одним из детерминирующих факторов неискренности. Результаты эксперимента показывают, что для выборки в целом характерен средний уровень мотивации социального одобрения, а следовательно, и обусловливаемого им стремления к использованию лжи.

В целях определения степени стремления к манипулированию партнером по общению мы использовали «Шкалу манипулЯ&пивного отношения» Банта. Результаты распределения испытуемых по уровням манипулятивного отношения представлены на диаграмме 3.

Диаграмма 3

Количественное распределение признака но «Шкале манипулятивного отношения» (в %)

Наибольшее количество испытуемых - 72%, - имеют средний уровень манипулирования с тенденцией к низкому. Для данного уровня отношения характерно слабое использование человека в качестве объекта манипуляции, отношение к нему как партнеру.

Среднему уровню с тенденцией к высокому относятся 26% испытуемых. для которых характерно использование психологических манипуляций по отношению к партнеру по общению, но это не предусматривает доминантное отношение к нему, использование давления и власти.

Испытуемые с низким уровнем манипулятивного отношения составляют 2% от выборки. Этих испытуемых характеризует низкое стремление к получению выгоды за счет использования психологических особенностей другого человека, отсутствие тенденции к психологиче-

с кой эксплуатации и отношение к партнеру как самоценности. Высокий уровень но данной шкапе в эксперименте не обнаружен.

Манипулятивное отношение к партнеру по коммуникации включает в себя отношение к нему не как к личности, обладающей самоценностью. а как специфическому средству, посредством использования которого достигаются, как правило, скрываемые манипулятором цели, реализуются его интересы и удовлетворяются потребности без учета интересов, волн и желания другой стороны. Для выборки характерен средний уровень развития манипуяятивного отношения с тенденцией к низкому.

Исследование макиавеллизма личности, понимаемой как склон-ноапь человека манипулировать Ьругими подьми в межличностных отношениях изучалась с помощью методики МАК- 4 В Рейса, адаптированной В.В Знаковым. Результаты исследования представлены на диаграмме 4.

Диаграмма -4

Выраженность макиавеллизма личности студентов (в %)

Отсутствие

выряжены ости;

Испытуемые с высокими показателями по шкале Мак (12%) характеризуются как субъекты более эффективно обманывающие, чаще использующие лесть в межличностном общении 11 в целом успешнее влияют на других.

Для наибольшей части испытуемых характерны низкие показателями по МЛ К-шкале (53%) в соответствии с пониманием макиавеллизма как свойства личности в меньшей степени используют способы манипулирования другими на поведенческом уровне и, соответственно, считают ложь в обшенни не приемлемой.

Среаж выраженные показатели по МАК-шкале могут

свидетельствовать о возможности использования манипуляций в зависимости от особенностей социального взаимодействия.

Показатели выборки по результатам всех методик характеризуется наличием средних и средних с тенденцией к высокому показателей склонности к использованию лжи. что может свидетельствовать о

Высокая

Средняя вы раже ни ость: 35

возможности проявления данной склонности в личностно-значимых ситуациях.

Во втором параграфе анализируются результаты изучения внешних (индивидуальный стиль педагогического общения) и внутренних (иди в и дуально-личностные) особенностей, а также проведен эксперимент в естественных условиях с иелью выявить наличие конкретных фактов лжи в учебном процессе.

Для выявления уровня общительности, зрелости «Я», степени стрессоустойчивости и уровня самооценки мы использовали «16-фак-торныц личностный опросник» Р. Кеттеяла (форма А). В качестве информативных показателей выступили следующие факторы: 1) фактор А («аффектотимия» - «шизотимия»); 2) фактор С («слабость Я» - «сила Я»); 3) фактор О («гипертимия» - «гипотимия»): 4) дополнительный фактор СЬ («низкое самомнение» - «высокое самомнение»).

В исследовании мы опирались на следующее предположение: некоторые личностные особенности юношеского возраста являются предпосылками использования неискренности в общении. Выбор изучения именно этих личностных особенностей обусловлен тем. что влияние других личностных факторов на проявление лжи было частично изучено другими исследователями (Е.Л. Доценко. В.В. Знаков. Л.Н, Собчик).

Диаграмма 5

Количественные результаты распределения испытуемых но «16 ФЛО» (в %)

ш и 30111 мни- £Ля6ость'1я,т- гнпертшннн- шга.самсчщ,-аффектотичня С4ша"н" итоги инн ВЪ1С.СЯМ<МЩ.

□ фактор в % В "+"

У испытуемых выявлен высокий уровень стремления к общению, сотрудничеству с окружающими. Самый высокий процент количественных показателей по фактору А, который характеризует уровень

общительности, приходится на аффектотимию - 84% Для всех юношей и девушек на этом уровне характерна склонность к добродушию легкость в общении, готовность к сотрудничеству, внимательность к людям, мягкосердечность приспособляемость Количество испытуемых, результаты которых соответствуют низким показателям по фактору А, то есть шизотимии, составляет 16% Студенты, которые относятся к данной категории, характеризуются склонностью к ригидности холодности, скептицизму и отчужденности

Для выборки характерен высокий уровень зрелости и силы Я (67%) что выражается в общей психической устойчивости и сформированное™ адекватного отношения к себе, другим людям, работе и вещам

Низким уровнем развития Я, слабостью Я характеризуются 33% испытуемых Для них характерен низкий порог в отношении фрустрации, избегание ответственности, иногда отказ от работы Такие юноши изменчивы, избегают требований действительности утомляемы, раздражительны, эмоционально возбудимы Нередко отмечаются страхи, нарушения сна психосоматические расстройства

Для выборки характерно преобладание высокого уровня по фактору О (60%), что указывает на эмоциональную стабильность и уверенность в себе у большинства испытуемых

Низкие показатели по данному фактору имеет 40% испытуемых выборки Для данной части юношей характерна гипотимия которая выражается в склонности к депрессии, преобладанием негативного настроения

Результаты проведенного исследования по фактору С), показывают, что большая часть испытуемых характеризуется уровнем самооценки ниже среднего - 60° о Юноши с заниженной самооценкой склонны к отказу от волевого контропя часто не обращают внимания на социальные требования Характеризуются невнимательностью к другим людям, ощущением собственной недостаточной приспособленности к социальным требованиям

Число испытуемых, характеризующихся достаточно высокой самооценкой составляет 40% Для данной части выборки характерна тенденция к усиленному контролю собственных эмоций и общественного поведения, следование Я-образу, самоуважению

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что для исследуемой выборки в целом характерен высокий уровень общительности и стремления к сотрудничеству с другими людьми, эмоциональная стабильность, зрелость взглядов и отношений, но на этом фоне проявляется также некоторая тенденция к понижению чувствительности по от-

ношению к оценкам окружающих и социальным требованиям, небрежность в выполняемой работе, что может быть обусловлено неуверенностью и склонностью к избеганию неудачи.

Основываясь на теоретических выводах и в соответствии с 4 экспериментальной задачей, исследование индивидуального стиля педагогического общения (НСПО) проводилось с помощью методики О.В. Дашкевич. Т.М. Тихоляз, выявляющей характерное для педагога коммуникативное поведение, складывающееся в процессе педагогической деятельности на основе индивидуально-типологических особенностей, Результаты отражены на диаграмме 5.

