автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве

Автореферат диссертации по теме "Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве"

На правах рукописи

Кореневская Марина Евгеньевна

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В МУНИЦИПАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Специальность 19.00.07 — «Педагогическая психология» (психологические науки)

Автореферат Диссертации не соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна

кандидат психологических наук, доцент Юров Александр Кириллович

Ведущая организация: Ростовский областной Институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 23 сентября 2006 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К - 212.208.09 по защите диссертаций на соискание степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. Нагибина, д. 13, РГУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан 22 августа 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется той ролью, которая отводится проблеме преумножения интеллектуального капитала в стратегиях развития всех без исключения ведущих стран мира. В 1995 г. в Варшаве состоялась II Международная научно-практическая конференция по проблеме одаренности, на которой были приняты обращения к ООН и правительствам стран Европы поддержать международные программы «Одаренные дети Европы» и «Дети XXI века». Данные инициативы получили отклик и в нашей стране. В последние десятилетия, когда отечественная наука стала ориентироваться не на идеологические стандарты, а на достижения мировых психолого-педагогических исследований, была принята Федеральная целевая программа «Одаренные дети». Это позволило привлечь к разработке данной проблематики ведущих отечественных психологов: Д.Б. Богоявленскую, В.Д. Шадрикова, А.В. Брушлинского, В.Н. Дружинина, Н.С. Лей-теса, A.M. Матюшкина, М.А. Холодную, B.C. Юркевич и др. Была разработана «Рабочая концепция одаренности», которая отражает общую позицию наиболее авторитетных отечественных специалистов в области психологии одаренности. В концепции сформулирована единая теоретическая база для решения проблем одаренности, раскрыто понятие одаренности, ее видов, способов диагностики. Но, отвечая на вопрос, что такое одаренность, «Рабочая концепция» не дает, да и не может дать универсального ответа на все случаи, возникающие в каждодневной работе педагогов. Поиск оптимальной организационной модели, позволяющей реализовать данную концепцию на практике, отработать эффективные механизмы диагностики, поддержки и развития одаренности является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных задач педагогической науки.

Объект исследования: одаренные подростки в возрасте 12-16 лет и педагоги, работающие с одаренными детьми в условиях муниципальной образовательной системы как участники процессов выявления, поддержки и развития одаренности.

Предмет исследования: особенности смысложизненных ориентаций одаренных подростков в системе сетевого психолого-педагогического сопровождения в условиях муниципального образовательного пространства.

Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация модели психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в муниципальном образовательном пространстве и ее влияние на формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков.

Цель исследования обусловила постановку задач:

Теоретические и методологические задачи исследования:

1. Анализ философских, психологических и педагогических подходов к феномену одаренности.

2. Анализ особенностей организации работы с одаренными школьниками в отечественной и зарубежной практике.

3

4,

1.

2.

3

4.

5.

1.

2.

3.

4.

1.

2.

3.

4.

Анализ существующих моделей социально-психологической и психолого-педагогической поддержки и сопровождения различных категорий учащихся. Разработка сетевой модели психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве.

Методические задачи исследования:

Описание специфики психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в условиях сетевой модели.

Апробация сетевой модели работы с одаренными детьми в муниципальном образовательном пространстве.

Разработка системы операционализации сетевой модели работы с одаренными детьми в условиях муниципального образовательного пространства, мониторинг уровня эффективности сетевой модели. Разработка анкет для педагогов, родителей и одаренных подростков. Разработка институциональной модели организации образовательной творческой среды для педагогов, работающих с одаренными детьми.

Эмпирические задачи исследования:

Анализ представлений участников педагогического процесса о феномене одаренности, составление портрета «одаренного школьника» и педагога-фа-силитатора в системе акселеративного взаимодействия «ученик-учитель». Составление информационно-аналитической карты на основе мониторинга эффективности сетевой модели в условиях муниципального образовательного пространства.

Разработка модификаций применения сетевой модели психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в соответствии с характеристиками образовательного пространства.

Экстраполяция модели на локальный, муниципальный и региональный уровни.

Гипотезы исследования:

Система психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве может быть организована по принципу партнерского взаимодействия.

Оптимальной формой структурной организации системы психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков является сетевое сообщество, в котором педагог выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора.

В рамках муниципальной сетевой системы психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков на основе смысловой трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами.

Психолого-педагогические резервы сетевой модели заключаются в возможности экстраполяции опыта от микросоциума до поликультурного уровня: от локального уровня работы до сетевой системы психолого-педагогического сопровождения детей на региональном уровне.

Методологическими и теоретическими источниками исследования являются

фундаментальные положения:

• о природе одаренности и комплексном подходе к развитию одаренности [Д.Б. Богоявленская, AB. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, AM. Матюш-кин, АЯ. Пономарев, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, П. Торренс, С. Л. Рубинштейн, О.КТихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б Шумакова, Е.М. Азарко];

• о формировании системы смысложизненных ориентаций в подростковом возрасте [И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Т.А. Матис, В.А. Петровский];

• о гуманизации образования при подготовке школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе [А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм];

• об особенностях социального развития и акселерации одаренного ребенка [В.Н.Дружинин, А.И. Савенков, Ю.Д. Бабаева, A.B. Кулемзина, А.М.Матюшкин, B.C. Юркевич, В.Ю. Большаков, Д.В. Ушаков];

• о системе профессиональной подготовки педагогов, работающих с одаренными детьми и роли эмпатии и толерантности в деятельности педагога [К. Роджерс, А.Г. Асмолов, Г.В. Солдатова, Д.Б. Богоявленская, В.Б. Гаргай, И.В. Абакумова, Е.А. Ичаловская, Дж. Элиот];

• о теоретических принципах построения сетевых моделей и применении теории систем в психолого-педагогических исследованиях [Г.В. Градосель-ская, Д. Ноук, Дж. Куклински, К. Кук, Р. Эмерсон, Л. фон Берталанфи, Дж. Баллантайн, В.И. Матвеев, A.M. Осипов].

Для практического выполнения поставленных целей и задач были использованы несколько групп методов:

1. теоретический анализ философских и психолого-педагогических концепций одаренности;

2. анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок и ряд проективных методик (сочинения, эссе, творческие работы);

3. диагностические методики по выявлению личностных особенностей одаренных подростков (СЖО, САМОАЛ, тесты по выявлению эмпатии и толерантности, тесты по выявлению социальной адаптивности);

4. психолого-педагогическая (гуманитарная) экспертиза;

5. анализ и обобщение результатов практического модуля и методы статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна:

1. Впервые представлена иерархическая система психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка от локального до регионального уровней.

2. Система сопровождения представлена как сетевая модель с определением качественных показателей модулей и уровней их взаимодействия.

3. Рассмотрена роль педагога как фасилитатора и организатора сетевой системы психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка.

4. Изучена смысложизненная ориентация одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве.

Теоретическая значимость:

1. Построена сетевая модель психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка в условиях муниципального образовательного пространства.

2. Выделены уровни сетевого взаимодействия, из которых центральным является диада «учитель-ученик»,

3. Рассмотрены способы взаимодействия между различными уровнями образовательной сети с позиций системного подхода.

4. Обоснован вывод о том, что сетевая модель психолого-педагогического сопровождения может быть распространена на другие элементы образовательной системы и другие компоненты культурного сообщества в муниципальном пространстве.

5. Рассмотрены личностные характеристики педагогов, работающих с одаренными детьми, и определена ведущая роль эмпатии и толерантности в профессиональной деятельности.

Практическая значимость:

1. На основе мониторингового исследования (2002 - 2006 гг.) обобщен опыт реализации программы «Одаренные дети» в муниципальном образовательном пространстве; составлена информационная карта участников.

2. Создана система творческого взаимодействия педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми в рамках проблемной лаборатории, что позволяет применить полученные результаты в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

3. Составлен портрет одаренного ребенка и «идеального», с позиции ребенка, учителя.

4. Полученные в ходе исследования данные диагностик позволяют расширить представления о природе детской одаренности и методах психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков.

5. Получен реальный психолого-педагогаческий эффект от внедрения Интернет-технологий и метода проектов в работу с одаренными детьми, который успешно экстраполирован на область и регион.

Положения, выносимые на защиту:

1. В муниципальном образовательном пространстве необходима целостная система психолого-педагошческого сопровождения одаренных подростков. Современная гуманистическая педагогика позволяет рассматривать систему психолого-педагогического сопровождения как партнерское взаимодействие, с одной стороны, между учителем и учеником, с другой - между самими детьми.

2. Оптимальной формой структурной организации системы психолого-педагоги -ческого сопровождения одаренных подростков является сетевое сообщество, в котором педагог выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора. Выступая в этой роли, он определяет общий контур сети, ее основные сегменты, соответствующие конкретным задачам и вытекающим из постановки образовательной стратегической цели. Педагог становится фасилитатором акселеративного развития одаренного подростка.

3. В рамках муниципальной сетевой системы психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков на основе трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами.

4. Психолого-педагогические резервы сетевой модели заключаются в возможности экстраполяции опыта от микросоциума до поликультурного уровня: от локального уровня работы до сетевой системы психолого-педагогического сопровождения детей на региональном уровне.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются:

1. выбором и обоснованием исходных методологических принципов;

2. общей логикой исследования и холистическим подходом к постановке и решению проблемы;

3. корректной организацией опытно-экспериментальной работы;

4. репрезентативностью выборки объектов исследования. Исследование проводилось в течение 1994 - 2006 годов. В нем приняли

участие учащиеся и педагоги г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. Исследование проводилось в пять этапов. В рамках каждого этапа можно выделить четыре модуля:

• теоретический, включающий изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

• проектировочный, основным содержанием которого являлась разработка сегмента модели;

• практический, в рамках которого непосредственно проводилось исследование;

• аналитический, на котором проводились анализ результатов и подведение итогов практического модуля, а также распространение полученных данных в муниципальной образовательной среде.

