Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования

Толстопятова, Ольга Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования

Автореферат

Автор научной работы: Толстопятова, Ольга Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования"

На правахрукописи

ТОЛСТОПЯТОВА Ольга Анатольевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Горовая Валерия Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лобейко Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Шаповалов Валерий Кириллович

Ведущая организация:

Адыгейский государственный университет

Зашита состоится 24 июня 2004 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 22 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук,

профессор

Л.И.Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Российское образование последних лет подвергается реформированию. Вместе с тем, в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку она остается массовой. По нашим данным 62,3% учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе» и в ней требуются коренные преобразования. 71,5% родителей считают, что в школе в первую очередь необходимо изменить отношение к ученику. Лишь 16,2% учителей отмечают, что за последние годы процессы, происходящие в школе, касаются оптимизации развития ребенка. В такой обстановке сложно говорить об особой системе работы школы с категорией одаренных детей. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

- между все более возрастающими требованиями социума к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;

между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения;

- между целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;

- между ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой.

Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить только усилиями школы. Необходим комплексный подход к решению проблемы. Существенную роль в этом процессе может сыграть дополнительное общее образование, в рамках которого наиболее реально осуществление модели творческого развития одаренного ребенка, системной работы с одаренными детьми в пределах конкретной территории.

Для эффективной работы учреждений дополнительного образования

с одаренными детьми и подростками необходим гппткртствуюший научный

КОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 3 БИБЛИОТЕКА

СПетсрву 09

базис. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени исследована природа одаренности (В.Александер, Г.Вебб, Д.Векслер, Дж.Миллер, Д.Хендриксон, Р.Хэттел, Е.Шафер и др.), определена сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», выявлены специфические особенности одаренного ребенка (Д.Б.Богоявлепская, А.Карне, Н.СЛейтес, Ф.Монкс, В.И.Панов, К.Перлет, Л.И.Савенков, К.А.Хеллер, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.), рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.ПАнаньев, В.А.Крутецкий, А.НЛеонтьев, К.К.Платонов, СЛ.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.), изучена структура конкретных способностей (В.А.Крутецкий, Б.М.Теплов и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Н.СЛейтес, Р.Стенберг, Дж.Фримэн и др.), предложены способы изучения одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л.Термен, П.Торренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Халлср и др.). Значительный интерес для нашей работы имеют труды, в которых раскрываются вопросы, практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, Л.М.Долгополова, А.В.Жигайлов, И.М.Никольская, В.А.Орлов В.И.Панов, Т.А.Поярова, А.И.Савенков, Т.В.Хромова, В.С.Юркевич, ЕЛ.Яковлева, ВАЯсвин и др.).

В последние годы в рамках целевой федеральной программы «Дети России» была создана рабочая концепция «Одаренные дети», определившая стратегические ориентиры решения проблемы одаренности детей.

Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре дополнительного образования, остаются слабо изученными. Это касается психолого-педагогической диагностики детской одаренности, влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление и развитие умственной одаренности. Требуют своего решения вопросы специфики педагогической работы с одаренными _детьми в условиях дополнительного образования,

содержания, форм и методов их развития, выявления наиболее эффективных педагогических технологий и др. Кроме того, практика работы с одаренными детьми свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных разнообразием видов одаренности, множеством теоретических подходов и методов к ее исследованию, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми.

Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, недостаточная разработанность, а также необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: Какой должна быть система психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования?

Цель исследования - выявление сущности, особенностей, содержания и методики реализации психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования.

Объект исследования - процесс обучения и развития детей в структуре дополнительного общего образования.

Предмет исследования — система психолого-педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования.

Гипотеза исследования - психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного образования может быть эффективным, если:

- детская одаренность рассматривается с позиции комплексного подхода во взаимосвязи трех составляющих - выявление, обучение и развитие, опирается на научные критерии одаренности;

- создана и широко применяется объективная диагностика детской

одаренности на разных этапах жизнедеятельности ребенка;

- выявлены основные принципы организации обучения одаренных школьников, в том числе в структуре дополнительного общего образования;

- структуры дополнительного общего образования в своем целевом и функциональном проявлении будут обеспечивать необходимые условия непрерывного развития одаренного ребенка;

- определены дидактические основы обучения и развития одаренного ребенка в учреждении дополнительного общего образования;

- ведущим условием развития одаренного ребенка выступает личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс, реализующий индивидуально-ориентированные педагогические технологии.

Задачи исследования.

1. Установить суть комплексного подхода к проблеме одаренности, определить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования, качественное своеобразие детской одаренности, научные критерии выявления одаренных детей.

2. Определить основные принципы организации обучения одаренных школьников в условиях дополнительного общего образования.

3. Выявить специфику педагогической работы с одаренными детьми в учреждениях дополнительного образования, раскрыть организационно-содержательные и дидакптко-методические особенности модели свободного развития одаренного ребенка на примере деятельности региональною Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск».

4. Обосновать целесообразность использования в работе с одаренными детьми личиостно-ориентированных технологий и показать особенности их применения в условиях дополнительного общего образования.

5. Провести оценку результативности образовательной деятельности учреждения дополнительного образования для одаренных детей.

образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического; общая теория познания; обобщенные результаты исследований по проблемам одаренности, в том числе возрастной (ПЛйзенк, Б.Г.Ананьев, С.Барт, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Н.ДЛевитов, Н.СЛейтес, В.П.Озеров, А.И.Савеиков, Б.М.Теплов, Е.Торранс, М.АХолодная, В.Д.Шадриков, В.С.Юркевич и др.); современные концепции личностно-ориентированного образования (А.ПЛсмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.СЛкиманская и др.); теория организации познавательной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.М.Махмутов, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); теории персонализации и развития личности (Б.Г.Ананьев, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский,

A.НЛеонтьев, А.В.Петровский и др.); концепции проектирования педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько,

B.В.Краевский, В.СЛеднев, ИЛЛернер, В.И.Слободчиков и др.); концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (В.Н.Гуров, Б.ДЛихачев, И.А.Малашихина и др.).

Методы исследования:

1) теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам выявления, обучения и развития одаренных детей; сравнительно-сопоставительный анализ различных образовательных систем; моделирование образовательной среды для одаренных детей в условиях региональной системы дополнительного образования;

2) эмпирические - анкетирование, тестирование учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования; педагогическое наблюдение; экспериментальная проверка модели свободного развития одаренных детей и подростков; анализ продуктов деятельности; экспертная оценка;

3) статистические - математическая обработка данных исследования.

Организация исследования. В качестве базы исследования

являлось образовательное учреждение дополнительного образования региональный Центр творческого развития и гуманитарного образования

для одаренных детей «Поиск» (гг. Ставрополь, Минеральные Воды, Невишюмысск, Буденновск).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы одаренности, изучался опыт психолого-педагогической работы с одаренными детьми; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи; разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.

На втором этапе (2002-2003 1Т.) проводился проблемно-ориентированный анализ состояния и перспектив развития региональной системы дополнительного общего образования, выявлялись условия и факторы эффективной нсихолого-педагогической работы с одаренными детьми; создавалась модель свободного развития одаренного ребенка в структуре Центра «Поиск»; осуществлялась ее практическая реализация; уточнялись гипотеза исследования, теоретические положения и выводы.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение полученных результатов; статистическая обработка экспериментальных данных; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Определены теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования: уточнена сущность базовых понятий «одаренность», «детская одаренность», «признаки детской одаренности», «предпосылки одаренности», «умственная одаренность»; систематизированы научные взгляды на проблему одаренности.

2. Определена совокупность условий психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей, обеспечивающих индивидуальное самоопределение личности.

3. Предложена модель свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, включающая в себя

целевое, критериальное, содержательное, процессуальное и дидактико-технологическое обеспечение.

4. Экспериментально доказана эффективность модели свободного развития одаренного ребенка в условиях функционирования региональной системы дополнительного общего образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и дополнительного общего образования, расширяет и обогащает представления о возможности эффективного обучения одаренных детей в специализированных образовательных учреждениях за счет творческого осмысления идеи свободного развития личности. Предложенная модель свободного развития одаренных детей в структуре дополнительного общего образования, ее теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепции выявления, обучения и развития одаренных детей.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования. Его результаты показывают возможности построения нетрадиционных образовательных проектов с принципиально новыми характеристиками опережающего образования детей и подростков. Они могут применяться для качественного анализа практики работы с одаренными детьми в любом регионе. Разработанные в рамках исследования программы и методические рекомендации психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей могут использоваться в подготовке специалистов педагогического профиля и их переподготовки.