Диаграмма 6

Распределение стилей педагогического общения в выборке преподавателей (в %)

Были выделены 4 группы преподавателей с различными ИСПО и различной градацией. Для педагогов имеющих сотрудничающий стиль общения (42%) характерно стремление к сотрудничеству, использование диалогических форм общения, доброжелательность, недостаточное внимание к организации процесса обучения; организационно-активный (30%) - четкая организация учебно-педагогического процесса, на Основе монологически* воздействий, недостаточный учет самостоятельности, творческой активности учащихся, стереотипность восприятия личности учащегося; экспрессивный (17%) - высокая психодинамическая активность, энергичный темп ведения урока, склонность к положительному оцениванию, недостаточный контроль ситуации; пассивный (1!%) - низкая эффективность организации делового общения, коммуникативной активности учителя и учащегося, преобладание традиционных способов педагогического взаимодействия. В ха-

рактеристиках ИСПО нашли отражение объективные проявления стиля и личностные особенности, лежащие в их основе

В третьем параграфе с целью экспериментальной проверки предположения о том, что личностные особенности студентов влияют на проявление неискренности в общении был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона), а так же для изучения проявления лжи в поведенческом аспекте был разработан и внедрен план экспериментального изучения поставленной проблемы

Для того, чтобы выявить связь личностных особенностей и склонности проявления лжи, мы определили средний суммарный показатель баллов каждого испытуемого по результатам всех методик, который является общим показателем возможности использования лжи склонности к манипулированию и наличию макиавеллистических тенденций личности для каждого члена выборки Результаты, проведенного корреляционного анализа отражены в таблице 1

Табища 1

Показатели корреляционной связи между личностнымн особенностями и проявлением неискренности в юношеском возрасте (п = 141)

Личностные особенности Фактор А Фактор С Фактор О Фактор СЬ

Склонность к проявлению неискренности ^=027" г>Ф ~ -0 27 ** Гкр - -0,09 гкр = —0 37 **

Примечание * - р < 0,05, ** - р < 0,01

Достоверная зависимость между фактором О («гипертимия» -«типотимия») и показателем неискренности студентов в ходе нашего эксперимента не выявлена Мы получили достоверное подтверждение зависимостей между следующими показателями 1) чем выше коммуникативная активность студента, тем выше стремление к использованию неискренности, 2) чем выше уровень силы Я. тем ниже потребность в неискренности в общении, 3) чем выше уровень самооценки тем ниже тенденция к неискренности

Можно говорить о достоверной зависимости между тенденцией к манипулятивному отношению к партнеру по общению, мотивацией одобрения и такими личностными особенностями студентов как уровень самооценки, степень зрелости и силы Я и уровнем коммуникативной активности

Проявления лжи студентами в учебном взаимодействии согласно нашей гипотезе связано с внешними факторами одним из которых

может являться индивидуальный стиль педагогического общения Данное предположение проверялось в ходе естественного эксперимента В исследовании принимали участие 12 педагогов и 115 студентов При проведении исследования учитывались все необходимые требования при построении программы и проведении А именно внутренняя (метод рандомизации) и внешняя валидность (возможность проведения в похожих условиях) Для получения объективных данных была сконструирована квазигипотеза исследования Студентом предлагалось выполнить тестовое задание (на специально подготовленных бланках) повышенной сложности Результаты заносились в сводную ведомость результатов не ставя в известность испытуемых При проверке тестовых заданий целенаправленно занижался балл Инструкция содержала указание на необходимость получения как можно лучших результатов, в связи с представлением их руководству образовательного учреждения В качестве независимой переменной выступала характеристика задания В качестве зависимой переменной - фиксировалось изменение количества баллов что характеризовало испытуемого как склонного к сознательному искажению действительности Для сопоставления значений проявлений лжи в зависимости от стиля педагогического общения использовался критерии Фишера (ф - 2 26 р < 0 05) Полученные результаты позволяют говорить о различии в использовании лжи студентами в процессе учебного взаимодействия в зависимости от стиля педагогического общения

В четвертом параграфе описана процедура выявления типов взаимодействия студента и преподавателя в зависимости от степени проявления лжи

Полученный в ходе исследования первичный материал подвергался статистическому анализу с применением пакета компьютерной обработки данных «SPSS» (версия 12 0) По результатам регрессионного анализа «лишней» (невалидной) является шкала заинтересованности в опроснике Шутца

В дальнейшем названная шкала была исключена при анализе Проверка значимости уравнения регрессии показала, что согласно полученным результатам речь идет о линейной зависимости - значение Sigl - 0 004 Уровень значимости не превышает 0,004 Следовательно, полученные типы взаимодействий можно представить как некое сложное психологическое образование в котором существует некоторый компонентный состав Следовательно, предложенная нами батарея методик может применяться для построения типологии взаимодействия преподавателя и студента

Для решения задачи построения классификации мы избрали метод кластерного анализа Выделилось 4 психологически непротиворе-

чивых кластера, которые соответствуют типам взаимодействия педагога и студента и содержат основные показатели индивидуальных особенностей участников педагогического процесса

Характерными чертами активно-провоцирующего типа взаимодействия являются организационно-активныи стиль педагогического общения, уверенность в себе, эмоциональная стабильность, самопринятие. тенденция контролировать отношения с другими средний уровень склонности к манипулированию с тенденцией к высокому высокая склонность к манипуляции, склонность общения с небольшим количеством людей, создание глубоких эмоциональных отношений

Особенностями возникновения провоцирующего типа взаимодействия студента и преподавателя является наличие у последнего пассивного стиля педагогическою общения, средний с тенденцией к высокому уровень манипулятивности сильная потребность быть принятым, желание брать на себя ведущую роль, колебание при принятии решений высокое самомнение, слабость «Я», низкий уровень самооценки

Потенциальный тип взаимодействия предполагает экспрессивный стиль педагогического общения также включает в себя тенденции устанавливать близкие отношения с другими высокую коммуникативность, средний показатель склонности к манипулированию, низкий уровень аффектотимии, зависимость н колебания при принятии решения

Пассивный тип взаимодействия характеризуется как оптимальный для эффективного учебного процесса и предполагает сотрудничающий стиль педагогического общения, низкий показатель манипуля-тивного отношения, тенденция устанавливать близкие отношения с другими, отсутствие зависимости и колебания при принятии решений, низкий уровень склонности к манипулятивному общению гипертимия и высокое самомнение

Наиболее многочисленными являются 2 (38%) и 4 (24%) кластеры и соответствующие им типы взаимодействия педагога и студента Наименьшее количество испытуемых в 1 (17%) и 3 (21%) кластере

Для проверки эффективности разработанной типологии использовалось вычисление расстояния Махаланобиса Анализ расстояния показывает, что все 4 кластера не взаимосвязаны т е все используемые параметры обладают одинаковой диагностической информативностью Математико-статистическая обработка полученных данных позволяет нам выделить из общего массива некие шаблоны стиля взаимодействия студентов и преподавателей, имеющей в основе склонность ко лжи и индивидуального стиля педагогического общения, провести их типологизацшо, и найти то общее, что объединяет их в данных условиях

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и делаются следующие выводы

1 Ложь - эго феномен общения и поведения, продуцируемый преимущественно представлениями человека о себе о других и о ситуации, в основе которых лежат индивидуальные и социально-психологические особенности личности и общества

2 Проявление лжи имеет много вариаций, которые представлены в различных видах и формах через поведенческий аспект (конкретные факты использования лжи) аффективный (через позитивное или негативное отношение) и когнитивный (через осознание)

3 Разработка теоретической типологии лжи должна вестись на основе принципа многокритериалыюсти и рассматриваться по следующим критериям по источнику происхождения лжи, по степени осознания ложности высказывания или поступка по направленности действий и характеру предъявления лжи

4 В обыденном сознании студентов ложь имеет различные вариации и понимается испытуемыми как обман, а также опосредуется через следующие содержательные категории неправда, неискренность, предательство недоверие, вранье манипуляция, хитрость лицемерие, дезинформация имеющие негативный окрас и несогласованность в оценке сходств понятий Это характеризует понимание лжи как сложного многоаспектного и неоднозначного явления

5 В реальном поведении участников педагогического взаимодействия ложь реализуется в конкретных поступках с личностно-значимых ситуациях (в ситуации оценивания) через искажение и умалчивание информации что может свидетельствовать о снижении эффективности учебного процесса и нарушении формирования морально-нравственной стороны личности студента в учебно-профессиональной деятельности

6 Одним из факторов, косвенно влияющим на процесс педагогического взаимодействия и использования лжи студентами являются стилевые особенности общения педагога в высшей школе В большей степени на проявтение феномена лжи в общении оказывают организационно-активный и пассивный стили педагогического общения, в меньшей - экспрессивный и сотрудничающий

7 Индивидуально-личностные качества студента являются определяющими в склонности к использованию лжи в педагогическом процессе Существует связь между тенденцией к манипулятивному от-ношеншо к партнеру по общению, мотивацией одобрения и такими личностными особенностями студентов как уровень самооценки, степень зрелости и силы Я и уровнем коммуникативной активности

8 В зависимости от уровня склонности использовать ложь в общении личностных особенностей участников и внешних условий педагогического процесса можно выделить типы взаимодействия педагога и студента, которые выражаются в основных коммуникативных и поведенческих характернсгиках Выделены 4 типа педагогического взаимодействия активно-провоцирующий провоцирующий потенциальный и пассивный типы которые в разной степени характеризуют участников учебного взаимодействия и степень эффективности учебного и воспитательного взаимодействия

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

- в изданиях рекомендованных ВАК МО РФ.