Экспериментальная база исследования. В исследовании на первом этапе - 1994-1997 гг. - приняли участие гимназисты (980 чел.), педагоги и родители гуманитарной гимназии № 14. На втором этапе участниками исследования стали участники Донской академии наук юных исследователей (1998 г. - 685 чел, 1999 - 778 чел., 2000 г. - 870 чел., 2001 г. - 912 чел.), а также руководители исследовательских работ учащихся, представленных на научно-практическую конференцию ДАНЮИ. В 2002-2006 годах в реализации 17 проектов Центра по работе с одаренными детьми «Дар» приняли участие 1598 старшеклассников, 234 педагога и 53 родителя одаренных детей г. Ростова-на-Дону, Астрахани, Новороссийска, Элисты, а также ряда территорий Ростовской области. 1200 старшеклассников стали участниками сетевых олимпиад, проводимых Центром. В мониторинговом исследовании по программе «Одаренные дети» (2002-2003, 2005-2006 гг.) приняли участие 59 образовательных учреждений шести районов города и 64 образовательных учреждений из семи районов города соответственно.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены на Международном конгрессе конфе-

ренций и XIII Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 1999), II Всероссийской научно-практической конференции «Российская школа и Интернет» (Санкт-Петербург, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2001), областной конференции «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2002-2005), I городской научно-практической конференции «Одаренный ребёнок в муниципальном образовательном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2004), научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону, 2004,2006), научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2004-2005), VI областной научно-практической конференции «Развитие системы работы с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2004), VII областной научно-практической конференции «Современные подходы к процессу всестороннего развития личности одаренных детей в системе образования» (Ростов-на-Дону, 2005), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, 2005), III городской научно-практической конференции «Среда одаренного ребенка и развитие творческих способностей личности» (Ростов-на-Дону, 2006), научно-практической конференции «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006). Апробация материалов исследовательской деятельности осуществлялась автором в собственной деятельности в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе гуманитарной гимназии № 14, методиста Донской академии наук юных исследователей Дворца творчества детей и молодежи и руководителя Центра по работе с одаренными детьми «Дар». Материалы диссертации использованы в разработке программ по подготовке и переподготовке психологов на факультете психологии РГУ к курсам «Педагогическая психология» и спецкурсу «Акселерация и ретардация в развитии».

Публикации: по теме диссертации опубликовано 27 работ общим объемом 7,39 условных печатных листов.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы и степень разработанности проблемы в психолого-педагогической теории и практике, формулируются цели и задачи, объект, предмет и гипотеза исследования, раскрываются его методологические основы, новизна, теоретическая и практическая значимость. Дается характеристика теоретической и методологической базы исследования, обосновывается достоверность результатов исследования. Также в данном разделе диссертационного исследования формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе -«Одаренность как феномен педагогической практики: эволюция теоретических воззрений» рассматриваются теоретико-методологические основы исследования.

В параграфе 1.1 -«Исторические этапы становления теорий одаренности» описан процесс зарождения и эволюции представлений о природе неравной предрасположенности людей к разным видам деятельности. Анализируются два основополагающих подхода к пониманию сущности одаренности, сформулированные в античной философии: иррациональный (Платон, неоплатоники, стоики), согласно которому человек не властен над полученным от природы даром, и рациональный (Гераклит, Аристотель, Эпикур), в рамках которого была впервые поставлена проблема развития одаренности: способности, согласно данному подходу, рассматриваются лишь как исходные задатки, которые могут быть взращены до совершенных качеств души, либо остаться невостребованными.

Огромная заслуга в становлении современных представлений о таланте и гениальности принадлежит Ф. Бэкону, Ж.-Ж. Руссо и И. Канту. Если античные мыслители искали истоки одаренности в сфере интеллекта, а средневековые отдавали приоритет воле, то Ф. Бэкон настаивал на равнозначности двух этих составляющих, а роль «посла или поверенного» между ними отводил воображению. Однако эти идеи были оставлены без внимания продолжателями Ф. Бэкона - философами-сенсуалистами, утрировавшими его учение о «геор-гике» (возделывании души) вплоть до полного отрицания природных задатков (теория «чистой доски» - «tabula rasa»). Лишь благодаря усилиям Ж.-Ж. Руссо данная теория была свергнута со своего пьедестала, хотя при этом мыслитель впал в иную крайность - апология природного начала, сопряженную с крайним скепсисом в отношении культуры. Честь преодоления этих крайностей и выхода на диалектический уровень осмысления феномена одаренности принадлежит родоначальнику немецкой классической философии Иммануилу Канту. С его точки зрения сущностным свойством гения является творчество (*оригинальностьs>) как противоположность подражательности. В этом Кант усматривал качественное отличие гениальности от таланта, предполагающего высокую способность к обучаемости, неизбежно сопряженной с подражательностью. Взгляды Канта сохраняли свою актуальность на протяжении всего XIX в., и именно на этом теоретическом фундаменте возникли первые психологические концепции одаренности.

В параграфе 1.2 -«Современная психолого-педагогическая интерпретация феномена одаренности» дается развернутая характеристика основных концепций

одаренности, начиная с зарождения психологии как науки. Отправной точкой в рассмотрении генезиса и эволюции современных представлений о природе способностей являются исследования Ф. Гальтона, заложившего основы психогенетики, психодиагностики и психометрии. Следующим этапом в эволюции понимания гениальности и таланта стала разработка теоретической модели интеллектуальной одаренности. При этом часть исследователей, поставив под сомнение выводы Ф. Гальтона о генетической обусловленности и фиксированном характере интеллекта, ключевое значение придавали фактору среды, из чего следовало, что возможно создание развивающих методик (А. Бине, Л. Термен, Р. Мейли и др.), другие - в целом остались на позициях Ф. Гальтона (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.) или выдвинули компромиссную точку зрения, разделив «генотипический» и «фенотипический» интеллект (Д. Хебб).

Тем не менее, при всех принципиальных расхождениях между перечисленными выше исследователями им свойственно было вольное или невольное отождествление одаренности и высокого уровня умственных способностей. Усилению этой тенденции в немалой степени способствовали небывалые успехи научного познания на рубеже Х1Х-ХХ вв. На этой волне эйфории многие ученые пришли к мнению, что наиболее полно гений проявляется именно в науке, а не в искусстве (Э. Мейман, Д. Фребес, В. М. Экземплярский и др.). И хотя некоторые исследователи отстаивали традиционный «кантовский» подход к пониманию гениальности (С.О. Грузенберг), вплоть до середины прошлого века коэффициент интеллекта (1(2) рассматривался в качестве универсального измерителя одаренности.

Лишь благодаря исследованиям в области продуктивного мышления было реабилитировано традиционное представление о способности к творчеству (креативности) как сущностном свойстве гениальности. При этом было уточнено само понятие креативности: помимо такого важнейшего качества, как оригинальность (на что указывал еще И. Кант), в нем были выделены такие параметры, как беглость, гибкость, разработанность (П. Торренс), умение видеть проблему, способность к синтезу и анализу, ощущуение стройности и организации идей (Дж. Гилфорд, В. Лоуэнфельд). С этим связано и предложенная Дж. Гилфордом дифференциация умственной деятельности (конвергентное и дивергентное мышление), позволившая выявить основной методологический изъян тестов 1(2. Практическое подтверждение этих подходов было получено в ходе лонгитюдных исследований Л. Термена. Подводя их итоги, П. Торренс сделал принципиально важный вывод: одаренность не может быть сведена ни к уровню интеллекта, ни к креативности, ни к их арифметической сумме. Одаренность, согласно теории Торренса - интегральное свойство личности, определяемое такими параметрами, как творческие способности, творческие умения и творческая мотивация. Дальнейшим развитием данного подхода являются различные многофакторные концепции одаренности: «триада» Дж. Рензулли, мультифакторная модель Ф. Монкса, пятифакторная модель А. Таннебаума. Именно этот подход лег в основу большинства современных методик диагностики, поддержки и развития одаренности.

В параграфе 1.3 ■«"Рабочая концепция одаренности" и проблема психолого-педагогического сопровождения одаренного ребенка» рассматривается процесс

выработки в отечественной науке концептуальных подходов к пониманию феномена одаренности и обоснованию методов ее выявления, поддержки и развития. Предпосылки формирования данной концепции были заложены исследованиями С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина. Заданное в них направление имело определенную специфику по сравнению с подходами, принятыми в западной психологической науке. Во-первых, отечественные исследователи в трактовке феномена одаренности отдавали безусловный приоритет средовым факторам над психогенетическими, а главным основанием классификации способностей, одаренности, таланта считали успешность деятельности. При этом одни авторы, исходя из понимания одаренности как «качественно своеобразного сочетания способностей» делали вывод, что не существует «одаренности вообще», а есть лишь «одаренность к чему-нибудь» (Б.М. Теплов), другие — выделяли способности общие и специальные (С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин). Во-вторых, скептически относясь к тестологии и признавая более адекватным диагностическим средством метод проблемных ситуаций, отечественные психологи, считали, что в структуре одаренности креативность более значима, чем уровень интеллекта (A.M. Матюшкин).

Определенным итогом многолетних дискуссий стала разработка «Рабочей концепции одаренности» (под ред. Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова), трактующая данный феномен как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Принципиально новым является предложенный авторами концепции подход к пониманию структуры одаренности: в ней выделены два поведенческих аспекта - инструментальный и мотивационный, - что в определенной мере позволяет уйти от ложной антитезы интеллекта и креативности. Классификация видов одаренности дается по видам деятельности, обеспечивающим ее сферам психики, степени сформированное™ (потенциальная и актуальная), форме проявления (явная и скрытая) и широте проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная), особенностям возрастного развития (ранняя и поздняя). Такой подход позволяет определить концептуальные основы психолого-педагогического мониторинга одаренности. В частности, авторы указывают на этический аспект диагностики одаренности (идентификация ребенка как «одаренного» или «ординарного» по сути является вмешательством в его судьбу) и внутреннюю неразрывность проблем выявления, поддержки и развития одаренных детей (разработчики концепции предпочитают говорить именно о развитии детей, а не одаренности).