выводов, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Модель свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования представляет собой систему психолого-иедагогического сопровождения, реализующего разнообразные программы диагностики индивидуальных способностей и интересов детей, запросов родителей и потребностей региона, принципы устойчивой мотивации к саморазвитию и самообразованию личности, индивидуализации и дифференциации обучения, свободы выбора ребенком образовательной программы, создания максимально комфортных условий для проявления творческих возможностей учащихся, комплекс дидактических условий и проект дидактического процесса.

2. Основными стратегиями обучения и развития детей в структуре дополнительного образования приняты ускорение, углубление, обогащение и нроблсматизация, которые необходимо использовать в комплексе, и в различных комбинациях. Создаваемые в соответствии с этими стратегиями образовательные программы развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования должны быть направлены на совершенствование когнитивных, поведенческих, эмоциональных и мотивационных сфер личности ребенка, обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса за счет включения в них предметных, надпредметных и метапредметных знаний и умений, предусматривать использование разнообразных источников информации и личностно-ориентированных технологий обучения, способствовать развитию самопознания и социализации личности.

3. Основными показателями, подтверждающими эффективность модели свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, являются критерии качества образовательного процесса: уровни развитости познавательных процессов ребенка, его интеллекта и интеллектуальной активности,

креативности и обучснности детей.

Апробация и внедрение результатов исследования

осуществлялись в ходе выступлений на научно-практических, и научно-методических конференциях: «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001); «Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» (Ставрополь, 2002); «Исихолого-педагогическое сопровождение учебной работы одаренных детей» (Москва, 2003). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, научно-методического совета Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» и внедрены в практику его работы. По теме исследования разработаны методические рекомендации «Техника умственной работы», «Культура современного урока», «Самоанализ педагогической деятельности».

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 258 наименований. Работа иллюстрирована 22 рисунками и 17 таблицами. Общий объем рукописи - 171 страница.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснован выбор темы исследования, показана ее актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены данные об апробации и внедрении результатов.

В первой главе диссертации «Теоретические основы организации педагогической работы с одаренными детьми» одаренность рассмотрена как комплексная проблема современного образования; раскрыты основные подходы к определению общей и детской одаренности, выделению видов одаренности; показаны теоретические и прикладные аспекты выявления интеллектуально одаренных детей, основные принципы их обучения/

Сложность и специфика работы с одаренными детьми требуют привлечения к ее осуществлению различных специалистов, поскольку эта работа включает в себя несколько задач — выявление, обучение и развитие одаренного ребенка. С психологической точки зрения одаренность представляет собой сложный объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная,

психофизиологическая и другие сферы личности. В этой связи организационная и педагогическая работа с одаренными детьми должна носить системный характер.

Анализ литературных источников и образовательной практики позволяет констатировать, что к настоящему времени имеются определенные успехи в работе с одаренными детьми. Вместе с тем, не решена главная проблема - как должно быть организовано обучение одаренных детей и подростков? Поиск ответа на поставленный вопрос показал, что в психолого-педагогической литературе обозначены некоторые подходы: обучение человека технике поэтапного развития (В.В.Давыдов, Н.Ф. Талызина, П.К.Энгельмеер), развитие способностей человека путем освоения культурного наследия (Л.С.Выготский) и включения его в конкретную деятельность (А.Н.Леонтьев, Б.М.Тсплов), дифференцированный подход к развитию личности, учет предрасположенности субъекта к той или иной деятельности (В.НЛевитов), проблемное обучение (А.ММатюшкин), создание условий для творчества (Д.Б.Богоявленская) и др.

Существенным для организации обучения одаренных детей является выявление их способностей, от которых зависит успешность разных видов деятельности. В современной науке представлено несколько концепций способностей: наследственной, средовой, деятельностной и социальной предопределенности. Их анализ показывает, что до сих пор в отечественной и зарубежной литературе однозначного и удовлетворяющего всех определения понятия «способности», как и понятия «одаренность», не сформулировано. Однако разнообразие точек зрения не мешает отметить в них существование общего взгляда на детскую одаренность - повышенный

уровень одной или нескольких способностей, на основе которых ребенок имеет возможность достигать высоких и сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые, тем самым, выделяют его среди сверстников. В нашем понимании «одаренность» - это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети - это дети с высоко развитыми способностями.

Исследование показало, что процесс развития способностей есть процесс развития человека. Развитие умственных способностей, прежде всего, связано с развитием познавательных процессов — восприятия, мышления, воображения, памяти и т.п. Для педагогов-практиков интерес представляют три категории одаренных в умственном отношении детей: дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях; дети с признаками специальной умственной одаренности; дети, не достигающие особых успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами.

Сложность и многогранность феномена детской одаренности затрудняет задачу отбора одаренных детей для последующего их обучения. Как показал теоретический анализ этой проблемы, в большинстве случаев критериями отбора одаренности учащихся служат: коэффициент умственного развития; развитое творческое мышление; высокая академическая успеваемость; высокий уровень развития общих и специальных способностей; коммуникабельность и стремление к лидерству; повышенная мотивация и настойчивость в достижении поставленных целей и др. Проведенные в последние годы исследования позволили существенно пересмотреть критерии отбора одаренных детей, поскольку признано существование не только актуальной, но и потенциальной одаренности.

В отечественной психолого-педагогической литературе диагностика одаренности опирается на следующие принципы: комплексность оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка; длшельность процесса диагностирования; анализ поведения ребенка в тех

сферах деятельности, которые в максимальной степени соответствуют его склонностям и интересам; оценка признаков одаренности ребенка с учетом зоны его ближайшего развития и др.

Для образовательной практики оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иначе говоря, диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на результат, а на процесс: от диагностики отбора перейти к диагностике прогноза и развития.

Методологический анализ проблемы обучения одаренных детей показал, что в основе его должны лежать принципы организации образовательного процесса, определяющие цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности. В диссертационной работе проведен анализ различных принципов обучения. Установлено, что для обучения одаренных детей наиболее приемлемыми являются принципы эвристического обучения: личностного целеполагания; выбора индивидуальной образовательной траектории; межпредметной интеграции; продуктивности обучения; первичности образовательной продукции учащегося; ситуативное™ обучения; образовательной рефлексии.

Во второй главе диссертации «Система педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования» описана специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования; представлена модель свободного развития одаренных детей на примере регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск»; выявлен педагогический потенциал личностно-ориентированных технологий и пути их практической реализации в работе с одаренными детьми в структуре дополнительного общего образования; дана оценка результативности образовательной деятельности учреждения дополнительного образования.

Приступая к проектированию модели педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования, мы, прежде всего, рассмотрели сложившиеся к настоящему времени модели обучения, предложенные учеными для общеобразовательной школы: «свободная модель», «диалогическая модель», «личностная модель», «развивающая модель», «обогащающая модель», «структурирующая модель», «активизирующая модель». Их изучение показало, что все они направлены на совершенствование качества обучения, воспитания и развития учащихся. Тем не менее, в школьной образовательной практике названные модели используется не всегда, а если и применяются, то их методические решения не направлены на обучение одаренных детей. В то же время каждая из указанных моделей может обеспечить школьнику возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия его способностей и возможностей. В этой связи был сделан вывод о возможности комплексного применения указанных моделей в системе дополнительного общею образования. Такая модель была названа нами моделью свободного развития одаренного ребенка.

Любая образовательная модель предполагает реализацию конкретных программ обучения. Учебные программы, ориентированные на обучение одаренных детей, должны отвечать ряду требований, которые изложены в некоторых психолого-педагогических публикациях по проблеме детской одаренности. Их изучение позволило сформулировать требования к программам обучения умственно одаренного ребенка в условиях дополнительного образования:

- включать широкие но своему смыслу и направленности темы и проблемы, позволяющие учитывать разнообразие интересов детей;

- использовать междисциплинарный и интегративный подходы, расширяющие и углубляющие знания, стимулирующие стремление одаренного ребенка к обобщениям, систематизации, классифкации;

- включать в программы обучения проблемы «открытого типа», позволяющие организовать диалоговое и проблемное обучение, применять

исследовательские методы, приемы логики т.д.