1 Силантьева, Е А Феномен лжи причины и проявления/Е А Силантьева, В В Гагай // Вестник Челябинского государственного педагогического университета - Челябинск изд-во Чел гос гед университета 2006 -Ч 2 -№5 -С 140-150

- в других изданиях-

2 Силантьева Е А К проблеме особенностей эффективного взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности / Е А Силантьева // Материалы окружной открытой конференции молодых ученых 2003г В 2 т —Т 2 -Сургут Изд-во СурГУ, 2004 -С 241-244

'.Т Силантьева, Е А Теоретический аспект изучения феномена лжи в процессе учебного взаимодействия / Е А Силантьева П Региональный компонент в системе общего и профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа Материалы окружной научно-практической конференции (г Нижневартовск 28-29 марта

2003 года) / отв ред А В Абрамов - Нижневартовск Изд-во Нижне-варт пед института, 2003 -С 27

4 Силантьева, Е А Исследование семантического пространства понятия «Ложь» / Е А Силантьева // Материалы Всероссийской науч-но-практ!тческой конференции (г Казань, 21-22 октября 2004 г ) / Под общей редакцией д психол н Б С Алишева - Казань ИСПО РАО

2004 - С 157-159

5 Силантьева, Е А Особенности проявления неискренности в процессе учебного взаимодействия / Е А Силантьева /' Теория и практика в современных социальных и психологических исследованиях сборник научных статей по результатам всероссийской конференции/ под ред И С Морозовой M С Яницкого - Кемерово Кузбассиздат

2005 -С 96-100

6 Силантьева Е А Представленность феномена лжи в обыденном сознании студентов / Е А Силантьева // Развитие личности на разных этапах онтогенеза Часть 3 сборник научных статей - Сургут РИО СурГПИ, 2004 - С 187-193

7 Силантьева, Е А Исследование феномена лжи в контексте психологии затрудненного общения /Е А Силантьева /' Материалы окружной открытой конференции молодых ученых 25-26 ноября 2004 г , Сургут Изд-воСурГУ 2005 -С 291-292

8 Силантьева Е А Влияние личностных особенностей студентов на проявление неискренности в общении <' Е А Силантьева '' Личностная готовность в условиях учебной профессиональной и спортивной деятельности Международный сборник научных статей - Сургут РИОСурГПУ 2005 -С 186-203

9 Силантьева Е А Некоторые основания использования лжи в юношеском возрасте / Е А Силантьева // Проблемы совершенствования вузовской науки и образования Сборник «Научные труды Сур-ГПУ» Вып 3 2006 -С 96-103

Силантьева Екатерина Андреевна

ФАКТОРЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ЛЖИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТА И ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

Сдано в печать 28 04 2007 г Формат 62-84/16 Объем I V4 п л Гарнитура «Times New Roman» Тираж! 00 экз Заказ 07-22

ООО «Таймер»

628400, Россия Ханты-Мансийский автономный округ г Сургут ул Мира 54/1 тел /факс (3462) 500-783

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Силантьева, Екатерина Андреевна, 2007 год

Введение.

ГЛАВА I. Теоретический анализ состояния проблемы лжи в отечественных и зарубежных исследованиях.

1.1. Историко-категориальный анализ исследований проблемы лжи.

1.2. Источники формирования, причины проявления лжи в ходе психического развития человека.

1.3. Ложь в системе взаимодействия студента и преподавателя.

ГЛАВА И. Экспериментальное исследование особенностей проявления лжи в учебном взаимодействии.

2.1. Выявление специфики отношения и склонности использования лжи.

2.2. Выявление индивидуальных особенностей участников учебного взаимодействия.

2.3. Выявление лжи в учебном взаимодействии студента и преподавателя.

2.4. Типологические особенности взаимодействия участников педагогического процесса.

Введение диссертации по психологии, на тему "Факторы проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя"

Актуальность исследования. В настоящее время Россия переживает кардинальные изменения, коснувшиеся всех сфер общественной жизни, в том числе и образования. На высшем уровне разрабатываются и внедряются программы модернизации системы образования, национальные проекты, направленные на повышение качества образования в высшей школе. В связи с этим перед системой образования встает проблема оптимизации учебного взаимодействия преподавателя и студента.

Подготовка студентов к профессиональной деятельности должна осуществляться на основе формирования моральных принципов, убеждений и идеалов, правил поведения и общения. В силу этого особую значимость имеют исследования (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Я. Ляудис, JI.M. Митина, Н.В. Кузьмина, Н.А. Аминов, А.Б. Орлов, А.А. Реан, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.), в которых рассматриваются вопросы, касающиеся сущности, форм проявления, затруднений учебного взаимодействия педагога и ученика (студента).

В качестве фактора и показателя затрудненного общения может выступать ложь. Разработанность проблемы лжи характеризуется, с одной стороны, широкой представленностью теоретических работ, посвященных исследованию особенностей лжи в различных общественных и гуманитарных науках, и, с другой стороны, ограниченностью эмпирического изучения особенностей её проявления и выявления. В настоящее время остается открытым вопрос, касающийся проявлений лжи в рамках учебного взаимодействия и педагогического общения. В. Н. Мясищев выделял в общении три главных компонента: социальное отражение, эмоциональное отношение и способ поведения. Вслед за ним многие авторы выделяют в структуре отношений три взаимосвязанных компонента: когнитивный (А.А. Бодалев, А.А. Кроник, JI.A. Петровская,

Е.Ю. Артемьева, А.Г. Костинская и др.), эмоциональный (JI. Я. Гозман, Ю.Е. Алешина, Т.П. Гаврилова и др.) и поведенческий Г.А. Ковалев, JI.A. Петровская, Ю.Н. Емельянов, В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева, А.У. Хараш и

ДР-)

Несмотря на ряд интересных исследований по проблеме лжи и смежным с ней проблемам, как в отечественной - дореволюционной (П.О. Каптерев, С. Преображенский, И.А. Ильин, И.А. Алешинцев, А. Сосновский, А. Шеталова, К. Гартьер, А.П. Нечаев и др.) и современной (В.В.Знаков, Б.И. Дубровский, Ю.К. Щербатых, А.К. Секацкий и др.), так и в зарубежной психологии (В. Штерн, JI. Мелитан, А. Адам, S. Вок, Р. Екшап, J. Podlesny, Н. Hartshorn, М. May и др.), тем не менее, можно констатировать в целом недостаточную разработанность методических подходов к изучению отношения ко лжи, отсутствие ее общепризнанной типологии, данных о влиянии хода и условий социализации, индивидуально-личностных и социально-психологических особенностей человека на склонности к проявлению и оценки лживости в поведении. Выявление и типизация этих специфических особенностей позволит оказывать положительное влияние на характер учебного взаимодействия.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать противоречие между необходимостью повышения эффективности учебного взаимодействия преподавателя и студента как основного элемента учебно-воспитательного процесса и недостаточной разработанностью проблемы лжи как фактора и показателя затруднений в педагогическом общении. Поиск теоретических и экспериментальных оснований преодоления выделенного противоречия и составляет проблему нашего исследования.