Таким образом, в настоящее время отечественная образовательная система имеет достаточно детально разработанную и аргументированную концептуальную модель одаренности. Тем не менее, «Рабочая концепция» не может рассматриваться в качестве свода практических рекомендаций в каждодневной работе педагогов. Таким образом, наиболее актуальной задачей сегодняшнего дня является построение на основе данной концепции оптимальной организационной модели психолого-педагогического сопровождения одаренных детей.

Во второй главе «Системно-сетевой подход к построению модели диагностики, поддержки и развития детской одаренности» обосновывается примени-

мость системного анализа, теории самоорганизации систем и сетевого подхода в психолого-педагогической практике. В главе рассматривается сетевая модель в контексте педагогического взаимодействия.

В параграфе 2.1 «Системный подход и теория самоорганизации систем» рассматриваются возможности применения системного подхода при моделировании такой сложной социальной структуры, как сфера образования. Дается описание педагогической среды как открытой среды и обосновывается выбор инструментария, посредством которого можно было бы смоделировать сложную многоуровневую саморазвивающуюся и самоорганизующую открытую систему. В качестве искомого подхода предлагается полидисциплинарное научное направление - теория самоорганизации систем, являющаяся результатом дальнейшего развития классического системного подхода (В.Е. Клочко, П.Н. Ермаков, И.В. Абакумова, А.П. Назаретян, Л.М. Дмитриева, Л.В. Колпина и др.).

Приводится принцип Ле-Шателье - Брауна, в контексте которого рассматривается процесс формирования коллектива. Констатируется, что базовый интегрирующий системообразующий фактор должен присутствовать уже на до-системном уровне - в ее первоэлементе, в качестве которого, будучи одновременно субъектом и объектом образовательной деятельности, в педагогической системе выступает ребенок. В процессе своего развития и саморазвития он вступает во взаимодействие с педагогом, и это взаимодействие становится бинарной связью первичного уровня - диадой «ученик-учитель». Соответственно, при взаимодействии двух и более диад образуется система более сложной конфшурации, которую условно можно обозначить как протосистему. Но наряду с действующими связями нового уровня прежние связи остаются, а элементы, входящие в состав протосистемы начинают генерировать новые системы, что приводит к взаимоналожению горизонтальных и вертикальных связей. Таким образом, происходит формирование сложных конфигураций, характеризующихся многуровневым и разнонаправленным взаимодействием составляющих ее подсистем.

В параграфе 2.2 «Системный подход в психолого-педагогической теории и практике» общие теоретические модели, описанные в предыдущем параграфе, экстраполируются на психолого-педагогическую проблематику. Анализируется процесс развития представлений о социальных системах и их ключевых параметрах (Г.А. Грузинцев, Т. Парсонс, Р. Мертон, И.Я. Львович, А.В.Холод, В.П. Симонов, Г. Полтавец). Описывается теория деятельностных систем В.П.Симонова, а предлагаемая им модель наполняется собственным содержанием в контексте рассматриваемой проблемы (рис.1). Определяется, что современная наука вышла на уровень парадигмального (контекстуального) мышления, при котором социальное устройство общества понимается не как сочетание социальных, политических, образовательных и иных проблем, а как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых феноменов, понять которые можно лишь как интегрированное целое. Определяется, что при данном подходе, социум понимается как целостность, превышающая сумму своих составляющих и определяющий ценности как феномен, который порождает специфику организации его различных составляющих, в частности образовательной системы. Подчеркивается, что под системой принято понимать также и личность, которая взаимодействует с обществом. Классики системного подхода понимают взаимодействие личности с

обществом как своеобразную метасистему, функционирование которой зависит от качеств каждого элемента в отдельности. Личность и общество - системы, воздействующие друг на друга и открытые для взаимного воздействия.

В.Е. Клочко и A.A. Веряевым была разработана теория психологических систем, которая рассматривает человека как многомерный мир и определяет, что процесс взаимодействия субъекта с объектом приводит к появлению новой реальности. Эта реальность характеризует всю систему, продуктом функционирования которой она является. Данный подход переориентирует все уровни исследований: методологический, теоретический, эмпирический, что позволяет по-новому трактовать предмет науки как сложную систему, центром которой является человек. В диссертации приводятся законы, определяющих природу процессов, протекающих в системе (согласно концепции В.П. Симонова). Делается вывод, что системный подход является вполне релевантным средством решения задач, связанных с описанием и анализом педагогического процесса: образование и воспитание направлено на личность, и личность же является субъектом этого процесса, но, с другой стороны, процесс образования и воспитания представляет собой одну из важнейших сторон жизни общества. Подчеркивается, что образование изначально возникает как особая социальная подсистема — с того самого момента, когда взаимоотношения двух членов общества осознаются ими и окружающими как отношения учителя и ученика. Так возникает простейшее бинарное взаимодействие, лежащее в основе всей институциональной структуры образования. Данные отношения принципиально отличны от всех прочих социальных ролей; диада «учитель-ученик», по сути, представляет простейшую микросистему, характеризующуюся всеми ее признаками - целостностью, от-граниченностью от внешней среды, иерархичностью, динамичностью и т.д. В свою очередь, диада «учитель-ученик» представляет собою базисный уровень, микроструктуру системы образования, включенную в структурные связи более высокого уровня (класс, педагогический коллектив, школа и т.д.).

Делается вывод, что применение системного подхода направлено на выявление различных уровней педагогической системы, на определение рассматриваемых иерархических ступеней и стоящих над ней суперсистем. Определяется, что для успешного функционирования системы в целом, требуется реализация многообразных целей и задач, обеспечивающих успешное функционирование подсистем более низкого уровня. Достижение этих целей, в свою очередь, требует решения еще более частных задач и т.д. Последовательно детализируя структуру задач системы, получим дерево, которое называют деревом целей. Д. А. Новиков и Н.П. Глотова предлагают построение подобной модели на примере детализации целей образовательного комплекса Данный подход позволяет построить дерево целей программы «Одаренные дети», что и сделано в работе. Анализ и синтез больших систем может осуществляться с помощью классического подхода, суть которого заключается в рассмотрении системы с позиций перехода от частного к общему, где она создается путем слияния различных компонентов, разрабатываемых отдельно. Определяется, что в контексте рассматриваемой проблемы примером данного подхода может служить особенности перехода эмпирически полученных данных в области одаренности к системному теоретическому знанию. В каждом конкретном учебном заведении накапливается определенный опыт,

который впоследствии перенимается другими школами, а в дальнейший весь этот суммарный опыт преобразуется в некоторый теоретический конструкт. Однако данный подход имеет ряд существенных недостатков, когда речь идет об анализе систем. Знание, генерируемое в разных элементах системы дискретно и система в целом функционирует неэффективно.

Рисунок 1. Структура деятелъностной системы на примере программы «Одаренные дети*

Функциональные компоненты системы Структурные компоненты и системообразующие факторы Компоненты менеджмента

Целевой (проектировочный) / Циьдеггоьямгт*: дпгяоетяк», псмимютвдшгрпгческо» < («пртми»*» рампа» едарпшог» Ипш Принятие решения (планирование)

Коммуникативный Содержательно-организационный / Сувмкг \ А V / " еувъиет \ / метсльясктж- Л№«ПН0С1* • * 1 учитель 14 А »чгияк / Компруяров* \ ^ Смыслетсхмо- \ / я« \ / двпм кшс \ / \ МХОМ ешкяб* 1 »»ростр»««»* К-_□ детлмккт* \ дкчш№тя<1ш \ (па И.В. СЖ7 Организация выполнения принятых решений и планов

Аналитико-рсзудьтатив-11ЫЙ Результат дагалгкосш: одшп« мрмТЕВЯО* раипмюш«* средм » , образом тел ЬЯ Пр$ОГр*вСТ«в \ город* У Контроль (самоконтроль) за выполнением

Любая институциональная модель управления сложной социальной системой представляет собой иерархическую структуру, объективно предрасположенную к бюрократизации и ослаблению обратной связи. Применительно к проблеме психолого-педагогического сопровождения одаренности это имеет особое значение, поскольку творчество может реализоваться лишь в свободном волевом акте, а любая регламентация (даже из самых лучших побуждений) препятствует развитию креативности.

Очевидно, что избежать этого можно, если при проектировании системы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей не ограничиваться включением всех ее подсистем в линейно-иерархическую структуру образовательного менеджмента, а формировать горизонтальные связи на всех уровнях, начиная с ее первичной ячейки - диады «учитель-ученик«-. В итоге формируется

сложная многоуровневая конфигурация, характеризующаяся взаимоналожением горизонтальных и вертикальных связей и разновекторным взаимодействием составляющих ее подсистем как между собой, так и с окружающей средой. Построение подобной конфигурации уже не позволяет прибегать к термину «система», а требует расширения тезауруса и ввода новых понятий. Конфигурация, возникшая в педагогическом пространстве в результате взаимоналожения множественных вертикальных и горизонтальных связей, определяется как «сеть», соответственно, подход, позволяющий её описать и проанализировать, - как «сетевой».

