автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Недосека, Ольга Николаевна, 2000 год

Введение.

Глава I. Теоретический анализ проблемы профессионального сознания педагога.

§ 1. Особенности профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

§ 2. Содержание понятия "Профессиональное сознание педагога".

§ 3. Педагогическая ситуация как средство реализации профессиональных и личностных качеств педагога.

Глава II. Программа экспериментального исследования профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

§ 1. Цели, задачи и процедура исследования.

§ 2. Характеристика методов исследования.

Глава III. Результаты экспериментального исследования профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

§ 1. Особенности эксплицитной модели педагогических действий.

1.1. Общая характеристика эксплицитной модели педагогических действий.

1.2. Связь образования с эксплицитной моделью педагогических действий.

1.3. Связь возраста с эксплицитной моделью педагогических действий.

1.4. Связь удовлетворенности работой с эксплицитной моделью педагогических действий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения"

Среди научных поисков, посвященных проблемам педагогической практики, незначительное место занимает социально-психологические исследования, затрагивающие профессиональную деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Необходимость изучения профессионального поведения воспитателя обусловлена той значительной ролью взрослого, который во многом определяет особенности развития ребенка дошкольного возраста и выступает как носитель «ценностей культуры» (Л.С.Выготский).

Дошкольное детство является уникальным периодом развития личности. В отличие от последующих возрастных этапов данный возраст служит фундаментом формирования отношения к миру и получения основных знаний и умений. Исходя из этого, главным ориентиром в развитии дошкольного образования должно стать обеспечение условий для полноценного проживания ребенком этого периода жизни.

Важным фактором в решении основных задач, стоящих перед дошкольным учреждением, выступает кадровое обеспечение педагогического процесса. От профессионального образовательного уровня педагогов дошкольных учреждений зависит психофизическое развитие детей, их эмоциональное благополучие.

Воспитатель, как субъект практической психологической деятельности, является носителем профессионального сознания. Содержательные уровни и структурные особенности профессионального сознания педагога определяют специфику и эффективность работы с детьми на основания принципа единства сознания и деятельности.

Поведение педагога и конкретные формы его проявления по отношению к субъектам педагогической деятельности (детям, коллегам, родителям и др.) в значительной степени обусловлено особенностями его профессионального сознания, которое выступает в качестве важного фактора, определяющего эффективность педагогического труда.

Актуальность данной работы вытекает также из требования повышения психологической компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения и связано с практической необходимостью создания обновленных курсов, учебных программ по педагогической психологии для системы повышения квалификации.

Цель исследования: изучение особенностей выбора педагогических действий воспитателем как компонент его профессионального сознания.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы профессионального сознания педагога.

2. Разработать методический инструментарий для изучения профессионального сознания воспитателя (его имплицитной формы).

3. Провести эмпирическое исследование эксплицитной и имплицитной моделей педагогических действий воспитателей дошкольных образовательных учреждений как компонента профессионального сознания педагога.

4. Выявить своеобразие эксплицитной и имплицитной модели педагогических действий в зависимости от образования и возраста педагогов, а также их удовлетворенности работой.

5. Выявить некоторые особенности профессионального сознания педагога как компонента образа «Я».

6. Создать программу занятий для системы повышения квалификации с целью развития у воспитателей способности к продуктивному взаимодействию с субъектами педагогической деятельности.

Гипотезы:

1. Выбор педагогических действий воспитателем как компонент его профессионального сознания обнаруживает вариативность.

2. Уровень образования воспитателей оказывает значимое влияние на характер выбора в сторону более эффективных педагогических действий.

3. Возраст как совокупный показатель личностной зрелости и опыта оказывает значимое влияние на выбор более продуктивных педагогических действий.

4. Удовлетворенность работой как интегральный показатель отношения к профессиональной деятельности может иметь влияние на выбор педагогических действий воспитателя.

5. Профессиональное сознание как компонент образа «Я» испытывает на себе влияние целостного «Я»-образа.

Теоретические и методологические основы исследования.

Исследования в области педагогической психологии, отражающие основные проблемы личности как субъекта педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Л.М.Митина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.); исследования в области профессионального сознания и самосознания (А.А.Реан, Л.Н.Митина, А.П.Саврасов, Д.В.Ронзин и др.); основные представления в области психолого-педагогического моделирования и ситуационного анализа и др. (Н.В.Гришина, Э.И.Киршбаум, М.М.Кашапов, М.М.Рыбакова и др.).

База исследования

В исследовании принимали участие 157 воспитателей -слушателей курсов повышения квалификации в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические действия воспитателя как компонент профессионального сознания определяются эксплицитной и имплицитной концепцией его педагогической деятельности.

2. Уровень образования и возраст как показатель зрелости и опыта не обеспечивает приоритетного выбора личностно-ориентированного подхода к детям.

3. В выборе педагогических действий воспитателя доминируют непродуктивные, психологические неэффективные способы взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности.

4. Выбор действий в проблемной педагогической ситуации определен субъективным восприятием этой ситуации с точки зрения ее эмоциональной значимости и проблемности для педагога.

5. Профессиональное сознание как компонент образа «Я» испытывает на себе влияние целостного образа «Я».

Научная новизна, теоретическая значимость исследования .

1. Осуществлено психологическое исследование специфики педагогической деятельности и профессионального сознания воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

2. Разработана авторская методика проблемных психолого-педагогических ситуаций для выявления имплицитной модели педагогических действий воспитателей.

3. Выявлен факт независимости эксплицитной и имплицитной модели педагогических действий от уровня образования и возраста как совокупного показателя личностной зрелости и опыта.

4. Выявлены взаимосвязи особенностей профессионального сознания с целостным образом «Я», а также позицией родителя и воспитателя.

Практическая значимость:

1. Проведенное исследование позволило выявить особенности профессионального сознания воспитателей дошкольных образовательных учреждений, которые требуют изменений привычных представлений о профессиональном образовании и дают возможность уточнить программы подготовки и повышения квалификации, добиться улучшения эффективности педагогического труда.