Цель исследования: изучение факторов проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя.

Объект исследования: ложь в структуре учебного взаимодействия студента и преподавателя.

Предмет исследования: совокупность факторов проявления лжи в процессе учебного взаимодействия студента и преподавателя.

Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы лжи в психолош-педагогической и философской литературе;

2) на основе многокритериальности разработать теоретическую типологию видов лжи;

3) выявить специфику проявления лжи в условиях учебного взаимодействия студента и преподавателя;

4) исследовать внешние и внутренние факторы, детерминирующие проявление студентами лжи в учебно-профессиональной деятельности;

5) экспериментально разработать типы взаимодействия преподавателя и студентов в зависимости от степени проявления лжи.

Гипотеза исследования: ложь как интегральная характеристика системы отношений личности к действительности, к окружающим людям и самому себе приобретает особую специфику в условиях учебного взаимодействия студента и преподавателя и опосредована как внешними (индивидуальный стиль педагогического общения), так и внутренними (личностные особенности студентов) факторами.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования выступают: положения концепции психологии отношений В.Н. Мясищева; понимание общения как субъект-субъектного взаимодействия А.А. Бодалева, А.И. Ковалева; понимание феномена лжи как интегральной характеристики личности (П. Экман, E.J1. Доценко, В.В.

Знаков), а также основные методологические принципы современной психологии: детерминизма (Б.Г. Ананьев, C.JI. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев и др.), системности и комплексности в рассмотрении психических явлений (Б.Г. Ананьев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, применение которых определялось спецификой каждого этапа: анализ психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, естественный эксперимент, анкетирование, методы математической статистики. В качестве конкретных методик использовались:

- методика семантической организации понятий (А.В. Петровский);

- методика изучения психологических особенностей индивидуального стиля педагогического общения (О.В. Дашкевич, Т.М. Тихоляз);

- опросник межличностных отношений (Шутц), адаптированный А.А. Рукавишниковым;

- шкала манипулятивного отношения (Бант);

- методика диагностики самооценки мотивации одобрения (Д. Марлоу, Д. Краун);

- методика МАК-4 (Ф. Гейс), адаптированная В.В. Знаковым;

- 16-факторный личностный опросник (Р. Кеттел, форма А).

База исследования: исследование проводилось в период с 2002 по 2006 годы в Сургутском государственном педагогическом институте (с 2005г. университете), где осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего в исследовании приняли участие 175 испытуемых - преподавателей и студентов 2-х - 4-х курсов.

Этапы исследования.

Первый этап (2002 - 2003 г.г.) - поисковый. Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме, разрабатывались исходные гипотезы, цели, задачи, программа исследования.

Второй этап (2003-2005 г.г.) - опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего экспериментов была подвергнута проверке гипотеза исследования, разработана типология взаимодействия студента и преподавателя.

Третий этап (2005-2006 г.г.) - заключительно-обобщающий. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно -экспериментальной работы, производился их анализ и обобщение.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- на основе многокритериальное™ разработана теоретическая типология видов лжи;

- выявлены особенности проявления лжи в условиях учебного взаимодействия студента и преподавателя на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях;

- установлена взаимосвязь показателей лжи, индивидуально-личностных особенностей и стилей педагогического общения;

- выявлены типы педагогического взаимодействия в зависимости от степени проявления лжи: активно-провоцирующий, пассивно-провоцирующий, потенциальный и пассивный.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в педагогическую и социальную психологию, уточняя содержание и психологические особенности феномена лжи в юношеском возрасте, особенностей учебного взаимодействия, опосредованного ложью. Выявлена и описана типология взаимодействия студента и преподавателя в зависимости от степени проявления лжи, особенностей стиля педагогического общения и личностных свойств студентов.

Практическая значимость состоит в возможности учета педагогами факторов и показателей проявления лжи в процессе учебно-профессиональной деятельности и разработки на основе результатов исследования программ учебных дисциплин и спецкурсов по психологии. Результаты исследования позволяют разработать научно обоснованные рекомендации, направленные на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: исходными общеметодологическими позициями; опорой на проверенные и получившие многократное подтверждение в практике фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологической науки; использованием апробированных взаимодополняющих методик, применением методов математико-статистической обработки эмпирических данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфика проявления лжи студентами в процессе учебного взаимодействия с преподавателем характеризуется рассмотрением данного феномена с точки зрения анализа трех основных аспектов интерперсональных отношений: когнитивного - представленность лжи в обыденном сознании студентов, аффективного - позитивное, нейтральное и негативное отношение и поведенческого - реализация в конкретных действиях.

2. Проявление студентами лжи в процессе учебно-профессиональной деятельности находится в зависимости от индивидуального стиля педагогического общения. Проявление студентами лжи обусловлено в наибольшей степени организационно-активным и пассивным, в меньшей степени — экспрессивным и сотрудничающим стилями педагогического общения.

3. Личностные особенности студентов выступают в качестве внутренних условий проявления лжи в процессе учебного взаимодействия с преподавателем. Склонность к проявлению студентами лжи положительно коррелирует с коммуникативной активностью, и отрицательно — уровнем силы «Я» и самооценкой.

4. В зависимости от степени проявления лжи, индивидуального стиля педагогического общения и индивидуально-личностных особенностей выделены четыре типа взаимодействия студента и преподавателя: активно-провоцирующий, пассивно-провоцирующий, потенциальный и пассивный.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии СурГПУ, а также докладывались на окружной конференции «Региональный компонент в системе общего и профессионального образования» (г. Нижневартовск, 2003г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального образования» (г. Казань, 2004г.); Всероссийской научной конференции «Теория и практика в современных социальных и психологических исследованиях» (г. Кемерово, 2005г.); Открытой окружной конференции молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (г. Сургут, 2003г, 2005г.); Девятой отчетной научной конференции преподавателей, аспирантов и соискателей СурГПИ (г. Сургут, 2005г.).

Структура диссертации включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы в количестве 194 источников, в том числе 27 на иностранном языке, приложение, 11 таблиц и 6 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показали, что выделенные факторы количественно и качественно различаются.

Следует отметить, что биполярный фактор объединяет два различных качества с дистанцией между компонентами. Монополярный фактор объединяет в единую шкалу компоненты, выражающие интенсивность признака, имеющего наибольший коэффициент. Большее количество биполярных факторов свидетельствует о том, что склонность к использованию лжи выбор - сложный процесс, чаще всего незавершенный, диссоциированный, содержащий большое количество стереотипов.

Итак, процедура факторного анализа сжимает в малое число количественных переменных данные, описанные количественными переменными. Факторизация представляет собой первичную классификацию, включающую перечень ряда признаков без выделения структурных оснований. Для решения задачи дальнейшей классификации мы избрали метод кластерного анализа. «Кластерный анализ - метод классификации, заключающийся в выделении классов объектов, наиболее сходных друг с другом по достаточно большому количеству признаков. Применение метода кластерного анализа оказывается наиболее эффективным при отсутствии априорной (независимой от опыта) информации об исходном распределении объектов и их классов» то есть кластерный анализ сжимает данные в классификацию объектов. Для решения задач исследования мы избрали метод дивизивного кластерного анализа - он разбивает объекты на кластеры непосредственно.

В результате проведения кластеризации на первом этапе построения типологии мы получаем для каждого набора показателей совокупность объектов, разбитую на несколько групп (т.е. для каждого объекта мы можем сказать, к какой группе он относится).