В параграфе 2.3. «Сетевая модель взаимодействия в педагогическом пространстве»- анализируются взгляды теоретиков сетевого подхода (Г. Зиммель, Э. Дюркгейм, П. Лазарсфельд, М. Кастельс, Д. Ноук, Дж. Куклински, Р. Эмерсон, К. Кук, Г.В. Градосельская), его базовый понятийный аппарат (сетевое пространство, ресурсы, актор, пространственная организация управляющих структур), параметры и характеристики сетевых отношений (интенсивность, направленность, доминантность, коммуникативность), уровни сетевого взаимодействия (сеть, коалиция, партнерство, ассоциация). Рассматривается предложенная Д.А. Новиковым и Н.П. Глотовой модель образовательной сети как «целостной системы, способной концентрировать ресурсы в интересах удовлетворения разнообразных образовательных потребностей населения, с одной стороны, и обеспечивать развитие экономики и социальной сферы своей территории - с другой». При этом основная функция этой сети - взаимообмен образовательными ресурсами - характеризуется в двух аспектах: количественном (объем транслируемой информации) и качественном. Основное внимание сконцентрировано на уровнях сетевого взаимодействия: «учитель-ученик», «учитель-учитель», «ученик-ученик», «учитель-родитель». Проблема эффективного субъект-субъектного взаимодействия внутри диады «учитель-ученик» рассматривается через призму профессионально-личностных качеств педагога, необходимых для работы с одаренными детьми. Анализируются трехуровневая концепция профессионального становления в сфере педагогики одаренности (М. Линдси) и модель «эффективный учитель» (A.B. Мудрик, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская), ключевыми характеристиками которой являются, с одной стороны, способность к мобилизации и самконтролю, а с другой - степень включенности в развивающее педагогическое пространство, направленное на успех ребенка и способность к реализации полисубъектных отношений.

Проблема творческого и личностного роста педагога в процессе профессиональной коммуникации является фокусной точкой в анализе следующего уровня сетевого взаимодействия - «учитель-учитель». Работа с одаренными детьми требует от учителя отказа от традиционной авторитарной педагогический парадигмы и готовности к выполнению функций системного администратора, модератора и фасилитатора. Формирование указанных квалификационных характеристик невозможно без активного сотрудничества педагогов, работающих с одаренными детьми. С другой стороны, кроме содействия творческому росту учителей, профессиональное сообщество педагогов может выполнять функции координационного, аналитического и проектного центра, не только обеспечивающего взаимодействие уже существующих сегментов сети, но и генерирующего новые. Значимость уровня взаимодействия «ученик-ученик» определяется той ролью в развитии

ребенка, которую играет на подростковой стадии общение со сверстниками. Есш в раннем детстве общение ребенка практически полностью сконцентрировано на взрослом, то с формированием ролевой игры как ведущего типа деятельности все большее значение начинает уделяться им своим партнерам по играм - сверстникам. Однако в преломлении к одаренным детям это обстоятельство приобретает особую остроту. Отличаясь от большинства сверстников рядом личностных и поведенческих характеристик, одаренные дети могут испытывать непонимание со стороны своих одноклассников вплоть до полной их изоляции детским коллективом. В свете обозначенных проблем становится очевидной необходимость социализации одаренных детей. Тип взаимодействия «учитель-родитель» лишь отчасти относится к сетевому образовательному пространству и в большей мере характеризует связи акторов сети с внешней средой. Тем не менее, он заслуживает особого внимания, поскольку обеспечивает создание неформальной дружеской атмосферы жизнедеятельности школьников, осуществление эффективной связи школы и семьи (В.И. Казаренков),

В третьей главе -«Этапы построения муниципальной сетевой модели работы с одаренными детьми и ее экспериментальная апробация» раскрываются предпосылки формирования сетевой модели, ход реализации программы «Одаренные дети» и перестройка муниципальной системы работы с одаренными детьми; обосновывается применение Интернет-технологий и проектного метода в контексте сетевой модели.

В параграфе 3.1 -«Организация и ход исследования. Характеристика этапов»- раскрываются предпосылки и основные этапы формирования сетевой модели, дается описание традиционных для муниципального образовательного пространства форм работы с одаренными детьми.

Исследование проводилось в течение 1994-2006 гг. В нем приняли участие учащиеся и педагоги г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. В ходе исследования выделяются пять этапов, в рамках каждого этапа — четыре модуля: теоретический, изучение и анализ литературы по проблеме исследования; проектировочный, основным содержанием которого являлась разработка сегмента модели; практический, в рамках которого непосредственно проводилось исследование; аналитический на котором проводились анализ результатов и подведение итогов практического модуля, а также распространение полученных данных в муниципальной образовательной среде.

I этап: 1994-1997 гг. - разработка и апробация материалов исследования осуществлялись автором в собственной деятельности в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе гуманитарной гимназии № 14 Пролетарского района г. Ростова-на-Дону. Исходя из специфики данного образовательного учреждения обосновывается необходимость создания интегративной воспитательной системы «Экология. Этнос. Культура», которая рассматривается как начало работы по созданию сетевой модели (на локальном уровне).

II этап: 1998-2001 гг. - разработка и апробация материалов исследовательской деятельности осуществлялись автором в собственной деятельности в качестве методиста Донской академии наук юных исследователей (ДАНЮИ) Дворца творчества детей и молодежи г. Ростова-на-Дону. Суть данного этапа заключалась в исследовании ДАНЮИ как развивающей среды детской одаренности в

условиях системы дополнительного образования. В рамках проектировочного модуля был использован опыт, полученный при создании локальной сети, также был применен принцип экологизации образования с целью обновления содержания и форм исследовательской деятельности учащихся. При изучении деятельности ДАНЮИ обнаружены зачатки сетевой организации образовательного процесса, которые, с помощью внедрения новых методов, были усилены, что привело к формированию более устойчивых сетевых связей. На данном этапе произошло знакомство с нетрадиционной формой организации олимпиадного движения - межпредметной городской олимпиадой «Эрудит», изучение которой, позволило ознакомиться с принципами организации данной формы работы с одаренными детьми, что впоследствии послужило теоретической базой для создания сетевых олимпиад.

III этап: 2001-2002 гг. - данный этап исследования связан с организацией в муниципальной системе Центра по работе с одаренными детьми, в котором автор осуществлял исследовательскую деятельность в качестве руководителя. Специфика этого этапа заключалась в изучении традиционных для города форм работы с одаренными детьми, исследования линейной (иерархической) системы организации данного направления педагогической деятельности. На начальном этапе существования Центра основным содержанием его деятельности была реализация городской целевой комплексной программы «Одаренные дети» (2000-2003 гг.) в традиционных для педагогического сообщества формах: ДАНЮИ, олимпиада «Эрудит», летняя городская школа одаренных и талантливых детей «Надежда». Параллельно шел творческий поиск собственной траектории развития.

IV этап: 2002-2005 гг. - данный этап можно охарактеризовать как период создания и апробации новых форм работы с одаренными детьми в рамках муниципального образовательного пространства. В этот период было создано сетевое педагогическое сообщество, которое в свою очередь, дало импульс разработке модели поддержки педагогов, работающих с одаренными детьми - Творческой проблемной лаборатории «Одаренные дети». В рамках данного этапа с целью создания информационной карты программы «Одаренные дети» было проведено комплексное исследование, в котором приняли участие 58 образовательных учреждений пяти районов города (Первомайский, Ленинский, Советский, Кировский, Ворошиловский районы). Была создана сетевая модель организации работы с одаренными детьми в рамках муниципального образовательного пространства, которая была обсуждена и одобрена на научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство», в которой приняли участие педагога, работающие с одаренными детьми города Ростова-на-Дону, городов Ростовской области, а также Краснодара, Элисты и Москвы.

Уэтап: 2005-2006 гг. Начатое в рамках четвертого этапа составление информационной карты города по программе «Одаренные дети» было продолжено в 2005-2006 учебном году и в нем приняли 48 образовательных учреждений из шести районов города. Исследование, пролонгированное на четыре учебных года, позволило выявить динамику изменения форм и методов работы с одаренными детьми, успешность реализации программы, имеющиеся трудности и потребности городского педагоги-

ческого сообщества. Данные, полученные на основе составления информационных карт, приводятся в Приложении. Результаты, полученные в ходе составления информационной карты программы «Одаренные дети», стали отправной точкой для реализации нового исследовательского проекта - составления портрета одаренного учащегося и педагога, работающего с ним. Составление портрета необходимо для того, чтобы выявить особенности целевой группы, на которых направлена деятельность Центра и тем самым задать вектор дальнейшего развития. По прошествии четырех этапов Центром по работе с одаренными детьми «Дар» был накоплен значительный опыт, который позволил применить методы сетевой организации к планированию образовательной деятельности не только в масштабах муниципального образовательного пространства, но и Ростовскую область и некоторые территории Южного Федерального округа. Этому также способствовало изменение статуса Центра: автор разработал и защитил проект «Интернет-технологии как средство развития активности участников педагогического процесса», после чего Центр «Дар» получил статус областной экспериментальной площадки.

В параграфе 3.2. -«Реализация программы "Одаренные дети" и разработка сетевой модели работы с одаренными детьми в муниципальном образовательном пространстве» отмечается, что одним из наиболее фундаментальных свойств любого типа системы (в том числе и сети) является целенаправленность ее функционирования. Этим определяется принципиальная важность первого - теоретического - этапа проектирования сетевой модели. Рассматриваются предпосылки и особенности формирования сети на локальном уровне, раскрывается специфика ноосферного подхода, который стал методологической основой разработанной в гимназии модели.