2. Разработанная методика моделирования педагогических ситуаций помимо диагностической функции может выступать в качестве инструмента обучения и коррекции имплицитной модели педагогических действий воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

3. Разработана программа спецкурса «Развитие профессионального сознания воспитателя» внедряется в систему повышения квалификации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

4.3. Общие выводы о структуре взаимосвязи восприятия ситуаций и способов реагирования

Исследование структуры взаимосвязи восприятия ситуаций и способов реагирования показало:

1. Воспитатели со средним образованием с возрастом менее уверены в своем поведении, взаимодействуя с различными субъектами педагогической деятельности.

2. В ситуациях взаимодействия с администрацией видны различия в поведении воспитателей в зависимости от образования. Педагоги с высшим образованием моложе 40 лет демонстрируют большую готовность к сотрудничеству, чем их коллеги данного возраста со средним образованием.

3. У педагогов с высшим образованием вне зависимости от возраста замечена тенденция к снижению продуктивных способов взаимодействия с детьми (за счет преобладания категории «ролевое взаимодействие»), чем со взрослыми.

4. У педагогов с высшим образованием оценки эмоциональной значимости ситуаций с возрастом повышаются.

§ 5. Профессиональное сознание воспитателя дошкольного образовательного учреждения как компонент образа «Я»

5.1. Особенности образа «Я» у воспитателей дошкольных образовательных учреждений

В целях психологического изучения профессионального сознания нами дополнительно было проведено исследование составляющих образа «Я»: соотношение «Я - реальное» и «Я - идеальное», «Я -рациональное» и «Я - эмоциональное».

Индивидуальное психологическое обследование производилось с помощью репертуарной методики. В данной работе представлены лишь те фрагменты, эмпирического материала, которые мы использовали как иллюстрацию.

Соотношение между «Я - реальное» и «Я - идеальное» мы устанавливали посредством корреляционного анализа. Характер связи оказался равен г = 0,36; при р < 0,01.

Данные показатели свидетельствуют о том, что мы не получим значимых различий между «Я - реальным» и «Я - идеальным».

Исследования и выводы С.В.Цыцарева показывают, что только низкие показатели коэффициента корреляции свидетельствуют о существенном расхождении между реальным «Я» и идеальным «Я». Несовпадение реального и идеального образов переживается субъектом как внутренний конфликт и дискомфорт и сопровождается эмоциональными, когнитивными и поведенческими нарушениями и прежде всего напряжением, неудовлетворенностью и неуверенностью. (С.В.Цыцарев, 1991, с. 151)

Митина J1.M. и Кузьменкова О.В. исследуя психологические особенности внутриличностных противоречий учителя как категорию внутреннего противоречия, определяют их как субъективно переживаемое рассогласование тех или иных тенденций (оценок, притязаний, установок, интересов и т.п.) в самосознании личности, которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе развития.

Необходимым условием, по мнению данных авторов, для развития личностных и профессиональных характеристик является наличие у педагога сильно выраженного стремления к самоизменению и самосовершенствованию. Это условие определяет конструктивный путь разрешения противоречия. Однако разрешение противоречия может иметь и деструктивную направленность. В этом случае педагог не может освободится от собственных эгоцентрических установок, не способен выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики. И только ярко выраженные способности учителя к активному преобразованию составляющих внутреннего противоречия дают возможность рассматривать его как предпосылку к дальнейшему профессиональному и личностному развитию. (Л.М.Митина, О.В.Кузьменкова, 1998, с. 3)

Эмпирические данные, полученные в нашем исследовании, указывают на отсутствие личностного конфликта и могут свидетельствовать о защите тех профессиональных позиций, которые сложились у воспитателей, т.е. «Я-эмпирическое профессиональное» не вступает в противоречие с «Я-творческим профессиональным».

Для уточнения особенностей образа «Я» мы изучали соотношение «Я - рациональное» и «Я - эмоциональное». Данное соотношение изучалось через обобщенные показатели по репертуарной методике, которая использовалась в исследовании Н.И.Алешкина. (Н.И.Алешкин, 1997) Показателем, определяющим соотношение «Я - рациональное» и «Я - эмоциональное» выступает несбалансированность системы конструктов, психологическое содержание которых определяется через факторный анализ.

Несбалансированность системы конструктов при внутриличностном конфликте проявляется в том, что психологическое содержание первого фактора по конструктам противоречит психологическому содержанию второго фактора.

Первый фактор, как правило, интерпретируется как «Я -рациональное» личности, а второй - как «Я - эмоциональное». Таким образом, в несбалансированности конструктов отражается противоречие между рациональным и эмоциональным «Я». Например, в «Я -рациональное» конструкты отражают удовлетворенность личности собой и коррелируют с такими качествами, как мягкость в общении, внимательность к людям, скромность и т.д. А в «Я - эмоциональное удовлетворенность личности собой зависит от того насколько удовлетворено честолюбие, стремление к раскованности и спонтанности в общении.

Таким образом, особенности образа «Я» воспитателей дошкольных образовательных учреждений характеризуются показателями не указывающими на расхождение между «Я-реальное» и «Я-идеальное».

5.2. Примеры психологических характеристик воспитателей

Соотношение «Я - рациональное» и «Я - эмоциональное» представлено через психологические портреты воспитателей.

Для иллюстрации психологических портретов педагогов в качестве критерия выступает удовлетворенность работой.

Воспитатель, удовлетворенный работой

Галина Александровна, воспитатель, 38 лет, стаж работы 20 лет, среднее специальное образование, замужем, имеет сына 15 лет.

Обследуемая на этапе психологической диагностики получила следующие результаты по отдельным методикам:

Методика Ситарова В.А., Маралова В.Г. - выраженная ориентированность на дисциплинарную модель взаимодействия с ребенком (62 балла);

Методика моделирования педагогических ситуаций: по ситуациям взаимодействия с администрацией - ИК - 2 ответа (остальные категории в ответах не представлены); по ситуациям взаимодействия с коллегами -РМ - 1 ответ, ИК - 1 ответ (остальные категории в ответах не представлены); по ситуациям взаимодействия с родителями СИ - 1 ответ, РВ - 2 ответа (остальные категории в ответах не представлены).