Кроме того, программы для одаренных детей должны поддерживать и развивать самостоятельность в учении, обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса, предусматривать использование разнообразных источников информации, способствовать развитию самопознания и пр.

Для нашего исследования важное значение имели принципы разработки учебных программ для одаренных учащихся. Накопленный в этом направлении опыт позволил выделить следующие принципы: научности и объективности, системности и целостности, практической направленности, высокого уровня трудности и доступности, единства сознания и деятельности, комплексности и др. Указанные принципы легли в основу создаваемых нами программ для обучения одаренных детей.

Исходя из того, что дополнительное образование - это система свободного избрания деятельности ребенком, выражающаяся в удовлетворении его интересов, предпочтений, склонностей и способствующая его самореализации, культурной и социальной адаптации, мы рассматривали его как особый тип образования, опирающийся на потенциал свободного времени ребенка, сферу, где ребенок может реализовать свое право на свободный выбор. Именно такая модель свободного выбора и развития реализована нами в Центре творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей (г. Сгаврополь).

Основная цель образовательной деятельности Центра - создание оптимальных условий для развития личности одаренного ребенка, формирование способности к самореализации и самоопределению. Принципами организации образовательного процесса являются: признание ценности и самоценности личности; признание уникальности личности; приоритет личностного развития; ориентация на зону ближайшего развития ребенка; субъектность учебно-воспитательного процесса.

Особое место в образовательной системе Центра занимает

психологическая служба, в задачи которой входит: раннее выявление одаренных детей в регионе; обеспечение сохранения психического и психологического здоровья детей, обучающихся, по специальным программам; создание системы психологического сопровождения учебного процесса; внедрение системы мониторинга за развитием способностей детей; оказание своевременной помощи педагогам и родителям учащихся.

В целях обеспечения целостного развития ребенка, его свободного самовыражения в ходе исследования особое внимание было уделено системе отношений «одаренный ребенок-педагог-психолог». Нами выделены два уровня отношений - образовательный и личностный (ученик-педагог; педагог-ученик; ученик-психолог; психолог-ученик; педагог-психолог; психолог-педагог).

Идея свободного развития одаренного ребенка потребовала определения организационно-педагогических условий эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса. К их числу были отнесены: первичная диагностика; взаимодействие педагогов и других специалистов; творческий подход к созданию развивающих программ; максимальное вовлечение родителей в образовательный процесс; связь с социумом; моделирование индивидуальных планов развития ребенка; промежуточная диагностика; коррекционная работа.

Применяемые в опытно-экспериментальной работе образовательные программы были поделены нами на три группы:

- общеразвивающие, направленные на решение задач формирования общей культуры ребенка, расширение его знаний о мире и о себе;

- специализированные, содержащие основы для раскрытия и развития способностей детей, приобретения ими специальных знаний и умений в избранном виде деятельности;

профессионально-ориентированные, позволяющие детям знакомиться с различными профессиональными сферами жизнедеятельности, выявить свои личные притязания и определиться в выборе профессии.

Каждая образовательная программа содержала возможность проявления ребенком личной избирательности, включала в себя не только знания, но и способы их освоения. В рамках исследования под нашим руководством были созданы и внедрены в практику обучения одаренных детей образовательные программы по следующим направлениям:

- естественнонаучный профиль (физика, математика, информатика и вычислительная техника);

- научно-технический профиль (программа индивидуальной научно-исследовательской деятельности);

- культурологический профиль (иностранные языки — английский, немецкий и международная образовательная деятельность);

- социально-педагогический профиль (техника умственной работы (ТУР), воспитательная работа, психологические тренинги).

Для оценки программ использовался набор критериев: единица управления;, педагогические цели; ролевые позиции учителя и ученика; стиль руководства; мотивационно-смысловые установки учителя; характер организации учебно-познавательной деятельности; формы учебных взаимодействий и отношений; контроль и оценка; мотивационно-смысловые позиции ученика.

Освоение образовательных программ осуществлялось на трех уровнях - базовый, основной, продвинутый. Система работы с одаренными детьми строилась на основе поэтапного достижения каждым ребенком успеха в интеллектуальной деятельности: первый этап - открытых перспектив («Я хочу...»); второй этап - активное движение к поставленной цели («Я могу...»); третий этап - и невозможное возможно («Я буду...).

Целенаправленное применение системного подхода к организации образовательного процесса позволило нам представить его в виде модели (рис. 1), в которой имеется ряд элементов, взаимосвязанных между собой и образующих дидактическое единство.

Рис. 1. Система дидактического процесса

В дидактическом процессе использовались личностно-ориентированные педагогические технологии. Для их эффективной реализации нами осуществлялись: выявление субъективного опыта школьника; специальное конструирование учебного материала с учетом содержания субъектного опыта школьника; коррекция содержания в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения; диагностика уровня сформированности познавательной сферы личности ребенка. При этом субъективный опыт ученика понимался нами как нечто заданное, от чего следует огталкиваться (или опираться), но не то, что следует развивать.

В основу личностно-ориентированных технологий обучения нами были положены следующие принципы: вызывать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности; учить диалогично, а не по принципу «сверху вниз»; способствовать рефлексии и самооцениваиию учащимися собственного прогресса; стимулировать инициативу и творчество; способствовагь действительному формированию субъектности.

В опытно-эксперименталыюй работе выбор личиостно-

ориентированных педагогических технологий определялся следующими требованиями: цели, достигаемые при применении данной технологии; степень разработанности технологии; возможность внедрения технологии; степень трудоемкости технологии; требуется ли специальная подготовка педагогов к применению технологии; возможность негативных последствий от непрофессионального применения данной технологии.

В диссертации приведены характеристики применения технологий обучения, использованных в работе с одаренными детьми в Центре «Поиск», а также способы их реализации в учебном процессе. Исследование показало, что личностно-ориентированные технологии должны создавать новый продукт - будь то знание (субъективно новое), будь то личностное новообразование.

В заключительной части исследования осуществлена оценка результативности модели свободного развития одаренного ребенка в условиях деятельности учреждения дополнительного образования. Для этого были отобраны показатели, которые связаны с качеством образовательного процесса: уровень обученности учащихся; уровень развитости познавательных интересов; уровень развитости интеллекта и его динамика; уровень интеллектуальной активности; уровень креативности. Для сравнительного анализа использовались показатели на «входе» (при поступлении в Центр) и на «выходе» (окончание обучения). Основным методом исследования служила диагностика, которая осуществлялась с помощью тестов (тесты общих умственных способностей, специальных способностей в различных областях деятельности; обученности, успеваемости и академических достижений, определения отдельных качеств личности, уровней интеллектуального развития, мотивации учения и др.). При составлении тестов мы ориентировались на следующие характеристики их валидности: должен соответствовать образовательной программе; равномерность охвата всех вопросов программы; отражение цели и задач образования; ясные и понятные учащимся задания; соответствие программируемому

уровню развития ребенка.

Для количественных показателей была принята шкала оценивания всех видов деятельности учащихся от 0 до 100%. Предельно допустимой нижней границей нормы считался показатель в 65%. В качестве критериев уровня знаний и умений языковой подготовки выступали стандарты языковой компетенции Совета Европы, по другим программам обучения -стандарты специализированных Центров ЗФТШ при МФТИ, интерната им. Колмогорова при МГУ, уровень государственных требований к профессиональной подготовке операторов ЭВМ.

Согласно полученным нами данным итогового этапа исследования, представленным в табл. 1 и на рис. 2, выявлена позитивная динамика обученности учащихся по образовательным программам: «Информатика и вычислительная техника» и «Физика».

Таблица 1

Динамика обученности учащихся отделения информатики и ВТ

Уровни■ Входной тест Итоговый тест Положительная динамика

Б-1 0,0% 78,0% +78,0%

Б-2 40,0% 86,6% +46,6%

Б-3 51,0% 87,7% +36,7%

Б-4 58,4% 80,8% +22,4%

Б-1 - базовый уровень -1 год обучения; Б-3 — базовый уровень — 3 год обучения;

Б-2 - базовый уровень - 2 год обучения; Б-4 - базовый уровень — 4 год обучения.

Рис. 2. Динамика уровня обученности учащихся но физике

В табл. 2 приведены данные об освоении учащимися программы ТУР, а на рис. 3 - показатели развития познавательных процессов.