Психолого-педагогическая поддержка одаренного детства заключается не только в организации специфических видов деятельности для способных детей (олимпиады, турниры и т.д.), но и в институцисишзации данной сферы. Согласно целевой городской комплексной программе «Одаренные дети» на 2000-2003 гг., в октябре 2001 г.был создан Центр по работе с одаренными детьми. Подчеркивается, что одним из существенных достоинств «Рабочей концепции одаренности» является четкая расстановка смысловых акцентов и критериальная дифференциация видов одаренности по степени ее сформированности, что существенно облегчает деятельность педагога и психолога-практика. В работе прослеживается, что данный подход характерен для форм работы с одаренными детьми, традиционно используемых в образовательном пространстве города (ДАНЮИ, школа «Надежда», олимпиада «Эрудит»), Дается характеристика контингента участников школы одаренных и талантливых детей, а также принципов ее построения. Результаты деятельности школы позволяют говорить о том, что в ней формируется среда интеллектуального и творческого саморазвития одаренных подростков. Делается вывод, что соединение в одном коллективе детей, одаренных и актуально и потенциально, позволяет избежать очень опасной ситуации, в которой одаренные подростки начинают рассматривать свои способности, как признак элитарности или даже исключительности. Взаимодействие потенциально и актуально одаренных детей в процессе их совместной познавательной деятельности является важным условием формирования среды творческого саморазвития. В работе раскрываются организационные и содержательные аспекты жизнедеятельности школы.

Подчеркивается, что эффективность работы существенно возрастает, когда сами учащиеся определяют свою индивидуальную образовательную траекторию.

Деятельность Центра рассматривается применительно к системе психолого-педагогического сопровождения одаренных детей. При этом особое место отводится применению информационных технологий в работе с одаренными детьми, поскольку многое здесь является нашим собственным know how. Отмечается, что при планировании работы с одаренными детьми в муниципальном образовательном пространстве г. Ростова-на-Дону был сделан акцент на развитие такой формы, как Интернет-олимпиады. Обосновываются причины данного выбора и формулируются основополагающие принципы реализации проекта «Сетевая олимпиада». В приложениях к диссертации дается таблица, в которой представлены основные Интернет-олимпиады, инициированные Центром (в проекте приняли участие более 1334 учащихся) и приводятся данные, полученные в результате анкетирования участников данных проектов (приняли участие 180 человек, при этом на вопрос о дальнейшем участии в подобных проектах 162 респондента (90 %) заявили, что они и впредь намерены пробовать в них свои силы, 15 человек (8,3 %) затруднились дать ответ на этот вопрос, и только 3 человека (1.7 %) ответили отрицательно). Анализируются различные виды сетевых олимпиад, что позволяет сделать вывод о том, что они значительно расширили образовательное пространство, предоставляемое социумом, одаренным детям и разнообразила формы работы, используемые городским педагогическим сообществом. При этом сформировалось новое педагогическое сообщество, которое основано на принципах партнерского взаимодействия и открытости. Отмечается, что проведение Интернет-олимпиад не было и не могло быть самоцелью. Их назначение было сугубо инструментальным. Взаимодействуя с командой социально активных педагогов, старшеклассники перенимали эти качества и становились носителями тех же ценностей. Возросшая социальная активность одаренных подростков была направлена на реализацию новых проектов и акций, инициированных Центром, в которых старшеклассники выступали уже в роли организаторов и волонтеров. В приложениях к диссертации содержится перечень акций, в которых одаренные подростки выступили в данной социальной роли. Делается вывод, что проектная деятельность позволила достичь органического единства развития интеллектуального потенциала одаренных детей, их способностей и задатков, а также совершенствования их социально-коммуникативных навыков. Особо отмечается, что Центр сыграл роль своеобразной организационной платформы, на которой сформировалась команда единомышленников - педагогический Интернет-клуб, который впоследствии привел к образованию творческой проблемной лаборатории «Одаренные дети» (ТПЛ). Делается вывод, что такая форма партнерского взаимодействия позволяет решать реальные практические задачи, связанные с психолого-педагогическим сопровождение одаренных детей в муниципальном образовательном пространстве.

В параграфе 3.3. «Диагностика субъектов взаимодействия в системе психолого-педагогического сопровождения одаренности» показано, что немаловажным аспектом проблемы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей является выявление особенностей их смысловой сферы как одного из ключевых показателей личностного развития. Будучи связующим

звеном между внутренним миром человека и объективной реальностью, лич-ностно-смысловая сфера проявляется в мотивации деятельности и отношении человека к действительности, приобретшем для него субъективную значимость (В.А. Петровский, М.Г. Ярошевский). Критериями ее развитости являются конкретность переживаемого субъектом отношения к реализуемой им цели деятельности, субъективность отношений, глубина личностного отношения субъекта, оценочный компонент. Таким образом, личностно-смысловая сфера каждого человека строго индивидуальна и именно ею определяется смысложизненная стратегия - система личностных смыслов индивида, позволяющая оптимизировать или минимизировать активность субъекта во взаимоотношениях с объективной действительностью и проявляющаяся в отношении к цели, процессу, результату деятельности, а также отношение к жизни и к самому себе (И.В. Абакумова). Из этого следует, что изучение смысловых ориентаций подростков может дать ключ к пониманию динамики развития одаренности и специфики различных ее видов (интеллектуальная, творческая, лидерская и т.д.). В диссертации описываются данные проведенных на базе Центра «Дар» сравнительных исследований особенностей смысложизненных ориентаций одаренных подростков, участвующих в программах Центра, и соотносятся с данными одаренных подростков, находящихся вне системы психолого-педагогического сопровождения. В работе показано, что дети, находящиеся в системе психолого-педагогического сопровождения, вне зависимости от вида одаренности, толерантны, доверительны, готовы к диалогу. Особо внимание было уделено группе детей с ярко выраженной креативной направленностью, т.к. именно они являются дезадаптированными в школьной среде. В результате исследования был сделан вывод, что система психолого-педагогического сопровождения дает устойчивый позитивный эффект, проявляющийся в личностном развитии данной группы подростков. Проведенное исследование уровня эмпатии и толерантности показало высокую степень развития коммуникативных навыков и лидерских качеств у одаренных подростков.

В заключении формулируются итоговые выводы исследования. Проведенное исследование показало актуальность поставленной проблемы, подтвердило гипотезы исследования и определило перспективы развития муниципальной сетевой модели психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка. Дальнейшая теоретическая и практическая разработка темы, заявленной в диссертационном исследовании, позволит расширить представления о природе детской одаренности, о формах и методах работы с одаренными детьми и будет содействовать повышению профессионального уровня педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми. Рассмотренная в диссертации проблема имеет перспективы для дальнейшего изучения: впоследствии возможно расширение целевой группы и экстраполяция сетевой модели психолого-педагогического сопровождения на другие категории учащихся.

Проведенное исследование и его теоретическое осмысление позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Система психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве может быть организована по принципу партнерского взаимодействия как в рамках диады «ученик-

учитель», так и на иных уровнях («учитель-учитель», «ученик-ученик», «учитель-родитель»):

- партнерское взаимодействие позволяет решать реальные практические задачи, связанные с психолого-педагогическим сопровождением одаренных детей в муниципальном образовательном пространстве;

- эффективность субъект-субъектного взаимодействия внутри диады «учитель-ученик» необходимо рассматривать через призму профессионально-личностных качеств педагога, работающего с одаренными детьми;

- ключевыми компонентами личности педагога в системе психолого-педагогического сопровождения одаренного ребенка становятся эмпатия, рефлексивность, развитая интуиция, критичность, стремление к самоактуализацин, т.е. создается профессиональный симптомокомплекс, формирующий особую эмоциональную атмосферу и способствующий гармоничному развитию ученика и учителя;

- содействуя творческому росту учителей, профессиональное сообщество педагогов может выполнять функции координационного, аналитического и проектного центра, не только обеспечивающего взаимодействие уже существующих сегментов сети, но и генерирующего новые.

2. Оптимальной формой структурной организации системы психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков является сетевое сообщество, в котором педагог выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора, а в качестве основных сегментов выделяются инновационные формы творческого внутрисетевого взаимодействия:

- при проектировании системы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей нельзя ограничиваться включением всех ее подсистем в линейно-иерархическую структуру образовательного менеджмента, а необходимо формировать горизонтальные связи на всех уровнях, начиная с ее первичной ячейки - диады «учитель-ученик»;

- формируя сложную многоуровневую конфигурацию системы работы с одаренными детьми, необходимо проектировать наложение горизонтальных и вертикальных связей и многовекторное взаимодействие всех ее подсистем, как между собой, так и внутри муниципального образовательного пространства;

- конфигурация, возникшая в педагогическом пространстве в результате взаимоналожения множественных вертикальных и горизонтальных связей, определяется как «сеть», инициирующая взаимодействие с системами менее и более высокого порядка.

3. В рамках муниципальной сетевой системы психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков на основе смысловой трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами. Это позволяет достичь Органического единства в развитии интеллектуального потенциала одаренных детей, их способностей и коммуникативных навыков. Одаренный ребенок ощущает себя более осмысленно, лучше оценивает смысл процесса и результата прожитого отрезка времени, лучше формулирует цели своего будущего; свою

направленность и временную перспективу. Он лучше рефлексирует проблемы своей жизни, его смысложизненная стратегия становится более целостной.

4. Психолого-педагогические резервы сетевой модели заключаются в возможности экстраполяции опыта от локального уровня работы до системы психолого-педагогического сопровождения детей на региональном уровне. Возникающий эффект расширения позволяет транслировать полученный опыт от микросоциума до поликультурного уровня:

- локальная сеть интерферирует на муниципальный и региональный уровень по таким каналам, как ДАНЮИ, Интернет-сборы, Интернет-клуб, виртуальные олимпиады, ТПЛ, сетевые проекты;

- через эту систему осуществляется взаимодействие высшего, основного и дополнительного образования в целях оказания профессиональной помощи и поддержки педагогов, работающих в данном направлении;

- образовательная среда, благодаря системе психолого-педагогического сопровождения, становится самоорганизующейся, так как в ней заложены механизмы самоинициации, позволяющие развиваться без внешнего воздействия и внешних инициатив.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Кореневская М.Е. Программа «Экология. Этнос. Культура» как модель лич-ностно-ориентированной системы воспитания и образования // Проблемы культуры, этноса, экологии в образовательном процессе. Ростов-на-Дону: УПЛ РГУ, 1997,- 0,17 п.л.