Таким образом, из всех ситуаций взаимодействия со взрослыми: РМ - 1 ответ, ИК - 3, РВ - 2, СИ - 1.

По ситуациям взаимодействия с детьми: РМ - 2 ответа, ИК - 2 ответа, РВ - 7 ответов (остальные категории в ответах не представлены).

Соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности выражено в соотношении 5,6% к 94,4%.

Методика PARI - отношение к собственному ребенку адекватно авторитарному типу воспитания, что соответствует шкале - излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (раздражительность, вспыльчивость, суровость, излишняя строгость, уклонение от контакта с ребенком).

7 шкала методики свидетельствует о конфликтности отношений в семье (19 баллов). Данный высокий показатель указывает на возможный перенос семейного конфликта на производственные отношения.

По 3 шкале, которая демонстрирует приоритет семейных проблем над производственными и вторичность интересов «дела», испытуемая получает высокие оценки (20 баллов).

17, 19, 23 шкалы, по которым также набраны высокие оценки (19, 20, 19 баллов) свидетельствуют о плохой интегрированности семьи.

Репертуарная методика. Себя Галина Александровна воспринимает как человека «доброго», «сообразительного», «душевного». В «Я - идеальном» видит себя «добросердечной», «умной», «серьезной». Конструкты «душевная» и «честная» в «Я -идеальном» не представлены.

Соотношение «Я - рациональное» и «Я - эмоциональное определялось по двум факторам. Первый фактор (информативность -44%) представлен как «Я - рациональное». В него входят конструкты «добрая», «добросердечная», «замечательная», «не собирает слухи», «послушная».

Второй фактор (информативность - 29%) - это «Я -эмоциональное» с конструктами «не добросердечная», «неряшливая», «замечательная», «отзывчивая», «честная», «легкомысленная». Названные факторы психологически противоречивы. Первое состояние «Я» советует быть доброй, открытой в общении, покорной, научиться смиряться перед кем-то или чем-то. Второе - подсказывает отказаться от добросердечности», быть более свободной и раскрепощенной в отношениях с миром людей и миром вещей.

Воспитатель, нейтрально относящийся к работе

Елена Юрьевна, 34 года, стаж работы 13 лет, среднее специальное образование, замужем, имеет дочь 16 лет.

Обследуемая на этапе психологической диагностики получила следующие результаты по методикам:

Методика Ситарова В.А., Маралова В.Г. - выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с детьми (35 баллов).

Методика моделирования педагогических ситуаций: по ситуациям взаимодействия с администрацией - РМ - 2 ответа (остальные категории в ответах не представлены); по ситуациям взаимодействия с коллегами -РМ - 1 ответ, РВ - 1 ответ (остальные категории в ответах не представлены); по ситуациям взаимодействия с родителями - РВ - 3 ответа (остальные категории в ответах не представлены). Таким образом из всех ситуаций взаимодействия со взрослыми: РМ - 3 ответа, РВ - 4 ответа.

По ситуациям взаимодействия с детьми - РВ - 10 ответов, ВМ - 1 ответ.

Соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности выражено в соотношении 5,6% к 94,4%.

Методика PARI. Отношение к собственному ребенку адекватно демократическому типу воспитания, что соответствует шкале -оптимальный эмоциональный контакт (побуждение словесных проявлений, вербализации, партнерские отношения, развитие активности ребенка, уравнительные отношения между родителями и ребенком).

7 шкала, определяющая конфликтность отношений в семье составляет 15 баллов - это средний показатель, который указывает на среднюю выраженность признаков.

По 3 шкале, демонстрирующей приоритет семейных производственными также получены средние показатели (16 баллов).

17, 19, 23 шкалы, по которым набраны низкие оценки (10, 8, 10 баллов) свидетельствуют о позитивной интегрированности семьи.

Репертуарная методика. Себя Елена Юрьевна воспринимает как человека «любящего свою профессию» и «пассивную». «Я - идеальное» вошло в группу значимых людей, к которым Елена Юрьевна относится позитивно: муж (в нем она ценит коммуникабельность), дочь (оптимистичная), коллега, добившаяся успехов по работе (ответственная). Конструкт «уравновешенная» соответствует представлениям об «Я - идеальное».

Соотношение «Я - рациональное» и «Я - эмоциональное» представлено следующим образом. Первый фактор (информативность -50%) можно назвать морально-этическим Я Елены Юрьевны. В нем доминируют конструкты: «оптимистка», «трудолюбивая», «альтруист», «бескорыстная», «ответственная», «вежливый», «добрый», «уравновешенный». Второй фактор (информативность - 22%) - это «Я -эмоциональное» с конструктами: «коммуникабельный», «оптимистка», «эгоистичный», «закомплексованный», «активная», «уравновешенная».

Таким образом, «Я - моральное» представлено этическим кодексом Елены Юрьевны, в котором отражены представления об отношении к людям, к работе, к своему характеру. «Я - эмоциональное» оставляет достаточно высокий контроль собственной эмоциональности, но в тоже время позволяет проявлять эгоистичность.

Воспитатель, неудовлетворенный работой

Людмила Михайловна, воспитатель, 40 лет, стаж работы 16 лет, среднее специальное образование, замужем, имеет сына 19 лет и дочь 10 лет.

Обследуемая на этапе психологической диагностики получила следующие результаты по методикам:

Методика Ситарова В.А., Маралова В.Г. - умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия с детьми (41 балл).

Методика моделирования педагогических ситуаций: по ситуациям взаимодействия с администрацией - РМ - 2 ответа (остальные категории не представлены); по ситуациям взаимодействия с коллегами - РМ - 2 ответа (остальные категории не представлены); по ситуациям взаимодействия с родителями - РМ - 1 ответ, РВ - 2 ответа (остальные категории не представлены). Таким образом, из всех ситуация взаимодействия со взрослыми: РМ - 5 ответов, РВ - 2 ответа.

По ситуациям взаимодействия с детьми: РМ - 1 ответ, РВ - 9 ответов, ВМ - 1 ответ.

Соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности выражено в соотношении 5,6% к 94,4%.