Таблица 2

Результаты освоения учащимися программы ТУР

Память Внимание Воображение

начало конек Л начало конец Д начало конец Д

2002/2003 9 класс 64 час. 50% 85% +35% 61% 80% +19% 53% 90% +37%

Прирост в 1,7 раза в 13 раза в 1,7 раза

Летний суперинтенсив 9 класс 40 час. 47% 81% +34% 77% 86% +9% 44% 83% +39%

Прирост- в ] ,7 раза в 1,12 раза в 1,9 раза

Результаты психодиагностического исследования позволили сделать вывод об эффективности примененных в учебном процессе форм и методов работы но развитию познавательных процессов одаренного ребенка.

Анализ результатов исследования выявил положительную динамику влияния психологических тренингов личностного роста и индивидуальной психокоррскционной работы на потребностную сферу личности ребенка и его самооценку (рис. 4).

□ адекватная

□ неадекватная

процесс

развития потребностиой сферы ребенка и его самооценку

В рамках исследования осуществлялась педагогическая работа, направленная на развитие творческого потенциала обучающегося: проблемное обучение, задачный подход, эвристическое обучение, витагенное обучение, поиск новых методов учебной работы, проектирование, моделирование, мнемотуры, речетворчество и др. Эта работа обеспечивала развитие креативности одаренного ребенка, который способен генерировать поток оригинальных идей и которому присущи нестандартность мышления, общая креативная энергия. В табл. 3 приведены данные о динамике изменений вербальной креативности учащихся.

Таблица 3

Динамика изменений вербальной креативности учащихся

Уровни вербальной креативности Результаты при поступлении в Центр (2000г.) Результаты при выпуске из Центра (2003г.)

Англ. отд. Физ-чат. отд Лнгл. отд. Фич-мат. отд

Показатель выше кормы 36% 12% 81% 75%

Норма 64% 88% 19% 25%

Показатель ниже нормы - - - -

Из нее следует, что в результате обучения в Центре «Поиск» у учащихся наблюдается положительная динамика вербальной креативности.

Таким образом, модель свободного развития одаренного ребенка, реализованная в условиях деятельности специализированного учреждения дополнительного образования, позволила решить три основные задачи: 1) выявить явные и скрытые способности одаренных детей и создать возможности для их развития; 2) преодолеть эмоциональные, личностные и иные психологические барьеры, затрудняющие проявление

самооценка потребность в самооценка потребность в

достижении достижении

| успеха успеха

2001 -2002 учебный год 2002-2003 учебный год

Рис. 4. Влияние психологическою сопровождения на

творческой природы одаренного ребенка; 3) раскрыть профессиональный и особенно личностный потенциал педагогов и психологов, работавших с одаренными детьми.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены дальнейшие перспективы исследований по данной проблеме.

ВЫВОДЫ

1. Проблема детской одаренности носит комплексный характер и нуждается в комплексном подходе к ее решению. Особое значение для развития детской одаренности имеет диагностика, которая позволяет выявлять одаренных детей с помощью разнообразного диагностического инструментария и может осуществляться на трех уровнях: концептуальном, методическом и организационном.

2. Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами специальной организации обучения и развития, психологической помощи ребенку в этих процессах. Основными принципами организации образовательной деятельности с одаренными детьми должны стать принципы эвристического обучения, обеспечивающие свободу самовыражения.

3. С учетом психологических механизмов умственного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования наиболее целесообразной педагогической моделью обучения следует признать модель свободного развития, которая вбирает в себя различные ключевые психологические элементы - свобода индивидуального выбора, диалогичность индивидуального сознания, целостный личностный рост, обогащение ментального опыта, разнообразие способов деятельности, познавательный интерес.

4. Создание условий для реализации модели свободного развития одаренного ребенка в учреждениях дополнительного образования связано с подютовкой специальных программ обучения, выбором тина обучения, наличием квалифицированных кадров, привлечением детей в «школы

для одаренных» исключительно па добровольной основе.

5. Модель свободного развития одаренного ребенка в условиях опытно-экспериментальной работы показала свою эффективность, что подтверждается результатами количественного и качественного анализа данных, полученных на заключительном этапе исследования.

В рамках одного исследования невозможно охватить все проблемы, связанные с детской одаренностью. В перспективе представляется важным продолжение исследований в направлении отбора наиболее эффективных методик изучения детской одаренности, определения научных основ методического сопровождения работы с одаренным ребенком, подготовки педагогических кадров для работы с одаренными детьми и др.

Публикации по теме исследования

1. Толстопятова О.А., Жигайлов А.В. Создание оптимальных моделей свободного развития одаренных детей и исследования возможностей их реализации на базе специализированного регионального Центра-комплекса полуинтернатного типа // Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края: Матер, краевой научно-практ. конф.- Ставрополь: СКИПКРО, 2001.- С. 139-140.

2. Толстопятова О.А., Жигайлов А.В., Куценко СВ. Роль психологической службы в создании оптимальных моделей свободного развития одаренных детей // Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края: Матер, краевой научно-нракт. конф.-Ставрополь: СКИПКРО, 2001.- С. 140-142.

3. Толстопятова О.А., Жигайлов А.В. Современные технологии в образовании как средство воспитания человека Мира // Образование на рубеже веков: Опыт, достижения, перспективы: Сб. матер, краевой межвузовской научно-нракт. конф.- Ставрополь: СКИПКРО, 2002.- С. 132-134.

4. Толстонятова О.А. Психолого-педагогическое сопровождение учебной работы одаренных детей в специализированном Центре // Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Матер. Всерос. научно-практ. конф.- М., 2003.- С. 305-313.

5. Горовая В.И., Жигайлов А.В., Толстопятова О.А. Психолого-педагогические проблемы детской одаренности // Опыт развития способностей и обучения детей с общей одаренностью в Ставропольском крае: Матер. 1 краевой научно-практ. конф.- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.- С. 16-23.

6. Толстопятова О.А., Куценко СВ. Осторожно! Одаренные дети! // Опыт развития способностей и обучения детей с общей одаренностью в Ставропольском крае: Матер. 1 краевой научно-практ. конф.- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.- С 242-247.

Научное издание

ТОЛСТ0ПЯТОВА Ольга Анатольевна

Автореферат

Уч.-изд. л. 1,36. Усл. печ. л. 1,4. Заказ № 24. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООП СКИПКРО

355006, г. Ставрополь, пр. К Маркса, 60.

04 - 1 4 1 98

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Толстопятова, Ольга Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации педагогической работы с одаренными детьми.14

1.1. Одаренность как комплексная проблема современного образования.14

1.2. Современные подходы к определению общей и детской одаренности. Виды одаренности.24

1.3. Теоретические и прикладные аспекты выявления интеллектуально одаренных детей.40

1.4. Основные принципы обучения одаренных детей и их характеристика.51

Выводы.63

ГЛАВА 2. Система педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования.65

2.1 Специфика работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования. 65

2.2 Модель свободного развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования (на примере регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск»). 81

2.3 Личностно-ориентированные технологии в педагогической работе с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования. 109

2.4 Оценка результативности образовательной деятельности учреждения дополнительного образования для одаренных детей.128

В ы воды. 143

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования"

Актуальность темы исследования. Процесс выявления, обучения и развития одаренных и талантливых детей составляет одну из важнейших задач современного отечественного образования.

Актуальность работы с одаренными детьми определяется несколькими обстоятельствами: осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития; ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, множеством проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий; требованиями социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высоко образованной и др. Особое место в формировании такой личности занимает психолого-педагогическая работа с одаренными детьми.

Российское образование последних лет подвергается реформированию. Вместе с тем, в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку она остается массовой.

По нашим данным 62,3% учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе» и в ней требуются коренные преобразования. 71,5% родителей считают, что в школе в первую очередь необходимо изменить отношение к ученику. Лишь 16,2% учителей отмечают, что за последние годы процессы, происходящие в школе, касаются оптимизации развития ребенка. В такой обстановке сложно говорить об особой системе работы школы с категорией одаренных детей.

Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

- между все более возрастающими требованиями к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;

- между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения;

- между ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой.

Для эффективной работы учреждений дополнительного образования с одаренными детьми и подростками необходим соответствующий научный базис. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени исследована природа одаренности (В.Александер, В.Бастендорф, Г.Вебб, Д.Векслер, Е. Галантер, Т.Гассер, Дж.Миллер, Д.Молфезе, К.Прибрам, Д. Хендриксон, Р.Хэттел, Е.Шафер, Дж.Эртл и др.), определена сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», выявлены специфические особенности одаренного ребенка (К. Абромс, Д.Б.Богоявленская, Ю.З.Гильбух, Э.А.Голубева, Е.Н.Задорина, А.Карне, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкина, Ф.Монкс, В.И.Панов, К.Перлет, А.Савенков, В.Сиервальд, К.Тэкэс, К.А.Хеллер, Л.Холлингоуорт, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.). Кроме того, рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.), обосновано значение общих способностей как основы развития способностей специальных (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн). Изучена структура конкретных способностей (В.А.