2. Кореневская М.Е. О нравственном аспекте субъективного отношения к природе старшеклассников и первокурсников РГУ // Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Издательство РГУ, 2000. - 0,2 п.л.

3. Кореневская М.Е. Отражение экологической проблематики в работе Донской Академии Наук Юных Исследователей // Рубикон. 2000. №8.- 0,2 п.л.

4. Кореневская М.Е. Родное и вселенское: к вопросу о соотношении патриотического воспитания и экологического образования // Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях. Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: ДГТУ, 2001,-0,17 п.л.

5. Кореневская М.Е. Педагогический Интернет-клуб как новая форма организации педагогического профессионального сообщества // Вторая всероссийская научно-практическая конференция «Российская школа и Интернет». Сборник трудов. СПб., 2002. - 0,1 п.л.

6. Кореневская М.Е. Клубное строительство в РРЦИО: от первых идей до первых результатов // Вопросы Интернет-образования. Электронный периодический журнал. 2002. №10. http://vio.fxo.ru/vio_10 - 0,41 п.л.

7. Кореневская М.Е. Педагогический Интернет-клуб как новая форма организации педагогического профессионального сообщества// Информационные технологии в образовании Ростовской области. Вторая областная конференция. Тезисы докладов. Ростов-на-Дону, 2002.- 0,2 п.л.

8. Кореневская М.Е. Виртуальные олимпиады как новая форма работы с одаренными детьми // Информационные технологии в образовании Ростовской области. Третья областная конференция. Тезисы докладов. Ростов-на-Дону, 2003,- 0,13 п.л.

9. Кореневская М.Е., Бушков И. А. Интернет-олимпиады: новые возможности и дальнейшие перспективы (из опыта работы Ростовского регионального центра Интернет образования)// Вопросы Интернет-образования. Электронннный периодический журнал. 2003. №15 http://vio.fio.ru/vio_15 - 0,63 п.л. / 0,32 п.л.

10. Кореневская М.Е. Интернет-олимпиады как средство развития интеллектуальной активности школьников (Из опыта работы Ростовского регионального Центра Интернет-образования) // Международный конгресс конференций «Информационные технологии в образовании». XIII Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: Сборник трудов участников конференции. Ч. VI. М.: Просвещение, 2003.- 0,2 п.л.

11. Кореневская М.Е. Центр по работе с одаренными детьми: опыт, проблемы, перспективы //1 городская научно-практическая конференция «Одаренный ребёнок в муниципальном образовательном пространстве». Ростов-на-Дону, 2004. - 0,63 п.л.

12. Кореневская М.Е. Из опыта работы с одаренными детьми в муниципальном пространстве города Ростова-на-Дону // Одаренный ребенок. Научно-практический журнал. 2004. №5.- 0,2 п.л.

13. Кореневская М.Е. Интернет-проекты как средство развития творческой активности одаренных детей // Научно-методическая конференция «Современные информационные технологии в образовании: Южный федеральный округ». Ростов-на-Дону, 2004.- 0,12 п.л.

14. Кореневская М.Е. Сайтостроение в программе летней школы одаренных и талантливых детей «Надежда» // Материалы IV научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференций. Ростов-на-Дону, 2004.0,33 п.л.

15. Кореневская М.Е. Реализация «Рабочей концепции одаренности» в практике работы городской летней школы одаренных и талантливых детей « Надежда»// Развитие системы работы с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения.

VI областная научно-практическая конференция. Тезисы докладов. Ростов-на-Дону, 2004 - 0,12 п.л.

16. Кореневская М.Е., Садчикова И.М. Информационные технологии в воспитательном процессе (на примере городского конкурса виртуальных открыток, посвященного 60-летию Великой Победы) // Материалы V научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках международного конгресса конференций, часть И. Ростов-на-Дону, 2005. - 0,08 п.л. / 0,04 п.л.

17. Кореневская М.Е., Шевченко Е.В. Презентация пилотного исследования «Фактор здоровья в развитии одаренности» // Развитие системы работы с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения.VI областная научно-практическая конференция. Тезисы докладов. Ростов-на-Дону, 2004. - 0,12 п.л. / 0,06 п.л.

18. Кореневская М.Е. Развитие творческой активности участников педагогического процесса в условиях Интернет-проектирования // Материалы V научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках международного конгресса конференций, часть II. Ростов-на-Дону, 2005,- 0,12 п.л.

19. Кореневская М.Е. Реализация программы «Одаренные дети» в контексте инновационной деятельности Центра по работе с одаренными детьми //

VII областная научно-практическая конференция «Современные подходы к процессу всестороннего развития личности одаренных детей в системе образования». Ростов-на-Дону, 2005.- 0,2 пл.

20. Кореневская М.Е. Творческая проблемная лаборатория «Одаренные дети» как модель профессионального взаимодействия в рамках муниципального образовательного пространства // Лицей №1 «Классический при Ростовском государственном университете»: грани творчества. Ростов-на-Дону:

Ростовское бюро пропаганды художественной литературы Союза писателей РФ, 2005 - 0,33 п.л.

21. Кореневская М.Е. Сетевая модель организации работы с одаренными детьми в рамках муниципального образовательного пространства: опыт работы ростовского городского Центра по работе с одаренными детьми //II городская научно-практическая конференция «Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство». Ростов-на-Дону, 2005.- 0,2 п.л.

22. Кореневская М.Е. Вариативный подход к моделированию развивающей среды в контексте реализации программы «Одаренные дети» в муниципальном образовательном пространстве // III городская научно-практическая конференция «Среда одаренного ребенка и развитие творческих способностей личности». Ростов-на-Дону, 2006.- 0,5 п.л.

23. Кореневская М.Е. Возможности Интернет-проектов в контексте педагогики одаренности // Научно-методическая конференция «Современные информационные технологии в образовании: Южный федеральный округ». Материалы конференции. Ростов-на-Дону, 2006. - 0,2 п.л.

24. Кореневская М.Е. Образовательный потенциал метода проектов//Перспек-тивы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня (материалы научно-практической конференции) / Отв. Ред. A.B. Белоконь. Ростов-на-Дону, 2006. - 0,12 п.л.

25. Кореневская М.Е. Информационно-статистические материалы мониторинга реализации программы «Одаренные дети» в муниципальном образовательном пространстве. Ростов-на-Дону, 2006. - 1,5 п.л.

26 Кореневская М.Е. Феномен одаренности в историко-философском контексте // «Культура & общество» Интернет-журнал МГУКИ. Секция «Философия культуры» http://www.e-culture.ru/Speakers.htni - 0,63 п.л.

27. Кореневская М.Е., Бушков М.А. Сетевые олимпиады в контексте педагогики одаренности. Классическое образование. Альманах. Ростов-на-Дону, 2006. -0,64 п.л. / 0,32 пл.

Подписано в печать 14.08.06. Формат 60x90/16. Бумага мелованная глянцевая. Печать цифровая. Заказ № 169/06. Тираж 100 экз.

Подготовлено и отпечатано DSM Group. ИП Лункина Н.В. Св-во №002418081. г. Ростов-на-Дону, ул. Седова, 9. Тел. (863) 263-57-66. E-mail: dsmgroup@mail.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кореневская, Марина Евгеньевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОДАРЕННОСТЬ КАК ФЕНОМЕН ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРАКТИКИ: ЭВОЛЮЦИЯТЕОРЕТИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ.

1.1 .Исторические этапы становления теории одаренности.

1.2. Современная психолого-педагогическая интерпретация феномена одаренности.

1.3. «Рабочая концепция одаренности» и проблема психологопедагогического сопровождения одаренного ребенка.

ГЛАВА 2. СИСТЕМНО-СЕТЕВОЙ ПОДХОД К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ДИАГНОСТИКИ, ПОДДЕРЖКИ И РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ

ОДАРЕННОСТИ.

2.1 .Системный подход и теория самоорганизации систем.

2.2. Системный подход в психолого-педагогической теории и практике.

2.3. Сетевая модель взаимодействия в педагогическом пространстве.

ГЛАВА 3. ЭТАПЫ ПОСТРОЕНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СЕТЕВОЙ МОДЕЛИ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ И ЕЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ.

3.1. Организация и ход исследования. Характеристика этапов.

3.2. Реализация программы «Одаренные дети» и разработка сетевой модели работы с одаренными детьми в муниципальном образовательном пространстве.

3.3. Диагностика субъектов взаимодействия в системе психологопедагогического сопровождения одаренности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве"

Актуальность исследования определяется той ролью, которая отводится проблеме преумножения интеллектуального капитала в стратегиях развития всех без исключения ведущих стран мира. В 1995 г. в Варшаве состоялась II Международная научно-практическая конференция по проблеме одаренности, на которой были приняты обращения к ООН и правительствам стран Европы поддержать международные программы «Одаренные дети Европы» и «Дети XXI века». Данные инициативы получили отклик и в нашей стране. В последние десятилетия, когда отечественная наука стала ориентироваться не на идеологические стандарты, а на достижения мировых психолого-педагогических исследований, была принята Федеральная целевая программа «Одаренные дети». Это позволило привлечь к разработке данной проблематики ведущих отечественных психологов: Д.Б.Богоявленскую, В.Д. Шадрикова, A.B. Брушлин-ского, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкина, М.А. Холодную, B.C. Юркевич и др. Была разработана «Рабочая концепция одаренности», которая отражает общую позицию наиболее авторитетных отечественных специалистов в области психологии одаренности. В концепции сформулирована единая теоретическая база для решения проблем одаренности, раскрыто понятие одаренности, ее видов, способов диагностики. Но, отвечая на вопрос, что такое одаренность, «Рабочая концепция» не дает, да и не может дать универсального ответа на все случаи, возникающие в каждодневной работе педагогов. Поиск оптимальной организационной модели, позволяющей реализовать данную концепцию на практике, отработать эффективные механизмы диагностики, поддержки и развития одаренности является на сегодняшний день одной из наиболее актуальных задач педагогической науки.