Методика PARI. Отношение к собственным детям адекватно демократическому типу воспитания, что соответствует шкале оптимальный эмоциональный контакт (побуждение словесных проявлений, вербализаций, партнерские отношения, развитие активности ребенка, уравнительные отноешения между родителями и ребенком).

7 шкала, определяющая конфликтность отношений в семье составляет 13 баллов, это средний показатель, указывающий на среднюю выраженность признака.

По 3 шкале, демонстрирующей приоритет семейных проблем над производственными, также получены средние показатели (13 баллов).

17, 19, 23 шкалы, по которым набраны средние оценки (12, 11, 16 баллов), свидетельствует о недостаточной интегрированности семьи.

Репертуарная методика Представления Людмилы Михайловны об «Я - реальном» соответствуют конструктам: «трудолюбивый», «добрая», «деловой», «отзывчивая», «общительная». Данные представления о себе входят в одну группу с мужем, матерью, отцом, подругой, с собой в настоящем. «Я - идеальное» представлено конструктами: «жизнерадостная» и «добрая».

Соотношение «Я - рациональное» и «Я - эмоциональное» определялось по двум факторам. Первый фактор (информативность -40%) соответствует «Я - рациональному». В него вошли конструкты: «выдержанный», «добрая», «деловой», «отзывчивая», «энергичная», «общительная». Второй фактор (информативность - 33%) - это «Я -эмоциональное» с конструктами: «не выдержанный», «деловой», «отзывчивая», «вежливый», «уверенная в себе», «ответственная», «красивая», «общительная». Первое состояние Я направлено на выстраивание отношений в сдержанно-активном ключе. Второе состояние подсказывает, что «красивым» (данный конструкт соответствует персонажу - ребенок, который нравится) можно быть «не выдержанным», «уверенным в себе», «общительным».

Таким образом, исследование профессионального сознания как компонента образа «Я» показывает, что столкновение противоречий элементов самосознания отражает существенные стороны личности. Конструктивная или деструктивная направленность развития определяется стремлением личности к самоизменению.

5.3. Соотношение образа «Я - родитель» и образа «Я - воспитатель»

Для того, чтобы определить соотношение образа «Я - родитель» и образа «Я - воспитатель» мы сопоставили эмпирические данные, полученные по методике В.А.Ситарова и В.Г.Маралова, определяющей тип ориентированности на модель взаимодействия с воспитанниками с показателями, полученными по методике PARI (parental attitude research instrument), адаптированной Т.В.Нещерет.

Данные, демонстрирующие соотношение образа «Я - родитель» и образа «Я - воспитатель» представлены на рис. № 9.

Доля Д педа- 60 . гогов (В %)

ВД

УД

УЛ

ВЛ

Модель взаимодействия оптимальный эмоциональный контакт с собственным ребенком излишняя эмоциональная дистанция с собственным ребенком излишняя концентрация на ребенке

Рис. 9. Соотношение образа «Я - родитель» и образа «Я - воспитатель».

Условные обозначения: ВД - доля педагогов, ориентированных на выраженную дисциплинарную модель взаимодействия с воспитанником; УД - доля педагогов, ориентированных на умеренную дисциплинарную модель взаимодействия с воспитанником; УЛ - доля педагогов, ориентированных на умеренную личностную модель взаимодействия с воспитанником; ВЛ - доля педагогов, ориентированных на выраженную личностную модель взаимодействия с воспитанником.

Из диаграммы, представленной выше, обращает на себя особое внимание то, что при умеренной личностной модели взаимодействия с воспитанниками (УЛ) наблюдаются достаточно противоречивые отношения к собственному ребенку. Так у 55,5% педагогов проявляется излишняя концентрация на ребенке, и лишь 19,5% респондентов обеспечивают оптимальный эмоциональный контакт.

Данный факт свидетельствует о существенной разнице между имеющимися представлениями об оптимальных отношениях взрослых с детьми и реализацией этих представлений в жизни (55,5%). Демонстрируя на практике гиперопеку, гиперконтроль и создание искусственных условий безопасности, воспитатели считают, что это и есть партнерское взаимодействие с ребенком. Только у 19,5% педагогов в отношениях с собственным ребенком действительно реализуются субъект - субъектное взаимодействие.

Излишняя эмоциональная дистанция с собственным ребенком проявляется у 28,6 %воспитателей, что может свидетельствовать о неконгруэнтности их поведения. Эта группа воспитателей декларирует приоритетность личностно ориентированной модели взаимодействия, но в жизни ее не реализует.

Значительная доля педагогов - 38,9 % от всей выборки (см. рис.1) считают, что выраженная дисциплинарная модель взаимодействия наиболее предпочтительна в профессиональной деятельности. Тем не менее, 41,6% респондентов обеспечивают оптимальный эмоциональный контакт с собственным ребенком, который соответствует демократическому типу воспитания при выраженной дисциплинарной модели взаимодействия с воспитанниками в профессиональной деятельности.

На наш взгляд, это объясняется тем, что в профессиональном поведении воспитателей проявляется некий набор поведенческих схем, штампов или того, что Э.Берн называет «играми». Им подчеркивается, что игры могут входить в матрицу деятельности. (Э.Берн, 1992; с. 14) «Игры являются неотъемлемой и динамичной частью неосознаваемого плана жизни или сценария каждого человека». (Э.Берн, 1992; с. 50)

Данный тезис подкрепляется эмпирическими фактами, полученными в ходе нашего исследования: в ситуациях взаимодействия с детьми резко доминирует ролевое воздействие (65,6%) как способ и тактика общения (см. рис. 5).

Таким образом, профессиональное общение отличается от общения с собственным ребенком, и 41,6% педагогов по отношению к своему ребенку обеспечивают партнерские, уравнительные родительско-детские отношения.

При умеренно - дисциплинарной модели в профессиональной деятельности реализуется субъект - объектное взаимодействие. Декларируя данную модель 11,1% воспитателей в отношениях с собственным ребенком стремятся к чрезмерной заботе, ограничивая тем степень их свободы. Для 17,1% респондентов характерно установление излишней эмоциональной дистанции в* отношениях с собственным ребенком. Наряду с этим, 22,1% устанавливают оптимальный эмоциональный контакт в семье. Данный факт может свидетельствовать, что приблизительно пятая часть педагогов имплицитно в отношениях с собственными детьми реализует личностно - ориентированную модель общения, несмотря на осознанную умеренную дисциплинарную направленность в отношениях с воспитанниками.