Анализ показывает, что все классы являются заполненными. Данный вывод согласуется с известным кибернетическим законом, сформулированным У.Р.Эшби - законом необходимого разнообразия. Этот закон в рассматриваемой ситуации можно сформулировать следующим образом: «Разнообразие (неопределенность) классификации совокупности объектов должна быть не ниже разнообразия всей совокупности объектов».

Выделилось 4 психологически непротиворечивых кластера, которые соответствуют типам взаимодействия педагога и студента и содержат основные показатели индивидуальных особенностей участников педагогического процесса.

Характерными чертами активно-провоцирующего типа взаимодействия являются организационно-активный стиль педагогического общения, уверенность в себе, эмоциональная стабильность, самопринятие, тенденция контролировать отношения с другими, средний уровень склонности к манипулированию с тенденцией к высокому, высокая склонность к манипуляции, склонность общения с небольшим количеством людей, создание глубоких эмоциональных отношений.

Особенностями возникновения провоцирующего типа взаимодействия студента и преподавателя является наличие у последнего пассивного стиля педагогического общения, средний с тенденцией к высокому уровень манипулятивности, сильная потребность быть принятым, желание брать на себя ведущую роль, колебание при принятии решений, высокое самомнение, слабость «Я», низкий уровень самооценки.

Потенциальный тип взаимодействия предполагает экспрессивный стиль педагогического общения, также включает в себя тенденции: устанавливать близкие отношения с другими, высокую коммуникативность, средний показатель склонности к манипулированию, низкий уровень аффектотимии, зависимость и колебания при принятии решения.

Пассивный тип взаимодействия характеризуется как оптимальный для эффективного учебного процесса и предполагает сотрудничающий стиль педагогического общения, низкий показатель манипулятивного отношения, тенденция устанавливать близкие отношения с другими, отсутствие зависимости и колебания при принятии решений, низкий уровень склонности к манипулятивному общению, гипертимия и высокое самомнение.

Наиболее многочисленными являются 2 (38%) и 4 (24%) кластеры и соответствующие им типы взаимодействия педагога и студента. Наименьшее количество испытуемых в 1 (17%) и 3 (21%) кластере.

Для проверки эффективности разработанной типологии использовалось вычисление расстояния Махаланобиса. Анализ расстояния показывает, что все 4 кластера не взаимосвязаны, т.е. все используемые параметры обладают одинаковой диагностической информативностью.

Математико-статистическая обработка полученных данных позволяет нам выделить из общего массива некие шаблоны стиля взимодействия студентов и преподавателей, имеющей в основе склонность ко лжи и ИСПО, провести их типологизацию, и найти то общее, что объединяет их в данных социальных условиях.

Особую значимость на современном этапе развития педагогики и психологии имеют исследования, в которых рассматриваются вопросы, касающиеся сущности, форм проявления, затруднения учебного взаимодействия педагога и ученика (студента) (Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, В.Я.Ляудис, Л.М.Митина, Н.В.Кузьмина, Н.А.Аминов, А.Б.Орлов, А.А.Реан, А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик и др.).

Изучение факторов проявлений лжи студентами в процессе учебно-профессиональной деятельности является важным, поскольку именно данная возрастная группа будет определять морально-нравственный и психологический облик граждан нашей страны, а в ближайшем будущем составит основной слой людей, от которых в значительной мере будет зависеть ее развитие. Ложь - это феномен общения и поведения, продуцируемый преимущественно представлениями человека о себе, о других и о ситуации, в основе которых лежат индивидуальные и социально-психологические особенности личности и общества.

Проявление лжи имеет много вариаций, которые представлены в различных видах и формах: через поведенческий аспект (конкретные факты использования лжи), аффективный (через позитивное или негативное отношение) и когнитивный (через осознание).

Разработка теоретической типологии лжи должна вестись на основе принципа мношкритериальности и рассматриваться по следующим критериям: по источнику происхождения лжи, по степени осознания ложности высказывания или поступка, по направленности действий и характеру предъявления лжи.

В обыденном сознании студентов ложь имеет различные вариации и понимается испытуемыми как обман, а также опосредуется через следующие содержательные категории: неправда, неискренность, предательство, недоверие, вранье, манипуляция, хитрость, лицемерие, дезинформация, имеющие негативный окрас и несогласованность в оценке сходств понятий. Это характеризует понимание лжи как сложного многоаспектного и неоднозначного явления.

В реальном поведении участников педагогического взаимодействия ложь реализуется в конкретных поступках с личностно-значимых ситуациях (в ситуации оценивания) через искажение и умалчивание информации, что может свидетельствовать о снижении эффективности учебного процесса и нарушении формирования морально-нравственной стороны личности студента в учебно-профессиональной деятельности.

Одним из факторов, косвенно влияющим на процесс педагогического взаимодействия и использования лжи студентами являются стилевые особенности общения педагога в высшей школе. В большей степени на проявление феномена лжи в общении оказывают организационно-активный и пассивный стили педагогического общения, в меньшей экспрессивный и сотрудничающий.

Индивидуально-личностные качества студента являются определяющими в склонности к использованию лжи в педагогическом процессе. Существует связь между тенденцией к манипулятивному отношению к партнеру по общению, мотивацией одобрения и такими личностными особенностями студентов, как уровень самооценки, степень зрелости и силы Я и уровнем коммуникативной активности.

В зависимости от уровня склонности использовать ложь в общении, личностных особенностей участников и внешних условий педагогического процесса можно выделить типы взаимодействия педагога и студента, которые выражаются в основных коммуникативных и поведенческих характеристиках. Выделены 4 типа педагогического взаимодействия: активно-провоцирующий, провоцирующий, потенциальный и пассивный типы, которые в разной степени характеризуют участников учебного взаимодействия и степень эффективности учебного и воспитательного взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Силантьева, Екатерина Андреевна, Сургут

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. 334 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения. Проблема общения в психологии/ К.А. Абульханова-Славская. -М.,1981. -С.218-241.

3. Авхач, Г.Н. Психологические особенности правдивого и неправдивого поведения детей дошкольного возраста/ Г.Н. Авхач: Автореф. диссер. . канд.психол. наук: 19.00.07. -М., 1982.

4. Алешинцев, И.А. Ложь у детей/ И.А. Алешинцев.- Псков, 1908.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания/ Б.Г. Ананьев.-М.: Наука, 1977. 379 с.

6. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды/ Б.Г. Ананьев// Собр. соч.: в 2 т.-М.: Педагогика, 1980.- Т.1.- 232с.

7. Андреева, Г. М. Социальная психология/ Г.М. Андреева —М.: Изд. МГУ, 1980.

8. Богатырева, Е.Н. Психология обмана/ Е.Н. Богатырева. Спб., 1998.

9. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения/ А.А. Бодалев // Вопр. психол.-№1-С. 122-127.

10. Бодалев, А.А., Столин, В.В. Общая психодиагностика/ А.А. Бодалев, В.В. Столин. СПб.: «Речь», 2004. - 440с.

11. И.Бодалев, А.А. Личность и общение/ А.А. Бодалев. М.: МПА, 1995.-328с.

12. Бодалев, А.А. Психология общения/ А.А. Бодалев. М.: МПСИ, 2002.-320с.

13. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. М., 1969. - 256с.

14. Бык, Е. Почему дети обманывают?/ Электронный документ. /2005/ -Режим доступа: http://www.psvberia.ru

15. Бюлер, К. Очерк духовного развития ребенка/ К. Бюлер. М., Работник просвещения, 1930.

16. Вайнрих, X. Лингвистика лжи/ X. Вайнрих // Язык и моделирование социального взаимодействия: Переводы/ Общ. ред. В.В. Петрова. -М.: Прогресс, 1987. -С. 44-87 (464 с.)

17. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

18. Выготский, Л.С. Проблема возраста/ Л.С. Выготский // Собр. Соч.: В 6 т. Т. 4.- М., 1984.

19. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций/ Л.С. Выготский// Собр. соч.: в 6 т.- М.: Педагогика, 1983.-T.3.-368c.

20. Гаврилова, Т.П. О воспитании нравственных чувств/ Т.П. Гаврилова. -М.: Знание; 1984.-80 с.

21. Гальперин, П.Я., Эльконин, Д.Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления/П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин/ Флейвел Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1978.

22. Гартьер, В. К вопросу об экспериментальном исследовании лжи/В. Гартьер //Начало дела. Труды С.-Петербургской Педагогической Академии, 1910.

23. Глаголев, Н.В. Ложная информация и способы её выражения в тексте/ Н.В. Глаголев // Филологические науки. -1987. № 4, -С. 61-68.

24. Грачёв, Г., Мельник, И. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии информационно-психологического воздействия/ Г. Грачёв, И. Мельник/ Электронный документ. /2002/ -Режим доступа: http://vapp.ru/docs/manipul/part5/

25. Гриценко, А.В. О некоторых особенностях фразеологической репрезентации концепта «ложь/обман» в политическом дискурсе/ А.В.

26. Гриценко // Сб. статей, посвященный юбилею Загоруйко А.Я. -Ростов-на-Дону: 2004.-С. 76-81.

27. Гусейнов, Г.Ч. Ложь как состояние сознания/ Г.Ч. Гусейнов // Вопросы философии. -1989. №11, -С. 64-76.

28. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции/ Е.Л. Доценко.- СПб.: Речь, 1996.-304с.

29. Дубровский, Д.И. Обман. Философско-психологический анализ/ Д.И. Дубровский. -М., 1994.

30. Дубровский, Д.И. Полуправда: её природа и социальные функции/ Д.И. Дубровский // Философские науки. -1990. №11, -С. 15-27.

31. Душина, Е.А. Особенности отношения ко лжи современных школьников: автореф. дис. . канд. психол. наук: защищена 19.06.2000/ Е.А. Душина. М.: Изд-во ИМ, 2000.- 26с.

32. Дюпра Ж. Ложь/ Ж. Дюпра.-Саратов: Изд-во «Новь» П.С. Феокритова, 1905.

33. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю.Ермолаев. М.: Флинта, 2004. - 336 с.

34. Жуков, Ю.М., Хренов, Д.В. Методический анализ исследований неискренности/Ю.М. Жуков, Д.В.Хренов//Мир психологии, 1999, № 3, с.219-231.

35. Закатов, А.А. Ложь и борьба с нею/А.А. Закатов. -Волгоград: Ниж.-Волж. кн. изд-во, 1984. -192 с.

36. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка/А.И. Захаров/ ред. Фронина М.Г. М., Просвещение, 1986. - 128 с.

37. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка/А.И. Захаров. СПб., 1998.

38. Зеньковский, В.В. Психология детства/В.В. Зеньковский. -Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 352 с.38.3имняя, И.А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя.-Ростов-на-Дону:Феникс,1997.-480с.

39. Знаков, В.В. Макиавеллизм и феномен вранья/В.В. Знаков // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 59-70.

40. Знаков, В.В. Западные и русские традиции в понимании лжи: размышления российского психолога над исследованиями Пола Экмана: Послесловие к кн.: Экман, П. Психология лжи/В.В. Знаков. -СПб.: Питер, 2000.-С. 243-268 (272 с.)

41. Ивин, А.А. Каузальное определение истины/ А.А. Ивин // Науч. докл. высш. шк. Филос. науки. 1978. № 4. С. 85-93.

42. Ильин, И.А. О лжи и предательстве. Аксиомы религиозного опыта/И.А. Ильин/Т.1.-11.-М., 1993.

43. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада/ А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5.- С.65.

44. Каган, М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений/М.С. Каган. М., 1988.

45. Кан-Калик, В.А., Ковалев, А.Г. Классификация психологических типов общения/В. А. Кан-Калик, А.В. Ковалев // Вопросы психологии.-1987.-№3.

46. Кант, И. Критика практического разума/ И. Кант. СПб.: Изд. Фирма РАН, 1995. 528с.

47. Каптерев, П.Б. О детской лжи/П.Б. Каптерев// Русская школа.-С.-Петербург, 1898, №3, с.79-89.

48. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс/В.И. Карасик. -М.: Гнозис, 2004. -390 с.

49. Кемпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях/Д. Кемпбелл.- М.: ПРОГРЕСС, 1980. 391 с.

50. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль/Е.А. Климов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 227 с.

51. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы/Е.А. Климов.- Лен.:ЛГУ, 1969.-С.49.

52. Козлова, С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире/С.А. Козлова // Дошкольное воспитание 2001

53. Коломиец, Е.А. Русско-немецкий словарь. Около 2000 слов и выражений/Е.А. Коломиец. -М.: ACT: Восток-Запад, 2005. -326 с.

54. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах/ Я. Л. Коломинский. -Минск: Изд. БГУ. 1976.

55. Коноваленко, М.Ю. Ложь в общении/М.Ю. Коноваленко.- М.: ТЦ Сфера, 2001.

56. Корнилова, Т.В. Введение в психологический эксперимент/Т.В. Корнилова: Учебник. -М.: МГУ; ЧеРо, 2001.- 256с.

57. Костянская, А. Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений/А.Г. Костянская //Вопр. психол. -1984.-№ I-С. 75-80.

58. Крайг, Г. Психология развития/ Г. Крайг / Ред. Алексеев А.А. СПб.: Питер, 2000 - 988с.

59. Красников, М.А. Феномен лжи в межличностном общении/М.А. Красников// Общественные науки и современность. -1999. № 2. -С. 176186.

60. Краткий очерк истории философии. 4-е изд. М.: Мысль, 1981. 927с.

61. Краткий психологический словарь/ под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- Ростов-на-Дону, 1998.

62. Криминалистика/ под ред. д.ю.н., профессора В.А. Образцова -М.: Юрист, 1995. -592 с.

63. Кубинова, И. Речевая интенция «Ложь», «обман» в семантическом и коммуникативно-прагматическом аспектах/ И. Кубинова: Автореф. дис. . канд. филол. наук: 10.02.01. -М., 2002. 177 с.

64. Кузнецов, Ф.Ф. Размышления о нравственности/ Ф.Ф. Кузнецов. -М.: Прогресс, 1985.

65. Кумбс, К.Х. Некоторые подходы к восприятию и оценке степени рискА/К.Х. Кумбс // Нормативные и дескриптивные модели принятия решений (по материалам советско-американского семинара) / Под ред. Б. Ф. Ломова и др. М.: Наука, 1981. С. 51-65.

66. Кучинский, Г. М. Психология внутреннего диалога/Г.М. Кучинский.-Минск: Изд-во Университетское, 1988. 205 с.

67. Куницына, В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах В Н. Мясищева/ В.Н. Куницына // Психол. журнал, 1992 Т. 13 -№3 - С. 140-147.

68. Лабунская, В.А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы «субъект затрудненного общения» /А.В. Лабунская// Психологический вестник.-Ростов-н/Д, 1997.-Вып.2.

69. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения/А.В. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая.-М.: Изд. центр «Академия», 2001.

70. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 303 с.

71. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики/А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1972. - 575 с.

72. Леонтьев, А.А. Психология общения/А.А. Леонтьев.-З-е изд.-М., 1999.

73. Леонтьев, А.Н. Индивид и личность. Психология личности в трудах отечественных психологов/А.Н. Леонтьев. СПб. 2000.

74. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 90-х. /Д.А. Леонтьев //Стиль человека: психологический анализ./Под редакцией Либина А.В. -М.:Смысл, 1998.-С.93-108.

75. Леонтьев, А.А. Психология общения/ А.А. Леонтьев.-М.: Смысл, 1999.-356с.

76. Леонтьев, Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования/Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко // Вопросы психологии, №1,1995. С. 97-110.