Объект исследования являются одаренные подростки в возрасте 12-16 лет и педагоги, работающие с одаренными детьми в условиях муниципальной образовательной системы как участники процессов выявления, поддержки и развития одаренности.

Предмет исследования: особенности смысложизненных ориентаций одаренных подростков в системе сетевого психолого-педагогического сопровождения в условиях муниципального образовательного пространства.

Целью диссертационного исследования является теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация модели психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в муниципальном образовательном пространстве и ее влияние на формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков.

Цель исследования обусловила постановку задач:

Теоретические и методологические задачи исследования:

1. Анализ философских, психологических и педагогических подходов к феномену одаренности.

2. Анализ особенностей организации работы с одаренными школьниками в отечественной и зарубежной практике.

3. Анализ существующих моделей социально-психологической и психолого-педагогической поддержки и сопровождения различных категорий учащихся.

4. Разработка сетевой модели психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве.

Методические задачи исследования:

1. Описание специфики психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в условиях сетевой модели.

2. Апробация сетевой модели работы с одаренными детьми в муниципальном образовательном пространстве.

3. Разработка системы операционализации сетевой модели работы с одаренными детьми в условиях муниципального образовательного пространства, мониторинг уровня эффективности сетевой модели.

4. Разработка анкет для педагогов, родителей и одаренных подростков.

5. Разработка институциональной модели организации образовательной творческой среды для педагогов, работающих с одаренными детьми.

Эмпирические задачи исследования:

1. Анализ представлений участников педагогического процесса о феномене одаренности, составление портрета «одаренного школьника» и педагога-фасилитатора в системе акселеративного взаимодействия «ученик-учитель».

2. Составление информационно-аналитической карты на основе мониторинга эффективности сетевой модели в условиях муниципального образовательного пространства.

3. Разработка модификаций применения сетевой модели психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в соответствии с характеристиками образовательного пространства.

4. Экстраполяция модели на локальный, муниципальный и региональный уровни.

Гипотезы исследования:

1. Система психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве может быть организована по принципу партнерского взаимодействия.

2. Оптимальной формой структурной организации системы психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков является сетевое сообщество, в котором педагог выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора.

3. В рамках муниципальной сетевой системы психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков на основе смысловой трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами.

4. Психолого-педагогические резервы сетевой модели заключаются в возможности экстраполяции опыта от микросоциума до поликультурного уровня: от локального уровня работы до сетевой системы психолого-педагогического сопровождения детей на региональном уровне.

Методологическими и теоретическими источниками исследования являются фундаментальные положения:

• о природе одаренности и комплексном подходе к развитию одаренности [Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Э.Ландау, Н.С. Лейтес,

A.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, П. Торренс, С. Л. Рубинштейн, О. К.Тихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б Шумакова, Е.МАзарко];

• о формировании системы смысложизненных ориентаций в подростковом возрасте [И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Т. А. Матис, В.А.Петровский];

• о гуманизации образования при подготовке школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе [А.Маслоу, К. Роджерс,

B.Франкл, Э.Фромм];

• об особенностях социального развития и акселерации одаренного ребенка [В.Н.Дружинин, А.И.Савенков, Ю.Д. Бабаева, А.В.Кулемзина, А.М.Матюшкин, B.C. Юркевич, В.Ю. Большаков, Д.В.Ушаков];

• о системе профессиональной подготовки педагогов, работающих с одаренными детьми и роли эмпатии и толерантности в деятельности педагога [К. Роджерс, А.Г. Асмолов, Г.В. Солдатова, Д.Б. Богоявленская, В.Б. Гаргай, И.В. Абакумова, Е.А. Ичаловская, Дж. Элиот];

• о теоретических принципах построения сетевых моделей и применении теории систем в психолого-педагогических исследованиях [Г.В. Градосельская, Д. Ноук, Дж. Куклински, К. Кук, Р. Эмерсон, Л. фон Берталанфи, Дж. Баллан-тайн, В.И. Матвеев, A.M. Осипов].

Для практического выполнения поставленных целей и задач были использованы несколько групп методов:

1. теоретический анализ философских и психолого-педагогических концепций одаренности;

2. анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок и ряд проективных методик (сочинения, эссе, творческие работы);

3. диагностические методики по выявлению личностных особенностей одаренных подростков (СЖО, САМОАЛ, тесты по выявлению эмпатии и толерантности, тесты по выявлению социальной адаптивности);

4. психолого-педагогическая (гуманитарная) экспертиза;

5. анализ и обобщение результатов практического модуля и методы статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна:

1. Впервые представлена иерархическая система психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка от локального до регионального уровней.

2. Система сопровождения представлена как сетевая модель с определением качественных показателей модулей и уровней их взаимодействия.

3. Рассмотрена роль педагога как фасилитатора и организатора сетевой системы психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка.

4. Изучена смысложизненная ориентация одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве.

Теоретическая значимость:

1. Построена сетевая модель психолого-педагогического сопровождения одаренного подростка в условиях муниципального образовательного пространства.

2. Выделены уровни сетевого взаимодействия, из которых центральным является диада «учитель-ученик».

3. Рассмотрены способы взаимодействия между различными уровнями образовательной сети с позиций системного подхода.

4. Обоснован вывод о том, что сетевая модель психолого-педагогического сопровождения может быть распространена на другие элементы образовательной системы и другие компоненты культурного сообщества в муниципальном пространстве.

5. Рассмотрены личностные характеристики педагогов, работающих с одаренными детьми, и определена ведущая роль эмпатии и толерантности в профессиональной деятельности.

Практическая значимость:

1. На основе мониторингового исследования (2002 - 2006 гг.) обобщен опыт реализации программы «Одаренные дети» в муниципальном образовательном пространстве; составлена информационная карта участников.

2. Создана система творческого взаимодействия педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми в рамках проблемной лаборатории, что позволяет применить полученные результаты в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки.

3. Составлен портрет одаренного ребенка и «идеального», с позиции ребенка, учителя.

4. Полученные в ходе исследования данные диагностик позволяют расширить представления о природе детской одаренности и методах психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков.

5. Получен реальный психолого-педагогический эффект от внедрения Интернет-технологий и метода проектов в работу с одаренными детьми, который успешно экстраполирован на область и регион.

Положения, выносимые на защиту:

1. В муниципальном образовательном пространстве необходима целостная система психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков. Современная гуманистическая педагогика позволяет рассматривать систему психолого-педагогического сопровождения как партнерское взаимодействие, с одной стороны, между учителем и учеником, с другой - между самими детьми.

2. Оптимальной формой структурной организации системы психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков является сетевое сообщество, в котором педагог выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора. Выступая в этой роли, он определяет общий контур сети, ее основные сегменты, соответствующие конкретным задачам и вытекающим из постановки образовательной стратегической цели. Педагог становится фасилитатором акселеративного развития одаренного подростка.

3. В рамках муниципальной сетевой системы психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков на основе трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами.

4. Психолого-педагогические резервы сетевой модели заключаются в возможности экстраполяции опыта от микросоциума до поликультурного уровня:, от локального уровня работы до сетевой системы психолого-педагогического сопровождения детей на региональном уровне.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются:

1. выбором и обоснованием исходных методологических принципов;

2. общей логикой исследования и холистическим подходом к постановке и решению проблемы;

3. корректной организацией опытно-экспериментальной работы;

4. репрезентативностью выборки объектов исследования. Исследование проводилось в течение 1994 - 2006 годов. В нем приняли участие учащиеся и педагоги г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. Исследование проводилось в пять этапов. В рамках каждого этапа можно выделить четыре модуля:

• теоретический, включающий изучение и анализ литературы по проблеме исследования;

• проектировочный, основным содержанием которого являлась разработка сегмента модели;

• практический, в рамках которого непосредственно проводилось исследование;

• аналитический, на котором проводились анализ результатов и подведение итогов практического модуля, а также распространение полученных данных в муниципальной образовательной среде.

Экспериментальная база исследования. В исследовании на первом этапе - 1994-1997 гг. - приняли участие гимназисты (980 чел.), педагоги и родители гуманитарной гимназии № 14. На втором этапе участниками исследования стали участники Донской академии наук юных исследователей (1998г. - 685 чел, 1999 - 778 чел., 2000 г. - 870 чел., 2001 г. - 912 чел.), а также руководители исследовательских работ учащихся, представленных на научно-практическую конференцию ДАНЮИ. В 2002-2006 годах в реализации 17 проектов Центра по работе с одаренными детьми «Дар» приняли участие 1598 старшеклассников, 234 педагога и 53 родителя одаренных детей г. Ростова-на-Дону, Астрахани, Новороссийска, Элисты, а также ряда территорий Ростовской области. 1200 старшеклассников стали участниками сетевых олимпиад, проводимых Центром. В мониторинговом исследовании по программе «Одаренные дети» (2002-2003, 2005-2006 гг.) приняли участие 59 образовательных учреждений шести районов города и 64 образовательных учреждений из семи районов города соответственно.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены на Международном конгрессе конференций и XIII Международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Роль классических университетов в развитии единого научного и образовательного пространства России» (Ростов-на-Дону, 1999), II Всероссийской научно-практической конференции «Российская школа и Интернет» (Санкт-Петербург, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2001), областной конференции «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 20022005), I городской научно-практической конференции «Одаренный ребёнок в муниципальном образовательном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2004), научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании: Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону, 2004, 2006), научно-практической конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференций (Ростов-на-Дону, 2004-2005), VI областной научно-практической конференции «Развитие системы работы с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2004), VII областной научно-практической конференции «Современные подходы к процессу всестороннего развития личности одаренных детей в системе образования» (Ростов-на-Дону, 2005), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, 2005), III городской научно-практической конференции «Среда одаренного ребенка и развитие творческих способностей личности» (Ростов-на-Дону, 2006), научно-практической конференции «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (Ростов-на-Дону, 2006). Апробация материалов исследовательской деятельности осуществлялась автором в собственной деятельности в качестве заместителя директора по учебно-воспитательной работе гуманитарной гимназии № 14, методиста Донской академии наук юных исследователей Дворца творчества детей и молодежи и руководителя Центра по работе с одаренными детьми «Дар». Материалы диссертации использованы в разработке программ по подготовке и переподготовке психологов на факультете психологии РГУ к курсам «Педагогическая психология» и спецкурсу «Акселерация и ретардация в развитии».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование и его теоретическое осмысление позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Система психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков в муниципальном образовательном пространстве может быть организована по принципу партнерского взаимодействия как в рамках диады «ученик-учитель», так и на иных уровнях («учитель-учитель», «ученик-ученик», «учитель-родитель»):