Доля педагогов, осознающих, что выраженная личностная модель взаимодействия наиболее приоритетна для официальной позиции в системе дошкольного образования, является минимальной - 17,8% (см. рис.1). При этом 11,1% от этой группы респондентов демонстрируют излишнюю концентрацию на собственном ребенке, что на самом деле соответствует чрезмерному вмешательству в мир ребенка, а 17,1% , взаимодействуя с собственным ребенком, стремятся уклониться от контакта с ним, проявляя суровость, излишнюю строгость, а также раздражительность и вспыльчивость.

Данное противоречие дополнительно иллюстрируется тем фактом, что именно эти воспитатели показали высокие баллы (тест PARI) по признакам, указывающим на плохую интегрированность семьи и при этом удовлетворенность работой. Таким образом, видна компенсаторная защита личности, за счет получения «поглаживаний» (Э.Берн) на работе.

Лишь 16,8% воспитателей, обеспечивая оптимальный эмоциональный контакт с собственным ребенком, на практике стремятся реализовать уравнительные отношения не только в роли матери, но и в роли воспитателя, развивая активность детей, устанавливая партнерские отношения с ними.

Корреляционный анализ не установил связей между возрастом, удовлетворенностью работой и типом отношений с собственным ребенком.

Установлена отрицательная зависимость между типом отношений с собственным ребенком и оценкой эмоциональной значимости ситуации взаимодействия с субъектами педагогической деятельности (г=-0,23, при р < 0,5). Таким образом, чем ниже эмоциональный контакт с собственным ребенком, тем выше оценка эмоциональной значимости ситуации для педагога.

Это факт подтверждается исследованием Л.М. Митиной, обращенном к фрустрационным характеристикам педагогов. Изучение фрустрационной толерантности свидетельствует о низком показателе степени социальной адаптации педагогов по сравнению с другими контингентами лиц. Это означает, что педагоги не достаточно адаптированы к своему социальному окружению, у них часты по разным причинам конфликты с окружающими. (Митина Л.М., 1994)

Таким образом, исследование соотношения образа «Я - родитель» и образа «Я - воспитатель» выявило следующее:

1. Большинство респондентов, выбирая ту или иную модель взаимодействия с воспитанниками, в реальных отношениях с собственным ребенком демонстрируют противоположную позицию.

2. Материнская позиция отличается от профессиональной позиции как в сторону более авторитарных отношений, так и в сторону более демократических.

3. Не всегда осознанный выбор выраженной дисциплинарной модели взаимодействия свидетельствует о невозможности устанавливать партнерские отношения с детьми.

Заключение. Основные выводы и рекомендации

Все психологические проблемы педагогической деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения не определяются особенностями профессионального сознания. Однако то, что стало предметом нашего исследования, несомненно можно считать актуальным и перспективным направлением.

Предпринятая попытка психологического анализа профессионального сознания педагога дошкольного образовательного учреждения направлена на изучение эксплицитных и имплицитных моделей педагогических действий с субъектами педагогической деятельности (детьми, администрацией, коллегами, родителями), а также исследование «Я-концепции», которая во многом репрезентирует специфику индивидуальной профессиональной деятельности.

Исследование особенностей профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения выявило, что педагогические действия воспитателя как компонент профессионального сознания определяется эксплицитной и имплицитной концепцией его педагогической деятельности.

Эксплицитная модель педагогических действий отражает установки на дисциплинарное взаимодействие с детьми вне зависимости от образования, возраста и удовлетворенностью работой педагога.

Для имплицитной модели педагогических действий характерно резкое доминирование непродуктивных, психологически неэффективных способов взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности.

Имплицитная модель педагогических действий характеризуется вариативностью в зависимости от образования и удовлетворенностью работой. Так воспитатели с высшим образованием при взаимодействии с субъектами педагогической деятельности чаще прибегают к «игнорированию конфликта» как способу его разрешения. Используя «репрессивные меры», данная группа педагогов перераспределяет их внутри формальной социальной группы: меньше репрессивных способов при взаимодействии с администрацией и детьми и больше при взаимодействии с коллегами и родителями.

Воспитатели со средним образованием чаще применяют «ролевое взаимодействие» как способ разрешения проблемной педагогической ситуации, чем их коллеги с высшим образованием.

Статистически значимые различия в способах взаимодействия с субъектами педагогической деятельности в зависимости от удовлетворенности работой обнаружены у респондентов с неопределенным отношением к работе по категории высказываний «игнорирование конфликта». У данной группы педагогов прослеживается тенденция к снижению показателей по продуктивным способам взаимодействия.

Воспитатели, удовлетворенные работой, демонстрируют тенденцию к увеличению показателей по продуктивным способам взаимодействия со всеми субъектами педагогической деятельности.

Выбор конкретных способов разрешения проблемной педагогической ситуации определен субъективным восприятием этой ситуации с точки зрения ее эмоциональной значимости и проблемности для педагога. Связь субъективного восприятия ситуации и способов реагирования в ней определен субъектом взаимодействия. Установлен факт, что ситуации взаимодействия со взрослыми (администрацией, коллегами, родителями) воспринимаются педагогами значительно эмоциональнее, чем ситуация взаимодействия с детьми, вне зависимости от образования, возраста и удовлетворенностью работой. Это свидетельствует о том, что воспитатели озабоченны оценкой своей профессиональной деятельности со стороны взрослых и мало обеспокоены тем, какова обратная связь и оценка его профессионального поведения со стороны детей.

Также выявлено, что аффективная насыщенность ситуации значительно снижается, если взаимодействие педагога с детьми определено рамками учебной деятельности. Переход педагога в ролевую позицию «учителя» создает условия для эмоциональной стабильности и ощущения психологического комфорта, так как эта позиция регламентирует способы поведения, вписанные в учебно-дисциплинарное общение с детьми.