77. Леонтьев, А.А., Шахнарович, A.M., Битов, В.И. Речь в криминалистике и судебной психологии/А.А. Леонтьев. -М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1977. -С. 34-38 (72).

78. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека/ А.В. Либин //Психология сегодня в материалах Всероссийской конференции.-М.,1996.-С.32-33.

79. Липманн, О., Адам, Л. Ложь в праве/ О. Липманн, Л. Адам. Харьков: Юридич. изд-во Украины, 1929.

80. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребёнка/ М.И. Лисина / Под ред. Рузской А.Г. М. - Изд.-во «Институт практической психологии», Воронеж - НПО «Модэк», 1997. - 384 с.

81. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов.-М.,-1984.- С.248

82. Любимова, Н.Г. Реконструкция «имплицитных теорий» личности о лжи и обмане/Н.Г. Любимова: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Хабаровск, 2003. С. 199.

83. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии/В .Я. Ляудис . М., 2000.

84. Малахов, В.А. Смысл жизни и нравственное отношение личности к миру/В.А. Малахов. -М.: Знание, 1986. 64 с.

85. Мамардашвили, М. К. Наука и культура/М.К. Мамардашвили // Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1985. С. 291-310.

86. Мамардашвили, М.К. Психологическая топология пути/М.К. Мамардашвили. СПб.: Изд-во Русск. Христ. гуманитарного ин-та, 1997.570 с.

87. Мелитан, К. Психология лжи/К. Мелитан. М.: Изд. А.Сомов, 1903.

88. Менджерицкая, Ю.А. Социально-психологические характеристики неподтвержденной личностиЛО.А. Менджерицкая // Психологический вестник.- Ростов-н/Д, 1997.-Вып.2.

89. Методы многокритериальной оценки альтернатив // Многокритериальный выбор при решении слабоструктуризованных задач /Под ред .С.В .Емельянова.—№5 .М. :ВНИИСИ, 1978.— С.5 -30.

90. Митина, JI.M. Учитель как личность и как профессионал. М., 1994.

91. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции/В .И. Моросанова.- М.: Наука, 1998. -192 с.

92. Мясищев, В. Н. Дружба и вражда в их социально-психологической значимости/ В.Н. Мясищев // Социальная психология личности JL, 1974. - С. 13 - 20.

93. Мясищев, В. Н. Социальная психология и психология отношений/ В.Н. Мясищев // Проблемы общественной психологии М.: Мысль, 1965.

94. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В.Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 960.-Т.2.

95. Мясищев, В.Н. Психология отношений/ В.Н. Мясищев. М.:Институт практической психологии, 1995.-356с.

96. Нарский, И.С. Диалектика относительности и абсолютности истины/ И.С. Нарский // Науч. докл. высш. шк. Филос. науки. 1975. № 5. С. 27-37.

97. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных/А.Д. Наследов. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

98. Новая философская энциклопедия. М. 2000.

99. Образцова, А. Ложь/А. Образцова // Вестник воспитания, 1983, №7.-с.6.

100. Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против/ Л.Ф. Обухова. МГУ 1981

101. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд. МГУ, 1987.

102. Орлов, И.К. Формирование интуитивного опыта при управлении неизвестной системой/ И.К. Орлов // Вопросы психологии, 2005. №3. с. 5770.

103. Панченко, Н.Н. Средства объективации концепта «обман» (на материале русского и английского языков)/Н.Н. Панченко. АКД. -Волгоград, 1999. -24 с.

104. Петренко, В. Ф. Психосемантика сознания/В.Ф. Петренко. М.: МГУ, 1988.- 207 с.

105. Пироженко, О. Когнитивные и коммуникативные аспекты вербализации концепта лжи в диалогическом дискурсе (на материале современного английского языка)/ О. Пироженко. Автореф. диссер. .канд. филол. наук. -Харьков, 2001. 164 с.

106. Плотникова, Н.С. Неискренний дискурс/Н.С. Плотникова. АДД. -М., 2000.

107. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов/К.Н. Поливанова. М.: «Академия», 2000.

108. Преображенский, С. О лжи у детей дошкольного возраста/С. Преображенский // Педагогический сборник, 1887, №11, с.4.

109. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе/Н.С. Пряжников // Вопросы психологии, 1996. № 1 С.62-72.

110. Психодиагностика: теория и практика. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. -М.: «Прогресс». 1986. - 207 с.

111. ИЗ. Померанц, Г.С. Диалог и молчание/ Г.С. Померанц//Человек.-1996.-№4.

112. Психологическая теория коллектива / Под. ред. А. В. Петровского. -М.:Педагогика, 1979. 240 с. 119

113. Психологический словарь / Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., М., Педагогика - Пресс, 1999 - 440 с.

114. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Яро-шевского.-М.: Политиздат. 1990.

115. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения/К.К. Платонов.-М., 1982.

116. Ришар, Ж. Ф. Ментальная активность/Ж.Ф. Ришар.- М.: Ин-т психологии РАН, 1998.- 232 с.

117. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии/С.JI. Рубинштейн: В 2 т. Т. И. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

118. Рубинштейн, СЛ. Проблемы общей психологии/С.Л. Рубинштейн. -М., 1976.-С. 184

119. Свинцов, В.И. Заблуждение, ложь, дезинформация (соотношение понятий и терминов)/В.И. Свинцов // Философские науки. 1982. № 1. С. 76-84.

120. Свинцов, В.И. Полуправда /В.И. Свинцов// Вопросы философии. 1990.№6.

121. Секацкий, А.К. Обмен обманом как всеобщий фон коммуникации/ А.К. Секацкий // Материалы научной конференции «Социальная философия и философия истории. Тезисы докладов и выступлений. -СПб.: СПУ, 1994. Ч. 2.,-С. 109-112.

122. Секацкий, А.К. Онтология лжи/ А.К. Секацкий. -СПб.: СПУ, 2000. -118 с.

123. Сели, Дж. Очерки по психологии детства/Дж. Сели. Изд-во Тихомирова К.И., 1901.

124. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии/Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2002. - 350 с.

125. Симоненко, С.И. Оценка ложности и правдивости сообщений/С.И. Симоненко // Вопросы психол. 1998. №3, С. 78 85.

126. Симоненко, С.И. Психологические основания оценки ложного и прадивого сообщения/С.И. Симоненко: АКД. -М.: МГУ, 1998. -26 с.

127. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности/В.И. Слободчиков // Вопросы психологии.-2000.-№2.

128. Словарь по этике/ под ред. И.С. Кона. 4-е издание.- М., изд-во: Политиздат, 1981.

129. Смиричинская, В.В. Педагогические условия коррекции детской лжи/В.В. Смиричинская: Автореф. диссер. . канд.пед. наук: 13.00.01. -М., 2001.

130. Смирнов, С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения/С.Д. Смирнов. М.: МГУ, 1985. - 230 с.

131. Смирнова, Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе/Е.О. Смирнова // Вопросы психологии, 1994 №6, с. 24-28

132. Собчик, JI.H. Введение в психологию индивидуальности/JI.H. Собчик. М.: Наука, 2000.

133. Советский энциклопедический словарь. 2-е изд., М., 1982.1600с.

134. Солнцева, Г. Я., Корнилова, Т. В. Риск как характеристика действий субъекта. М., 1999. - 79 с.

135. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология/Р.Л. Солсо. М.: Тривола, 1996. -598с.

136. Соколов, А.Е. Общая теория социальной коммуникации Электронный документ. /2004/ -Режим доступа: http://lib.socio.msu.ru/l/librarv?e=d-000

137. Сосновский, А. Детская правдивость и лживость/ А. Сосновский //

138. Вестник воспитания, 1902, №1, с.56-78.

139. Социальная психология личности. М.: Наука, 1979.

140. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология/Н.Ф. Талызина: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 1999. - 288 с.