- партнерское взаимодействие позволяет решать реальные практические задачи, связанные с психолого-педагогическим сопровождением одаренных детей в муниципальном образовательном пространстве;

- эффективность субъект-субъектного взаимодействия внутри диады «учитель-ученик» необходимо рассматривать через призму профессионально-личностных качеств педагога, работающего с одаренными детьми;

- ключевыми компонентами личности педагога в системе психолого-педагогического сопровождения одаренного ребенка становятся эмпатия, рефлексивность, развитая интуиция, критичность, стремление к самоактуализации, т.е. создается профессиональный симптомокомплекс, формирующий особую эмоциональную атмосферу и способствующий гармоничному развитию ученика и учителя;

- содействуя творческому росту учителей, профессиональное сообщество педагогов может выполнять функции координационного, аналитического и проектного центра, не только обеспечивающего взаимодействие уже существующих сегментов сети, но и генерирующего новые.

2. Оптимальной формой структурной организации системы психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков является сетевое сообщество, в котором педагог выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора, а в качестве основных сегментов выделяются инновационные формы творческого внутрисетевого взаимодействия:

- при проектировании системы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей нельзя ограничиваться включением всех ее подсистем в линейно-иерархическую структуру образовательного менеджмента, а необходимо формировать горизонтальные связи на всех уровнях, начиная с ее первичной ячейки - диады «учитель-ученик»;

- формируя сложную многоуровневую конфигурацию системы работы с одаренными детьми, необходимо проектировать наложение горизонтальных и вертикальных связей и многовекторное взаимодействие всех ее подсистем, как между собой, так и внутри муниципального образовательного пространства;

- конфигурация, возникшая в педагогическом пространстве в результате взаимоналожения множественных вертикальных и горизонтальных связей, определяется как «сеть», инициирующая взаимодействие с системами менее и более высокого порядка.

3. В рамках муниципальной сетевой системы психолого-педагогического сопровождения происходит формирование смысложизненных ориентаций одаренных подростков на основе смысловой трансляции личностных ценностей творчески работающими педагогами. Это позволяет достичь органического единства в развитии интеллектуального потенциала одаренных детей, их способностей и коммуникативных навыков. Одаренный ребенок ощущает себя более осмысленно, лучше оценивает смысл процесса и результата прожитого отрезка времени, лучше формулирует цели своего будущего; свою направленность и временную перспективу. Он лучше рефлексирует проблемы своей жизни, его смысложизненная стратегия становится более целостной.

4. Психолого-педагогические резервы сетевой модели заключаются в возможности экстраполяции опыта от локального уровня работы до системы психолого-педагогического сопровождения детей на региональном уровне. Возникающий эффект расширения позволяет транслировать полученный опыт от микросоциума до поликультурного уровня:

- локальная сеть интерферирует на муниципальный и региональный уровень по таким каналам, как ДАНЮИ, Интернет-сборы, Интернет-клуб, виртуальные олимпиады, ТПЛ, сетевые проекты;

- через эту систему осуществляется взаимодействие высшего, основного и дополнительного образования в целях оказания профессиональной помощи и поддержки педагогов, работающих в данном направлении;

- образовательная среда, благодаря системе психолого-педагогического сопровождения, становится самоорганизующейся, так как в ней заложены механизмы самоинициации, позволяющие развиваться без внешнего воздействия и внешних инициатив.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кореневская, Марина Евгеньевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогогических наук. Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абакумова И.В. О переживании в учебном процессе. Методические указания студентам спецфакультета отделения психологии. Ростов-на-Дону, 1990.

3. Абакумова И.В. Личностный компонент в структуре процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1989.

4. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-на-Дону, 2003.

5. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т. Личностно-смысловая модель обучения в контексте других образовательных моделей // Модели образовательного процесса. Ростов-на-Дону,2005

6. Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битвы за разум. М., 2002.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М. 1999.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. СПб., 2003.

9. Антонов Е.А. От многофакторного к синергетическому видению истории // Синергетика в современном мире: сборник докладов Международной научной конференции. Белгород, 2000. Часть 1.

10. Антонова Л.Н. Создание муниципальной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска. М.,2004.

11. Андронникова Н.Г., Баркалов С.А., Бурков В.Н., Котенко A.M. Модели и методы оптимизации региональных программ развития. М. 2001.

12. Андронникова Н.Г., Бурков В.Н., Леонтьев C.B. Комплексное оценивание в задачах регионального управления. М. 2002

13. Аристотель. Метафизика // Сочинения в 4 т. М., 1975. Т. 1.

14. Аристотель. Никомахова этика // Сочинения в 4 т. М., 1984. Т. 4.

15. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.

16. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. №1.

17. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии. 1986. №1.

18. Афанасьев В.П. Летние исследовательские лагеря как одна из форм дополнительного образования для одаренных детей // Одаренный ребенок. 2004. № 5.

19. Афанасьева Т.П., Ерошин В.И. Экономическое обоснование проектных решений в образовании. М, 1999.

20. Балыхин Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономический аспект. М, 2004.

21. Беликов В.А., Климова Т.Е., Климова М.В., Робков A.B. Синергетический подход в исследовании педагогических проблем: Учебное пособие. Магнитогорск, 2000.

22. Бердяев H.A. Смысл творчества. Париж, 1985.

23. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.

24. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.,2002.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

26. Богоявленская Д.Б. Проблемы творчества и одаренности: Логика и история // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1977.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М, 1980.

28. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Одаренность и проблемы ее идентификации // Психологическая наука и образование. 2001. №4.

29. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. №1.

30. Бурков В.Н., Дорохин В.В., Балашов В.Г. Механизмы согласования корпоративных интересов. М., 2003.

31. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Теория активных систем: состояние и перспективы. М., 1999.

32. Бэкон Ф. Новый Органон // Сочинения в 2 т. М., 1971. Т. 1.

33. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Сочинения в 2 т. М., 1971. Т.2.

34. Бэкон Ф. О мудрости древних // Сочинения в 2 т. М., 1971. Т.1.

35. Бэн А. Психология. М., 1902. Т. 1.

36. Бэн А. Воспитание как предмет науки СПб, 1879.

37. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

38. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М., 1997.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. М., 1926.

40. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М., 2002.

41. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М., 1996.

42. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель обучения // Педагогика. 2004. №2.

43. Гаргай В.Б. Современные модели повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании): Учебн. Пособие. Новосибирск, 2002.

44. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. М., 1977. Т. 3.

45. Гельвеций К.А. Об уме // Сочинения в 2 т. М., 1973. Т. 1.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

47. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965.

48. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М., 1991.

49. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок: Психология, диагностика, педагогика. Киев, 1992.

50. Гильманов С.А. Оригинальность: признак одаренности или способность одаренной личности? // Одаренный ребенок. 2004. № 4.

51. Гильмеева Р., Сибгатуллина И. Одаренный ребенок в развитии, общении, учении, или Что можно сказать об одаренности сегодня. Казань, 1997.

52. Гладилина И.П. Исследовательская и проектная работа учащихся в школе // Одаренный ребенок, № 4,2004.

53. Голубева Э.А. Комплекс исследования способностей // Вопросы психологии 1986. №5.

54. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

55. Градосельская Г.В. Анализ социальных сетей. Автореферат на соискание степени кандидата социологических наук, М., 2001.

56. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.

57. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск, 1996.

58. Губко М.В. Механизмы управления организационными системами с коалиционным взаимодействием участников. М., 2003.

59. Гуревич А.Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. №2-3.

60. Дмитриева JI.M. Синергетический мир и общество как рынок // Синергетика в современном мире: сборник докладов Международной научной конференции. Белгород, 2000. Часть 1.

61. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М., 1998.

62. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

63. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология. 1998. № 3.

64. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №4.

65. Духова Л.И. Готовность учителя к работе с одаренными детьми // Одаренный ребенок. 2004. № 4.

66. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001.

67. Зайцева Н.В. Акмеологические условия организации исследовательской деятельности одаренных школьников. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 2005.

68. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.

69. Зотов В.В. Личность как источник флуктуаций в социокультурной системе // Синергетика в современном мире: Сборник докладов Международной конференции. Белгород, 2000 Часть И.

70. Ильицкая И.А. О готовности учителя к работе по выявлению и развитию детской одаренности // Одаренный ребенок 2004. №5.

71. ИнгенкамптК. Педагогическая диагностика. М., 1991.

72. Интернет в гуманитарном образовании / Под ред.Е.С. Полат. М., 2001.

73. Ичаловская Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1999.

74. Казаренков В.И. Внеурочные занятия школьников по учебным предметам: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1994.7677,78,79,80,81.82,83.