Исследование структуры взаимосвязи восприятия ситуаций и способов реагирования показало, что существуют различия в зависимости от возраста и образования педагогов. Так, воспитатели со средним образованием показали снижение оценок удовлетворенности своим выбором решения ситуаций при взаимодействии со всеми субъектами педагогической деятельности, чем их коллеги с высшим образованием.

Молодые педагоги с высшим образованием при взаимодействии с администрацией демонстрируют большую готовность к сотрудничеству, чем их коллеги со средним образованием. Однако, при взаимодействии с детьми замечена тенденция к снижению продуктивных способов взаимодействия.

Профессиональное сознание как компонент образа «Я» испытывает на себе влияние целостного образа «Я». Исследование показало, что отсутствие расхождения между «Я-реальным» и «Я-идеальным» у обследованных педагогов характеризуется защитой своих профессиональных позиций. Изучению природы данного факта могут быть посвящены следующие исследования.

Изучение соотношения образа «Я-родитель» и «Я-воспитатель» выявило, что большинство воспитателей, выбирая ту или иную модель взаимодействия с воспитанниками, в отношениях с собственным ребенком демонстрируют противоположную позицию. Материнская позиция отличается от профессиональной как в сторону более авторитарных отношений, так и в сторону более демократических. Причем не всегда осознанный выбор выраженной дисциплинарной модели взаимодействия свидетельствует о невозможности устанавливать партнерские отношения с детьми.

Данные факты могут быть интерпретированы как отсутствие единой внутренней и достаточно стабильной концепции общения с ребенком, причем не только с воспитанником, но и с собственным. Проявление разных типов ролевого общения («Я-родитель» или «Я-воспитатель») также может об этом свидетельствовать.

На основании вышеизложенных выводов следует: традиционные представления о том, что уровень образования специалиста-педагога и опыт его работы автоматически может привести к усвоению личностных моделей взаимодействия с детьми, не подтверждаются эмпирическими данными. Это заставляет пересмотреть обучение слушателей в системе повышения квалификации, отказавшись от привычных форм лекционно-семинарского обучения.

Основной акцент, по нашему мнению, необходимо поставить на изменении программы обучения и насыщения их активными формами работы со слушателями курсов, такими как тренинги и ролевые игры.

Использование активных социально-психологических методов на курсах повышения квалификации может способствовать совершенствованию коммуникативной компетентности педагогов.

Данные методы реализуются нами в практике занятий со слушателями курсов. Разработана (см. приложение №8) программа занятий, целью которой является оказание помощи педагогам в преодолении стереотипов учебно-дисциплинарного взаимодействия с ребенком.

Ведущими направлениями в осуществлении данной программы выступают: самоизменение личности воспитателя, как условие развития личности ребенка, через снижение собственной внутренней конфликтности и принятия собственной личности; овладение знаниями и умениями, исключающими риск нанесения ребенку душевной травмы и позволяющими освоить приемы непрямого воздействия на ребенка, направленные на поддержку и формирование у него адекватной самооценки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Недосека, Ольга Николаевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славянская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Педагогика, 1980. - 335 с.

2. Алешкин Н.И. Личностные особенности учащихся с трудностями общения: Дис. канд. психол. наук. С-Пб., 1997. - 137 с.

3. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С. 88 - 98.

4. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопр психологии, 1988. -№ 5. -С.71-77.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: (В добрый путь, ребята!). М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

6. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения //Вопросы психологии. -1997. -№ 6. -С.23-29.

7. Артемьева К.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии //Вопр. психологии. 1986. - № 3. - С. 127 - 133

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 104 с.

9. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М, 1994.

10. Афонькова В.М. Некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт //Общение как педагогическая проблема. -М., 1974. -С. 41-45.

11. П.Бандурка A.M., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. Харьков: «Фортуна-пресс», 1998. - 464 с.

12. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев: «Вирт», - С-П: «Дорваль», 1993. - 84 с.

13. Безрукова B.C., Казанская В.Г. Социально-психологические характеристики преподавателя СПТУ //Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. Свердловск, 1988.

14. Белоус В.В. Темперамент и профессии повышенной сложности //Вопросы психологии, личности и деятельности. Свердловск, 1982. -50 с.

15. Белых С.Л. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Дис. . канд. психол. наук. С-Пб., 1995. - 149 с.

16. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -422с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

18. Божко Н.М. Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности ученика //Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М.: НИИ непрерывного образования взрослых, 1992. С. 10-21.

19. Борисова Е.М., Логинова Г.Т. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-80 с.

20. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1980. № 2. - С. 3 - 13.

21. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. - 287 с.

22. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.-259 с.

23. Васильева А.И., Бахтурина Л.А., Кобитина И.И. Старший воспитатель детского сада. М.: изд-во Просвещение, 1990. - С.З - 8.

24. Василюк Ф.Е. Психология переживания //Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

25. Виноградов П.Н., Ребзуев Б.Г., Ситкова Е.Б. Методика изучения ценностной сферы учителя //Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя. Межвузовский сборник. Редкол.: Д.В.Ронзин (отв. ред.) и др. - Л., 1991. С. 150 - 159.

26. Воспитатель и дети: источники роста /Под ред. В.А.Петровского. -М., 1994.-С. 3-75.

27. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим //Вестник МГУ. 1982. - № 4.

28. Гоноболин Н.Ф. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. 260 с.

29. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению //Психические состояния. Л., 1981.

30. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудном коллективе. Л.: Лениздат, 1990. - 174 с.

31. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций //Вопросы психологии. -1997. № 1. 122 - 132 с.

32. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты . С-П., 1997. - 86 с.

33. Дистервег А. О самосознании учителя //Избр. педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 373 с.

34. Дмитриева М.А. Профессиональное долголетие //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. С-П.: Изд-во СПГУ, 1991.-С. 137-148.

35. Ерошенко А.А. Динамика структуры индивидуальных свойств мастера ПТУ в зависимости от овладения педагогической деятельностью: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1982. - 21 с.

36. Ефремова О.В. Субъективная семантика интрацепции при ипохондрических синдромах: Автореф. дис. . психол. наук. М., 1991.-28с.

37. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Дис. канд. психол. наук. С-Пб., 1995. - 142 с.