Крутецкий, Б.М. Теплов и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, И.С.Лейтес, Р.Стенберг, Дж.Фримэн и др.), предложены способы изучения одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л.Термен, П.Торренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Халлер и др.). Значительный интерес для нашей работы имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, Г.Л.Бардгор, Л.М.Долгополова, А.В.Жигайлов, В.П.Лебедева, A.M. Матюшкин, И.М. Никольская, В.А.Орлов В.И. Панов, Л.В. Попова, Н.Н.Понарина, Т.А.Поярова, А.И.Савенков, Д.А. Сиск, Т.В.Хромова, Г.Т. Шпарева, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева, В.А.Ясвин и др.).

Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре дополнительного образования, остаются слабо изученными. Это касается психолого-педагогической диагностики детской одаренности, влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление и развитие умственной одаренности. Требуют своего решения вопросы специфики педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного образования, содержания, форм и методов их развития, выявления наиболее эффективных педагогических технологий и др.

Кроме того, практика работы с одаренными детьми свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных разнообразием видов одаренности, множеством теоретических подходов и методов к ее исследованию, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми.

Объект исследования — процесс обучения и развития детей в структуре дополнительного общего образования.

Предмет исследования - система психолого-педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования.

- создана и широко применяется объективная диагностика детской одаренности на разных этапах жизнедеятельности ребенка;

- определены психолого-педагогические и дидактические основы процессов обучения и развития одаренного ребенка в учреждении дополнительного общего образования;

В > соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы установить суть комплексного подхода к проблеме одаренности, определить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования, качественное своеобразие детской одаренности, научные критерии выявления одаренных детей.

2. Охарактеризовать теоретические и прикладные аспекты выявления одаренных детей, определить основные принципы организации обучения одаренных школьников в условиях дополнительного общего образования.

3. Выявить специфику педагогической работы с одаренными детьми в учреждениях дополнительного образования, раскрыть организационно-содержательные и дидактико-методические особенности модели свободного развития одаренного ребенка на примере деятельности регионального Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск».

4. Обосновать целесообразность использования в работе с одаренными детьми личностно-ориентированных технологий и показать особенности их применения в условиях дополнительного общего образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии и педагогики; целостный системный подход к анализу явлений и процессов; принципы вариативности образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического; общая теория познания; обобщенные результаты исследований по проблемам одаренности, в том числе возрастной (Г.Айзенк, Б.Г.Ананьев, С.Барт, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.В.Жигайлов, Н.Д.Левитов, Н.С.Лейтес, В.П.Озеров,

A.И.Савенков, Б.М.Теплов, Е.Торранс, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, У.Эшби,

B.С.Юркевич и др.); современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.); теория организации познавательной деятельности (В.П.Беспалько, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.М.Махмутов, П.И.Пидкасистый, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.); теории персонализации и развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,

A.В.Петровский и др.); концепции проектирования педагогических, систем: (Н.А.Алексеев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.В.Краевский,

B.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.М.Поташник, В.И.Слободчиков и др.); концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (В.Н.Гуров, Б.Д.Лихачев, И.А.Малашихина и др.).

Методы исследования:

3) статистические - математическая обработка данных исследования.

Организация исследования. В качестве основной базы исследования являлось образовательное учреждение дополнительного образования региональный Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» (гг. Ставрополь, Минеральные Воды, Невинномысск, Буденновск).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы одаренности, изучался опыт психолого-педагогической работы с одаренными детьми; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился проблемно-ориентированный анализ состояния и перспектив развития региональной системы дополнительного общего образования, выявлялись условия и факторы эффективной психолого-педагогической работы с одаренными детьми; создавалась модель свободного развития одаренного ребенка в структуре Центра «Поиск»; осуществлялась ее практическая реализация; уточнялись гипотеза исследования, теоретические положения и выводы.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение полученных результатов, их статистическая обработка; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Определены теоретико-методологические основы психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей в условиях дополнительного общего образования: уточнена сущность базовых понятий «одаренность», «детская одаренность», «признаки детской одаренности», «предпосылки одаренности», «умственная - одаренность»; выявлена система научных взглядов на проблему одаренности; состояние разработанности заявленной темы.

2. Определена совокупность условий психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одаренных детей как системы средств, обеспечивающих индивидуальное самоопределение личности.

3. Предложена модель свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, включающая в себя целевое, критериальное, содержательное, процессуальное и дидактико-технологическое обеспечение.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими предпосылками, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических позиций, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической: значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа; личным участием автора диссертационного исследования в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное развитие человеческой цивилизации во многом зависит от способности общества воспроизводить интеллектуальный потенциал нации, продвигающий развитие науки, техники, культуры. В то же время установка на массовое образование вступает в противоречие с данной тенденцией, поскольку поиск и развитие одаренных детей требует специальных методик их диагностики, обучения и воспитания. Реформа образования в России позволила обратиться к проблеме развития одаренных детей в условиях специализированных учреждений дополнительного общего образования, которые способны решать задачу выявления, обучения и развития одаренного ребенка комплексно.

2. Модель свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования представляет собой систему психолого-педагогического сопровождения, реализующего разнообразные программы диагностики индивидуальных способностей и интересов детей, запросов родителей и потребностей региона, принципы устойчивой мотивации к саморазвитию и самообразованию личности, индивидуализации и дифференциации обучения, свободы выбора ребенком образовательной программы, создания максимально комфортных условий для проявления творческих возможностей учащихся, комплекс дидактических условий и проект дидактического процесса.

3. Основными стратегиями обучения и развития детей в структуре дополнительного образования приняты ускорение, углубление, обогащение и проблематизация, которые использовались в комплексе и в различных комбинациях. Разработанные в соответствии с этими стратегиями образовательные программы развития детской одаренности в условиях дополнительного общего образования направлены на совершенствование когнитивных, поведенческих, эмоциональных и мотивационных сфер личности ребенка, обеспечивают гибкость и вариативность учебного процесса за счет включения в них предметных, надпредметных и метапредметных знаний и умений, предусматривают использование разнообразных источников информации и личностно-ориентированных технологий обучения, способствуют развитию самопознания и социализации личности.

4. Основными показателями, подтверждающими эффективность модели свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования, явились критерии качества образовательного процесса: уровень развитости познавательных процессов ребенка,, уровень развитости его интеллекта и интеллектуальной активности, уровень развитости креативности обучающихся, уровень обученности детей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей, выступления на научно-практических и научно-методических конференциях: «Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края» (Ставрополь, 2001); «Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы» (Ставрополь, 2002); «Психолого-педагогическое сопровождение учебной работы одаренных детей» (Москва,

2003). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, научно-методического совета Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск» и внедрены в практику его работы. По теме исследования разработаны методические рекомендации «Техника умственной работы», «Культура современного урока», «Самоанализ педагогической деятельности».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 258 наименований. Работа иллюстрирована 22 рисунками и 17 таблицами. Общий объем рукописи - 171 страница.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Внешкольные образовательные учреждения создают благоприятные возможности для удовлетворения когнитивных и других потребностей одаренных и талантливых детей в системе дополнительного образования, где могут реализовываться различные стратегии обучения — ускорение, углубление, обогащение и проблематизация. Каждая из них должна сопровождаться разработкой и реализацией соответствующих образовательных программ.

2. Созданию образовательных программ для одаренных детей должна предшествовать система тестирования, которая позволяет дифференцировать учащихся по группам интересов и склонностей, уровням интеллектуального развития и разработать психологическое и дидактико-методическое сопровождение. Для оценки динамики развития детей необходим долговременный психолого-педагогический мониторинг.

3. Идея свободного развития одаренного ребенка в условиях дополнительного общего образования предполагает разработку организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность учебно-воспитательного процесса. Одним из таких условий выступает поэтапное достижение ребенком успеха в интеллектуальной деятельности.