141. Талызина, Н.Ф. Развитие П.Я.Гальпериным деятельностного подхода в психологии/Н.Ф. Талызина // Вопросы психологии, 2002. №5 С. 42-49.

142. Тарасов, А.Н. Психология лжи/А.Н. Тарасов. М.: Кн. Мир, 2005 327 с.

143. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности/В .А. Толочек. -М.:Смысл, 2000.-199 с.

144. Толстых, Н.Н. Отношение к будущему// Формирование личности в переходный период от подростковому к юношескому возрасту/Н.Н. Толстых.-М., 1987.

145. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования/Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966. - 451 с.

146. Фейгенберг, И.М., Иванников, В.А. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям/И.М. Фейгенберг. М.: МГУ, 1978. - 112 с.

147. Фельдштейн, Д.И. Психологические проблемы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте/ под ред. И.Богоутдинова, Душанбе, изд-во: Ирфан, 1969.

148. Фестингер, JI. Когнитивный диссонанс/JI. Фестингер.- СПб.: Ювента, 1999.-318 с.

149. Философские аспекты системных исследований // Некоторые проблемы методологии принятия уникальных решений.— М.:ВНИИСИ,1980.—С.24 -31.

150. Фонарев, А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации/А.Р. Фонарев // Вопросы психологии, 2004. № 6 С. 72-78.

151. Хазиев, B.C. Философское понимание истины/В.С. Хазиев // Философские науки. 1991. № 9. С. 54-60.

152. Хандамова, Э.Ф. Вербализация психоэмоциональных состояний в речевой деятельности/Э.Ф. Хандамова. АКД, -Краснодар, 2002.

153. Харламенкова, Н.Е. Сопоставление смысловых характеристик/Н.Е. Харламенкова//Психологический журнал, Т. 15, №2,1996. с. 17-25.

154. Ценёв, А.В. Классификация обманов. Электронный документ. /2004/ -Режим доступа: http://psyberia.ru

155. Ципко, А.И. Насилие лжи /А.И. Ципко. М., 1990.

156. Шалютин, Б.С. Человек лгущий/Б.С. Шалютин // Человек. 1996. № 5, -С. 151-159.

157. Шаховский, В.И. Человек лгущий в реальной и художественной коммуникации/В .И. Шаховский // Человек в коммуникации: аспекты исследования. Волгоград, 2005. - С. 173-204.

158. Шеталова, А. О лжи/А. Шеталова //Вестник воспитания, 1904, №4, с.132-147.

159. Штерн, В. Изучение свидетельских показаний/В. Штерн // Проблемы психологии. Ложь и свидетельские показания. Вып.1Пг.:Ред.-изд. Н.Н. Колчев, 1922.

160. Штерн, К., Штерн, В. Воспоминание, показание и ложь в раннем детстве/В. Штерн. С.-Петербург, 1911.

161. Щербатых, Ю. Искусство обмана/Ю. Щербатых. СПб.: Азбука-Терра, 1997. -368 с.

162. Экман, П. Нужна ли хорошая память, чтобы врать?/П. Экман // Семья и школа. 1994. № 1. С. 20-21.

163. Экман, П. Почему дети лгут? /П. Экман/ Пер. с англ. -М.: «Педагогика-Пресс». 1993.

164. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/Д.Б. Эльконин / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., 1989 - 402 с.

165. Якубович, О. Развитие лжи у детей и опасности от неё для взрослых/О. Якубович// Северный вестник, 1892, №1.

166. Яноушек, Я. Проблема общения в условиях совместной деятельности/Я. Яноушек //Вопр. психол., 1982. №6 - С. 45-56.

167. Achenbach Т. М., Edelbrock C.S., Behavioral Problems and competencies Reported by Parents of Normal and Disturbed Children Aged Four Through Sixteen. // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1981. Vol. 46. N188.

168. Achenbach Т. M., Edelbrock C.S. The Child Behavior Profile: 2 // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1978. Vol. 47. P. 223-233.

169. Bemdt T.J. Developmental Chenges in Conformity to Peers and Parents. //Developmental Psychlogy. 1979. Vol. 15 P. 608-616.

170. Bok S. Sekrets: on the ethics of concealment and revelotion. Oxford,1984

171. Bok S. Lying: Moral choice in public and private life. 1979. Carson Th. L., Wokutch R. E., Cox J.E. an ethical analysis of deception in advertising // Contemporary moral controversies in business.// N.Y., 1989, p.388.

172. Cassel's English Dictionary. London. 1969. P. 675.

173. De Paulo В. M. Rosenthal R. Telling lies. Journal of personality and social psychology. 1979. V. 37.№ 10

174. Education, Health and Behavior. /Ed. Rutter M., Tizard J., Whitmore: Wiley.1970.

175. Ekman P. O' Sullivan M. Who Can Catch a Liar? // American Psychologist. 1991. V. 46. № 9. P. 913-920.

176. Fjordbak T. Clinical Correlates of High Lie Scale Elevatious Among Forensic Patients. Journal of Personality Assessment. 1985. V. 49. № 3.

177. Funk. Wagualls Standard Dictionary. N. Y. 1983.

178. Johnson Ch.D., Gormlyj. Academic Cheating // Developmental

179. Psychology. 1972. Vol.6. P. 320-325.

180. Hartshorne H., May M. A. Studies in the Nature of Character// N. Y. MCmillan, 1928 Vol. 1.: Studies in Deceit.

181. Haugaard,-Jeflrey- J. Young children's classification of the corroboration of a false statement as the truth or a he. // Law-and-Human-Behavior; N.Y. 1993. Dec. V. 17(6). P. 645-659.

182. Janis, I. L., Mann, L. Decision making: A psychological analysis of conflict, choice and commitment. N.Y.: Free Press, 1977. 312 p.

183. Kaplan,-J.-Martin. Children don't always tell the truth. // Journal of Forensic SciencesAPhiladelphia, 1990. May. V. 35(3). P. 661-667.

184. Krout R. E. ,Price J. D., Lewis M. How Parental Attitudies Affect the Problems of Lying in Children// Smith College Studies in Social Work//1931.V. 1. P. 403-404

185. Lee. K., Ross Jiollie J. The concept of lying in adolescents and young adults : Testing Sweetser's folldoristic model.Merrill-Pahner-Quarterly. Dept of Psychology, Kingston, Canada. 1997, Apr. V. 43/2. P. 255-270.

186. Lowenstein,-Ludwig-F. Why children he : How to prevent and tocurtail it. Criminologist; 1994 , Spr, V. 18(1), P. 11-22.

187. Mehrabian, A., Measure of psychological. 1996. V. 103. N 3. P. 592-596.

188. Slovic, P., Fischho, A., Lichtenstein S. Behavioural Decision Theory // Annual Review of Psychology .—1977.—Vol.28.—Pp.1 -39.

189. Shaw, D.S. Developmental of lies/ 1998. V. 24. N 3. P. 771-792.

190. Transdorff, G. Future orientation and socialization. // International Journal Psychology, 1983,18, p. 381- 406.

191. Tversky, A. Intransitivity of preferences //Psychological Review.— 1969.—Vol.76, no.l.—Pp.31 -48.

192. McKenzie, С R. M. Taking into account the strength of an alternative hypothesis // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1998. V. 24. N 3. P. 771-792.

193. Rabin, F. I. Future time perspective and ego strength // The study of time HI New York: Springer Verlas New York Inc., 1987, p. 294-306.

194. Высокие показатели лживости

195. Положительных 9 10 10 6 351. Отрицательных 0 0 0 0 01. Нулевых 12 И 11 15 491. Сумма 21 21 21 21 84

196. Низкие показатели лживости1. Положительных 3 2 2 0 71. Отрицательных 1 1 0 0 21. Нулевых 21 22 23 25 91сумма 25 25 25 25 100

197. Показатели коэффициентов УМЛР