38. Зайцев С.В. Оценка способности воспитателей к децентрации //Вопр. психологии. 1995. - № 4. - С. 37- 48.

39. Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1982. - 21 с.

40. Игнатенко М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующемся профессиональном сознании учителя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. С-Пб.: 1993. - 18 с.

41. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: 1989.- 17 с.

42. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен //Психол. журнал, 1988. Т. 9. - № 5. - С. 120 - 128.

43. Кашапов М.Н. Психологические основы решения педагогических ситуаций. Ярославль, 1999

44. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. канд. психол. наук. Л., 1986.-252 с.

45. Климов Е.А. Психология профессионала. Москва - Воронеж, 1996. 400с.

46. Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального самосознания учителя //Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М.: НИИ непрерывного образования взрослых, 1992. - С. 30 - 45.

47. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 365 с.

48. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности //Психологический журнал. 1987. - Т. 5. - № 4.

49. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга //Психология межличностного познания. -М.: Педагогика, 1981. С. 158 - 174.

50. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические проблемы общения. -Гродно, 1982. 66 с.

51. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

52. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. -С-Пб.: Изд-во С-ПбГУ, 1991. С. 61 - 84.

53. Кравцов Г. Личность формируется в семье. //Дошкольное воспитание. 1991. № 2. - 66 - 70 с.

54. Красная Е.В., Панферов В.Н. //Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М.: НИИ непрерывного образования взрослых, 1992. - С. 74 - 85.

55. Красная Е.В. Взаимосвязь информационной и функциональной структур деятельности воспитателей детского сада на разных этапах профессионализации: Дисс. канд. психол. наук. С-П., 1995. - 121с.

56. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 114 с.

57. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972.-311 с.

58. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 57 с.

59. Кузьмина Н.В. Научно практические методы анализа педагогической ситуации /Психология производству и воспитанию. Л., 1977. - С. 211-214.

60. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

61. Кулюткин Ю.Н. Природа педагогических задач //Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Т.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - С. 8 - 21.

62. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки //Сов. педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52 - 58.

63. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми. -М.: Прсвещение, 1991.-221с.

64. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

65. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. С. 53 - 63.

66. Марковская И.М. Диагностика и тренинг взаимодействия родителей с детьми: Дисс. канд. психол. наук. С-П., 1996. 168 с.

67. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

68. Машин В.А. О двух уровнях личности регуляции поведения человека //Вопр. психол. 1994. - № 3. - С. 144 -149.

69. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.

70. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопр. психологии. 1990. № 3. - С. 58 - 64.

71. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

72. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216 с.

73. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях //Вопр.психологии. -1997.- №4. -С.28-39.

74. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя //Вопр. психологии. 1998. - №3. - С. 1 - 8.

75. Михайленко Н., Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания. //Дошкольное воспитание. 1992. -№5-6.-С. 17-27.

76. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под. ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981. - 120 с.

77. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983. - 240 с.

78. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985.

79. Нещерет Т.В. Влияние взаимоотношений в семье на межличностные связи ребенка: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1980. - 188 с.

80. Новые ценности образования: десять концепций и эссе: /Институт педагогических инноваций Российской академии образования (ред. серии Н.Б.Крылова). М.: Инноватор, 1995. 153 с.

81. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.83.0сухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое внастоящем //Педагогика. -1995. № 3. С. 60 - 65.

82. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя. Минск, 1986. -154с.

83. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотеропия: семья как психотерапевт. М.: «Смысл», 1993. - 328 с.

84. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследование индивидуального сознания //Вопр. психологии. 1982. - № 5. -С.23-36

85. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

86. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина JI.M., Стрелкова Л.П. Воспитатель о личностном общении. М.: «Новая школа», 1992. -77с.

87. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.- 102 с.

88. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1991. -139 с.

89. Пиняев С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 3 - 9.

90. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997. -172с.

91. Полякова Т.Е. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Просвещение, 1983.

92. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности //Вопр. психологии. 1984. - №3. - С. 151 - 157.

93. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности //Под ред. Г.С.Никифорова. С-Пб.: Изд-во С-ПбГУ, 1991. - 152 с.

94. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. -Ижевск, 1994. -81с.

95. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическаяпсихология. С-П.: Изд-во «Питер», 1999. - С. 223 - 400.

96. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. - 502 с.

97. Ронзин Д.В. Психологическое содержание понятия «Профессиональное сознание учителя» //Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя. Межвузовский сборник. Редкол.: Д.В.Ронзин (отв. рук.) и др. - Л., 1991. - С. 3 -22.

98. Ронзин Д.В. Социальный психолого-педагогический проект «Школа Миролюбия» //На путях к новой школе. 1994. - № 1(6). - С. 71 - 74.

99. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

100. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: провсещение, 1991. - 125 с.

101. Саврасов В.П. Динамика профессионального самосознания у студентов-педагогов //Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя. Межвузовский сборник. Редкол: Д.В.Ронзин (отв. ред.) и др. - Л., 1991. - С. 79 - 91.

102. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1979. 16 с.

103. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. С-П., 1995. -241с.

104. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-П.: «Социально-психологический центр», 1996. - 350 с.

105. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия.

106. М.: Клуб «Реалисты», 1997. 336 с.

107. Ситников B.JI. Образ ребенка в сознании педагога: Автореф дисс. . канд. психол. наук. С-П.: 1996. - 16 с.

108. Скворцов J1.B. Культура самосознания. Человек в поисках истины своего бытия. М., 1989. - 318 с.

109. Ш.Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ «Москва Амстердам». - М., 1994.

110. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 173 с.

111. НЗ.Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения. //Дошкольное воспитание. 1996. № 6. 2 -14 с.1 14. Столин BJB. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -286с.

112. И5.Субех С. Представления о подростке в формирующемся профессиональном сознании педагога-практика: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. С-П.: 1993. - 15 с.

113. Суслов В.И. Избранные проблемы психологии личности. С-Пб., 1992.

114. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов новаторов. М., 1991.

115. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. -272 с.

116. Учитель: крупным планом. //Социально-педагогические проблемы учительской деятельности /Под ред. В.Г.Вершловского. С-П.: Изд-во С-ПбГУ, 1994. - 133 с.

117. Учительство как социально-профессиональная группа /Под ред. В.С.Собкина. Москва - Рига, 1996. - 102 с.

118. Филиппов А.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса //Психологический журнал. 1986. -№1.

119. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе профессионализации //Вопр. психологии. 1997. - № 2. - С. 88 - 93.

120. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

121. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С-П.: «Питер», 1998. - 606 с.

122. Цыцарев С.В. Методика исследования отношения к себе (Q-сортировка). //Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - С. 151 - 157.

123. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

124. Шехтер М.С. Образные компоненты знания в обучении //Вопр. психологии. -1991. № 4. - С. 50 - 59.

125. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT. Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

126. Ядов В. А. Социологическое исследование. //Методология, программа, методы. М.: Наука, 1972. - 236 с.

127. Анкета для работников дошкольных образовательных учреждений1. Уважаемая коллега!

128. Мы просим Вас принять участие в исследовании, цель которого -изучение работы дошкольных учреждений.

129. К некоторым вопросам анкеты приводятся варианты ответов, из которых Вы выбираете соответствующий Вашему мнению. К другим вопросам дается инструкция.

130. Любой Ваш ответ для нас представляет ценность.

131. Просим Вас не пропускать ни одного вопроса.

132. Устраивает ли Вас Ваша работа в целом? (Поставьте "+" к соответствующему высказыванию)11. работой вполне довольна;12. пожалуй, да;13. трудно сказать;14. пожалуй, нет;15. совершенно не довольна работой.

133. Хотели бы Вы сменить место работы?21. да;22.нет;23.не знаю.

134. Если бы Вы заново выбирали себе профессию, повторили бы Вы свой выбор педагогической профессии?41. определенно, да;42. пожалуй, да;43. трудно сказать;44. пожалуй, нет;45. определенно, нет.

135. Если бы Вы не выбрали педагогическую профессию, то почему?

136. Методика В.А.Ситарова, В.Г.Маралова1. Уважаемый воспитатель!

137. Строгий воспитатель лучше, чем не строгий

138. Воспитатель главная фигура, от него зависит успех и эффективность воспитательной работы

139. На занятиях в ходе режимных моментов ребенок должен выполнять то, что намечено воспитателем

140. Послушание детей заслуга педагога

141. Ребенок глина, из него можно лепить все, что угодно

142. Ребенок должен выполнять все требования воспитателя

143. Особая цель воспитателя реализовать требования программы воспитания и обучения детей

144. Центральная задача учебно-воспитательной работы вооружение детей знаниями, умениями, навыками

145. Главное в работе педагога добиться исполнительности детей

146. Ю.Воспитание прежде всего это требовательность к детям11 .Поощрять следует только те желания и инициативу детей, которые соответствуют поставленным педагогом задачам

147. Хорошая дисциплина залог успеха в воспитании и обучении детей

148. Наказание не лучшая форма воспитания, но оно необходимо

149. Деятельность детей нуждается в постоянном контроле

150. Обработка результатов проводится следующим образом. Полученные баллы складываются, итоговый балл характеризует степень выраженности ориентированности на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.

151. Также оцените, насколько Вы удовлетворены своим ответом (5 -отличный ответ, 4 хороший, 3 - посредственный, 2 - плохой, 1 - очень плохой).

152. Старшая медсестра приходит проверять санитарное состояние группы, открывает ящик Вашего письменного стола, выбрасывает содержимое из него на пол. Молча смотрит на Вас.| оценка эмоциональной значимости - оценка удовлетворенности ответом

153. В группе накрывают ужин. Алеша (4,5 года), посмотрев в тарелки, ложится на пол, закрывает голову руками и кричит, что он это есть не будет.| оценка эмоциональной значимости ( | - оценка удовлетворенности ответом

154. Зимой на прогулке Вы объясняете детям, что нельзя есть снег, валяться в нем. Родион (4 года), как бы не слыша слов, начинает ходить по сугробам, слизывать снег с рукавиц.j | оценка эмоциональной значимости | | - оценка удовлетворенности ответом

155. Вы сделали выставку детских рисунков. Родители хотят забрать рисунки домой. Но по распоряжению методиста работы детей должны храниться в детском саду до окончания учебного года.1 оценка эмоциональной значимости- оценка удовлетворенности ответом

156. Во время обеда няня насильно кормит Галю (4 года). Девочка начинает плакать. Вы просите, чтобы няня не делала этого. На Ваши слова она не обращает внимания и продолжает кормить ребенка.| оценка эмоциональной значимости- оценка удовлетворенности ответом

157. Вы взяли на себя роль "мамы" в сюжетно-ролевой игре с целью помочь детям развернуть сюжет. Однако они почти сразу прекратили играть и стали уходить из игрового уголка.| оценка эмоциональной значимости | - оценка удовлетворенности ответом

158. З.Оксана (4 года) на занятиях всегда стремится обратить внимание на себя, задает много "лишних" вопросов, старается перекричать ответы других детей, если ее спросить, то отвечает очень долго и не по "теме" занятия.

159. I оценка эмоциональной значимости | | - оценка удовлетворенности ответом

160. Максим (3 года) всегда старается взять Вас за руку, просит, чтобы его держали на руках, обнимали, отталкивает и кричит на детей, если они подходят к Вам.j оценка эмоциональной значимости | | - оценка удовлетворенности ответом

161. Галя (5 лет) и Андрей (4,5 года) не поделили игрушку. Девочка вцепилась в волосы Андрею. Он закричал и позвал Вас. Через полчаса Галя вновь сделала то же самое и сказала: "Я теперь всегда буду вырывать ему волосы. Так ему и надо."

162. I оценка эмоциональной значимости | | - оценка удовлетворенности ответом

163. Алеша (3 года) залез рукой в аквариум, достал рыбку и бросил ее на пол.

164. I оценка эмоциональной значимости- оценка удовлетворенности ответом0,45

165. Связь эмоциональной значимости ситуаций друг с другом у педагогов с высшим образованием4 2 0,37 6 20,3 5N0,38-10