4. Обучение одаренных детей в условиях дополнительного образования должно базироваться на системном подходе, который позволяет проектировать это обучение как систему, включающую в себя цели, задачи, содержание, формы, методы и средства. Реализуемая в рамках исследования дидактическая система ориентирована на достижение ребенком уровня образованности, соответствующего его потенциалу и обеспечивающего развитие его личности, формирование у каждого ребенка опыта индивидуальных достижений в реализации своих способностей, освоение опыта общения, основанного на взаимном уважении.

5. В условиях дополнительного образования приоритетное значение имеют личностно-ориентированные технологии обучения детей. Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний и умений, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований.

Применительно к одаренному ребенку правильнее говорить «индивидуально-ориентированное образование», а применяемые в этом процессе педагогические технологии - личностно-ориентированными, поскольку именно в них задаются цели развития и совершенствования личности. Личностно-ориентированная технология должна представлять собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики, т.к. в центре внимания педагога находится уникальная, целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной самоактуализации, открытая для- воспитания нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор.

6. Исследование показало, что наиболее эффективными технологиями в работе с одаренным ребенком в условиях дополнительного образования являются: технология поддержки ребенка, технология самоисследования, технология воспитания в специальных ситуациях, технология педагогических мастерских, технология учебного проектирования, технология обучения как учебного исследования и др.

7. Оценка результативности образовательной деятельности, организованной как педагогический эксперимент в учреждении дополнительного общего образования для одаренных детей «Поиск» показала правильность выбранной стратегии и тактики. По всем показателям, которые были отобраны для оценивания, дети, обучавшиеся по модели свободного развития, продемонстрировали высокие результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Преобразования, произошедшие в отечественной системе образования за последнее десятилетие, ее переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности. Появились образовательные учреждения и программы, ставящие основной целью выявление, обучение и развитие одаренных детей.

Однако при работе с одаренными детьми постоянно возникают педагогические и психологические трудности, обусловленные не только разнообразием видов одаренности, но и множеством теоретических подходов к организации обучения таких детей в условиях массовой школы.

Отсюда возникает проблема, решению которой посвящена выполненная работа: разработка психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в процессе их обучения в системе дополнительного общего образования. Прежде всего, имеются в виду дети с повышенным уровнем развития интеллектуальных, творческих, академических способностей.

Термин «психолого-педагогическое сопровождение» введен нами для того, чтобы подчеркнуть приоритетность использования психологических закономерностей развития в качестве исходной основы построения учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом.

Исследование показало, что понятие «одаренные дети» весьма условно, им обозначают учащихся с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, то все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного, что и требует организации специальных условий их выявления для последующей педагогической работы.

При разработке теоретических основ психолого-дидактической системы применительно к дополнительному общему образованию в качестве исходных были использованы концептуальные представления об одаренности, разрабатываемые отечественными авторами в течение последних лет и представленные в федеральной целевой программе «Одаренные дети»: концепция возрастной одаренности; подход к одаренности как проявлению творческого потенциала человека; динамическая теория одаренности; психодидактический подход к обучению одаренных детей в условиях массовой школы и др.

Исследование показало, что стержневым моментом, объединяющим перечисленные теоретические позиции, является комплексный подход к одаренности как процессу целостного развития личности и сознания одаренного ребенка, реализующего свой творческий потенциал. Учитывая это, в качестве базовой характеристики одаренности была выделена творческая активность ребенка. С этой точки зрения одаренность в нашем исследовании предстает как: системное свойство психики, возникающее в результате познавательного или деятельностного взаимодействия между индивидом и образовательной средой;

- развивающееся свойство психики для проявления и развития, которого необходимыми условиями являются не только природные задатки, но и соответствующая образовательная среда, включая соответствующие виды деятельности;

- индивидуальная характеристика познавательного, эмоционального и личностного развития учащегося.

Комплексный характер проблемы одаренности (выявление, обучение, развитие) обусловил постановку образовательных задач, решаемых в рамках исследования: обучающие, обучающее - развивающие, развивающие. В этой связи была разработана модель свободного развития одаренного ребенка, реализующая три основных подхода к обучению:

- дидактический, когда творческое обучение строится в направлении расширения и углубления учебного материала в соответствии с логикой изучаемых наук; дидактико-психологический, сочетающий высокий уровень предметного обучения с психологическими уроками развития способностей и личности учащегося;

- психолого-дидактический, для которого характерно приоритетное использование психологических основ развивающего образования.

При этом использовались различные технологии обучения, имеющие личностно-ориентированную направленность.

Особое внимание в исследовании было уделено созданию среды свободного выбора как необходимого условия развития одаренного ребенка. Это проявилось не только в содержании осваиваемых ребенком программ, но и форм (очная, очно-заочная, вечерняя, летний суперинтенсив); и методов учебной деятельности.

Учитывая психологические, физиологические, дидактические и иные особенности обучения и развития одаренных детей, основным требованием к работе педагогов с ними является изменение педагогического сознания. Мы имеем в виду изменение сложившихся ранее у того или иного педагога стереотипа поведения и, прежде всего, восприятия ученика, учебного процесса, самого себя, сложившегося стиля общения (способов взаимодействия) и в итоге - методов обучения и воспитания. Поэтому подготовка педагогического коллектива к работе с одаренными детьми должна включать в себя:

- формирование знаний о том, что такое одаренность и кто такие одаренные дети, каковы особенности их обучения и развития, методы выявления одаренности и способы обучения в разных условиях;

- формирование личностного отношения к одаренному ребенку (как, впрочем, и к любому другому).

Именно такая работа предшествовала созданию и внедрению модели свободного развития одаренного ребенка в процессе его обучения в Центре

Поиск».

Исследование подтвердило актуальность разработки проблемы психолого-педагогического сопровождения обучения и развития интеллектуально одаренных детей и подростков. Вместе с тем, оно обозначило и ряд вопросов, которые требуют дальнейшего изучения:

- исследование современных технологий обучения одаренных детей, которые используются в мировой образовательной практике;

- поиск путей и способов повышения уровня профессионального мастерства практикующих психологов;

- обобщение опыта практической работы учреждений дополнительного образования с одаренными детьми и подростками;

- разработку методик оценивания результативности научно-методических нововведений в системе дополнительного образования и в том числе в работе с одаренными детьми;

- подготовка кадров для работы в системе дополнительного образования в высших учебных заведениях страны.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Толстопятова, Ольга Анатольевна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.,1980.- 335 с.

2. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности.- Рига, 1992.

3. Акимова М.К., Борисова Е.М., Гуревич К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. Школьный тест умственного развития. М., 1987.

4. Алексеенко И.Г. и др. Система работы с одаренными детьми и учащимися в условиях современных экономических социокультурных трансформаций.- Майкоп, 1997.

5. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности.- М., 1988.

6. Аминов И.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей (школьников) // Вопросы психологии.-1968.-№5.- С.71-77.

7. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей.-М., 1962.- С. 18-19.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-С.18-19.

9. Аношкина В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Ростов н/Д, 1999.- 24 с.

10. Аристова Л.П. Активность учения школьника.- М., 1968.

11. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс.д-ра пед. наук.- Новокузнецк, 1999.- 44с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 367 с.

13. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности.- М., 1986.

14. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник.- №9.- 1997.- С.6-9.

15. Асмолов А.Г.На пути к развивающему вариативному образованию // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития дополнительного образования детей.- М., 1997.-С. 1-7.

16. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Б.Д.Богоявленской.- М., 1997.- С.275-294.

17. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.- 278 с.

18. Бабаева Ю.Д. Особенности эмоционального развития одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция.- М.-Самара, 2000.- С. 57-67.

19. Бабаева Ю.Д. Идеи Л.С.Выготского о динамическом подходе к изучению одаренности и перспективы их развития // Культурно-историческая психология развития / Под ред. И.А.Петуховой.- М.: Смысл, 2001.- С. 126

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект.- М., 1977.- 254 с.

21. Бабанский Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Знание, 1981.-96 с.

22. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание, 1987.80 с.

23. Батдыева З.М. Педагогическая поддержка одаренных детей: Автореф. дисс—канд. пед. наук.- Карачаевск, 2003,- 22 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- М.Воронеж, 1996.-318 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

26. Блонский П.П. Избр. психол. произв.- М., 1984.- С. 282.

27. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. дисс.д-ра пед.наук.-Майкоп, 1999.48 с.

28. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. ТА 1.- М.: АПН РСФСР, 1960.

29. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.- М.: Знание, 1981.- 95 с.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов н/Д, 1983.

31. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр.- 1994.- №2-3.

32. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.- М.: Академия, 2002,- 320 с.

33. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии.- 1984.-№1.

34. Божович Л.И. Личность и е формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.- М., 1984.

35. Большой толковый словарь иностранных слов. Т.З.- Ростов н/Д, 1995.

36. Боровик В.Г. Работа с одаренными детьми в общеобразовательных школах-интернатах в условиях модернизации образования К Роль инновационных школ-интернатов в обучении одаренных детей из сельской местности.- Белгород, 2003.- С.10-30.

37. Боровиков Л. Педагогика дополнительного образования,- Новосибирск, 1999.- 102 с.

38. Боровиков Л.И. Инновации в дополнительном образовании //Внешкольник. Спец. выпуск.- Новосибирск, 1999.

39. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образованиядетей в Российской Федерации: опыт, находки // Принципы обновления программного обеспечения в учреждения дополнительного образования.- СПб., 1995.- С. 4-12.

40. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей //Организация опытно-экспериментальной работы по проблемамразвития дополнительного образования детей.-М., 1997.- С. 3-7.

41. Брунер Дж. Процесс обучения.- М.: АПН РСФСР, 1962.

42. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 412 с.

43. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.: Знание, 1983.- 94 с.

44. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушин B.C., Сучков Г.В. Педагогические технологии.- Ростов н/Д: МарТ, 2002.- 320 с.

45. Бурменская Г.В., Слуцкий В.М. Одаренные дети. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1991.

46. Валлон А. Психологическое развитие ребенка.- М., 1967.

47. Вахтеров В.П. Избран. Педаг. Соч.- М.: Педагогика, 1987.

48. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М., 1988.

49. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А.Крутецкого.- м., 1964.

50. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1971.- С. 349.

51. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Т.5.- М., 1983.

52. Гальтон Ф. Гений и наследственность.- Лондон, 1869.

53. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности (детей) // Вопросы психологии.- 1990.- №4.- С. 147.

54. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренность.- М.: Знание, 1991.- 79 с.

55. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М., 1983.

56. Горовая В.И. К вопросу об альтернативном образовании в современной России // Сравнительная педагогика и проблемы образования в современном мире.- Карачаевск, 1998.- С. 39-41.

57. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М., 1988.

58. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормы.- М.: Знание, 1992.- 80 с.

59. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего.- М., 1974.- С. 10.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М., 2000,- 479 с.

62. Данилов М.А. Проблемы методологии и методики дидактических исследований.- М.: Педагогика, 1971.- 350 с.

63. Дерябо С.Д. Диагностический анализ эффективности образовательных сред / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.-215 с.

64. Джаримов А.А. Регион в едином рыночном пространстве (на материале Республики Адыгея).- Ростов н/Д, 1995.- С. 2.

65. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей.- М.: Прогресс, 1988.- С. 105.

66. Доровский А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся.-М., 1998.- С. 7; 14.

67. Доровский А.И. Сто советов по развитию одаренности детей.- М., 1997.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- М., 1995.- 150 с.

69. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие.- М- СПб., 2001.- 224 с.

70. Евладова Е.Б., Николаева J1.A. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных уреждениях.- М., 1996.-С. 13-16.

71. Евладова Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи //Внешкольник.- №3.- 2000.- С. 14-16.

72. Жигайлов А.В. Организационно-педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного общего образования: Диссканд.пед.наук.- Ставрополь, 2001.- 185 с.

73. Жигайлов А.В. Работа с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования.- М.-Ставрополь, 2002.- 176 с.

74. Закон Российской Федерации «Об образовании».- М., 1992.- 52 с.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2001 .-382 с.

76. Зорина Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание, 1976.- 64 с.

77. Иванов В.Н. Социальные технологии в государственном управлении.- М.: РАУ, 1993.- С.З.

78. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М.: Знание, 1972.-71 с.

79. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихсяобщеобразовательной школы: Автореф. диссканд.пед.наук.- Барнаул,1998.- 18 с.

80. Иналовская Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- Ростов н/Д., 1999.- 21 с.

81. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М.: Знание, 1981.- 94 с.

82. Калиш И.В. Федеральная целевая программа «Одаренные дети»: опыт реализации, перспективы //Одаренность: рабочая концепция. Матер. 1 Междунар. конф./ Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., 2002.- С.4-11.

83. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М., 1981.-С. 113.

84. Кисилева Е.В. Развитие творческих способностей старшеклассников в условиях дополнительного образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-Челябинск, 2000.- 19 с.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта.-М., 1989.

86. Клименченко О.Н. Проблема одаренности, гениальности, таланта в философии //Одаренный ребенок.- №1.-2003.- С.25.

87. Ковалев А.Г. Общая психология.- М.: Просвещение, 1973.- С. 340.

88. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений,- Автореф. дисс. .д-ра пед.наук.- М., 1991.- С. 32.

89. Коваль М.Б. Педагогика внешкольных учреждений.- Оренбуг, 1993.- 94 с.

90. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Отв. ред. Т.Галкина, Э.Лоарер.- М., 1997.- 295 с.

91. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000.

92. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий.- СПб. : КАРО, 2001.-368 с.

93. Кон И. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление.- М., 1989.-С. 195-196.

94. Коновалов Н.А. Умственная одаренность и ее измерение,- Пермь. 1930.

95. Концептуальные вопросы разработки единой логико-структурной схемы выявления и первичного отбора одаренных учащихся и студентов // Одаренность: рабочая концепция / Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., 2002. -С.

96. Концепция «Одаренные дети»: природа, диагностика, развитие (проект) // Бюллетень Гособразования СССР.- №9.- 1989.- С. 12.

97. Косатая В.М. Приемы познавательной деятельности как вид межпредметныхсвязей: Дисс.канд.пед.наук.-М., 1974.- 210 с.

98. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика.- Армавир-Славянск-на-Кубани, 1998.- 277 с.

99. Кочетов А.И. Педагогические технологии.- Славянск-на-Кубани, 2000.195 с.

100. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского.-М., 1985.

101. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 т. Т.З.- М.: АПН РСФСР, 1957-1959.- С. 511.

102. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М., 1968.

103. Крысько В.Г. Психология и педагогика.- М.: Владос, 2001.- 386 с.

104. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии.- М., 2001.- 224 с.

105. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: Дисс. .д-ра пед.наук.- Майкоп, 1998.- 360 с.

106. Кушко А.В; Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения: Автореф. диссканд. пед.наук.- М., 2000.- 21 с.

107. Лазурский А.Ф. Классификация личностей.- Пг., 1921.-С. 13.

108. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить.- М.: Знание, 1977.- 62 с.

109. Левин В.А. Воспитание творчества.- М.: Знание, 1977.-62 с.

110. Левина М.М. Процесс обучения на уроке.- М., 1976.

111. Левитес Д.Г. Автодидактика: Теория и практика конструирования собственных технологий обучения.- Москва-Воронеж, 2003.- 320 с.

112. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности.- М., I960.- С. 152.

113. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст.- М., 1971.- С. 64.

114. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии.-1988.-№4.

115. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия.- М.Воронеж, 1997.- 448 с.

116. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников.- М.: Академия, 2000.320 с.

117. Лекторский В.А., Т.Н. Ойзермана. Т. 2.- М., 1991.- С. 156.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.- С. 224.

119. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения.- М.: Знание.- 64 с.

120. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.

121. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерные основы.- М.: Знание, 1980.- 96 с.

122. Логинов И.И. Наука и учебный предмет (некоторые вопросы теории учебного предмета).- М., 1968.- 68 с.

123. Логинова Л.Г. Требования к программам дополнительного образования детей (подходы к определению) // Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей.- СПб., 1998.- С. 48-51.

124. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей.- М.: Владос, 1999.- 329 с.

125. Лол ер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм.- М., 1982.

126. Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования квалификации учителей: Дисс. .канд. пед. наук,- М., 1998.- С.32.

127. Ляшко Л.Ю. Ступени дополнительного образования //Внешкольник.- №1.-1996.-С. 16-17.

128. Мамышев Ю.Т. Организационно-педагогические основы управления муниципальной образовательной системой в условиях актуализации новых приоритетов образования: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Майкоп, 2000.25 с.

129. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, А.А.Пузырея.- М., 1985.

130. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии.- 1982.- №4.- С. 88-97.

131. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии.-№6.- 1989.

132. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики.- М.: Школа-Пресс, 1993.

133. Матюшкин A.M. Проблемы одаренности в зарубежном и российском контексте // Иностранная психология.- №11.- 1999.- С.5-9.

134. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 368 с.

135. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются.- М., 1989.- С. 51.

136. Моисеев Н.Н. Россия опоры и перспектива // Свободная мысль.- №4.1991.- С. 42.

137. Найденко Г.В. Развитие технического творчества учащихся в системе дополнительного образования на примере краевого центра технического творчества учащейся молодежи): Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-Ставрополь, 2000.- 21с.

138. Наумова Н.М., Добрецова Н.В. О подходах к систематизации программ дополнительного образования; // Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования.- СПб., 1995.- С. 28.

139. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий.- М., 1976.

140. Ненашева М.А. развитие продуктивного воображения младших школьников: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.- М., 1998.- 21 с.

141. Новик Б.И. О моделировании сложных систем.- М.: Мысль, 1965.- С.11.

142. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей. М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1995.

143. О дополнительном образовании. Проект Закона РФ.- М., 1999.

144. Одаренность: Рабочая концепция / Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., 2002.192 с.

145. Одаренные дети /Под ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991.- С. 15.

146. Одаренный ребенок / Под ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого.- М., 1991.

147. Одаренный ребенок / Под ред. О.М.Дьяченко.- М., 1997.

148. Оконь В. Педагогические науки и запросы современной эпохи //Современная высш. шк.- №4.- 1994.- С.5-6.

149. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской .- М.: Молодая гвардия, 1997.

150. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В.А.Пятина.- Астрахань, 1998.- 380 с.

151. Особенности работы с одаренными детьми в инновационных учебных заведениях: Метод рекомендации / Сост. М.Н.Поволяева.- Ставрополь, 1993.- 93 с.

152. Павлов И.П. Мозг и психика.- М.; Воронеж, 1996.- С. 272.

153. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности // Прикладная психология.- №3.- 1998.- С. 33-48.

154. Панов В.И. Учреждения дополнительного образования как субъект развивающего образования.- СПб., 1998.- С. 160.

155. Панов В. Если одаренные дети явление, то одаренные дети — это проблема // Начальная школа.- №2.- 2000.- С. 86.

156. Панов В. Не только дар, но и испытание // Директор школы.- №3.- 2000.-С. 58.

157. Панов В.И. Теоретические и практические аспекты выявления, обучения и развития детей с признаками одаренности // Одаренность: рабочая концепция. Матер. 1 Междунар. конф. М., 2002.- С.110.

158. Педагогика и логика.- Касталь, 1992.- 412 с.

159. Педагогическая энциклопедия: В 4-х т.- М.: Сов. Энциклопедия, 1965.

160. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. -СПб., 1995.

161. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантных образовательных систем / Под ред. О.Е.Лебедева.- СПб.:. Центр педагогической информации, 1994.

162. Петровский А.В. Быть личностью.- М., 1990.- С. 10.

163. Петровский А.В. Способности // Введение в психологию.- М., 1995.

164. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 176 с.

165. Платонов К.К. Краткий словарь психологических терминов.- М.: Высшая школа, 1984.- С. 81.

166. Плескач Л.Е., Шамис Г.М. Технология педагогики.- Краснодар, 1998.- 224 с.

167. Поволяева М.Н. Особенности работы с одаренными детьми в инновационном учебном заведении.- Ставрополь, 1993.- С. 10.

168. Подласый И.П.Педагогика.- М.: Просвещение, 1996.- 432 с.

169. Полани Л. Личностные знания,- М.: Наука, 1986.

170. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании.- М., 1995.- С. 24-26.

171. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М., 1976.

172. Попова Г.Н. Содержание дополнительного образовании, региональный компонент // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей.- М., 1997.- С. 42-43.

173. Постановление Правительства Российской Федерации от 25 августа 2000 г. № 625 «О федеральных целевых программах по улучшению положения детей в Российской Федерации на 2001-2002 гг.».

174. Постановление правительства Российской Федерации от 3 октября 2002 г. № 732 «О федеральной целевой программе «Дети России» на 2003-2006 годы.

175. Проблемы способностей / Под ред. В.Н.Мясищева.- Л., 1962.

176. Программа «Одаренный ребенок».- М., 1995.

177. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М.Моисеева.- М., 1999.- 189 с.

178. Психологическая коррекция умственного развития учащихся.- М., 1990.

179. Психологический словарь.-М., 1983

180. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева,

181. В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина.- М., 2002.- 585 с.

182. Психология одаренных детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса.- М., 2000.

183. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В.Ушакова. -М., 2000.

184. Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского.- М., 1990.- С. 393.

185. Психолого-педагогические аспекты системной работы с одаренными детьми в условиях отдельного региона: Сб. статей. Вып. 1.- Майкоп, 1997.92 с.

186. Пуфаль-Струзик И. Препятствия в развитии одаренных учеников в школьных условиях // Психологическая наука и образование.- №3-4.1999.- С. 26-30.

187. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности.- М., 1996.- 400 с.

188. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998.- 68 с.

189. Роль инновационных школ-интернатов в обучении одаренных детей из сельской местности // Матер. Всероссиского совещания-семинара 8-11 апреля 2003 г.- Белгород, 2003.- 298 с.

190. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1973.- С. 277.

191. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т. 2.- М., 1989.- С. 149.

192. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности //Педагогика.-1998.-№3.

193. Савенков А., Беляева Н. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование.-№9.- 1999.- С. 121-131.

194. Савенков А.И. Детская одаренность и школьное обучение // Школьные технологии.- 1999.-№1-2.- С. 121-123.

195. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика.- №3.- 1999.- С. 7-10.

196. Савенков А. Одаренные дети: методики диагностики и стратегии обучения // Директор школы. №3.- 2000.- С.59.

197. Савенков А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема // Педагогика.- 2000.- №10.- с. 87-94.

198. Сапожников А.И. Педагогические условия формирования у школьников опыта позитивных социальных отношений: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.- Ставрополь, 2000.- 18 с.

199. Селевко Г.С. Современные образовательные технологии,- М.: Народное образование, 1998,- 256 с.

200. Синягина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (метод, пособ.) / Под ред. А.А.Деркача, И.В.Калиш.- М.: Вузовская книга, 2001.- 131 с.

201. Сладкова Н.А. Система управления образовательными проектами в регионе: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- м., 1999.- 23 с.

202. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич.- Мн.: Современное слово, 2001.- 928 с.

203. Сорокопуд Ю.В. Формирование и развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников: Дисс. .канд. пед. наук.- Ставрополь, 2000.- С.20.

204. Социально-психологические условия развития личности одаренного ребенка: Метод, указания / Сост. В.И.Маслова.- Чебоксары, 1999.

205. Степанов В.М. Организация развивающего образовательного пространства в инновационной школе: Автореф. дисс. .канд., пед. наук.- Иркутск, 1999.- 23 с.

206. Столяренко A.M. Психология и педагогика.- М.г ЮНИТИ-ДАНА, 2002.423 с.

207. Столяренко Л.Д. Основы психологии,- Ростов н/Д:, Феникс, 1996.- 736 с.

208. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах.- Ростов н/Д, 2000.- 576 с.

209. Страчкова Ф.Н. Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей в полинациональном регионе: Дисс. .канд. пед. наук.- Ставрополь, 2001.- 196 с.

210. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М., 1975.

211. Теория и практика развития активных методов обучения. СПб, 1992. — С. 15-31.

212. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избр. труды. Т. 1.- М., 1985.- С. 14-15.

213. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий.- М., 1961.

214. Тест интеллектуальных способностей Р.Кеттелла.- М., 1994.

215. Умственно одаренный ребенок: психология, диагностика, педагогика.-Киев, 1992.

216. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.- 354 с.

217. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. Т. 1-4.- М., 1935-40.

218. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. в 11 т.- Т.8.-М., 1950.- 405 с.

219. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности.- М.; Воронеж,1996.

220. Фримен Дж. Ваш умный ребенок.- М., 1998.

221. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т.- М.: Просвещение, 1982.

222. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., 1997,- С. 243-264.

223. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта.-Киев, 1990.

224. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.- М.,1997.

225. Холодная М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция.- М., 2002.- С.63.

226. Хромова Т., Юркевич В. Лицейское и гимназическое образование.- №6 (13).- 1999.- С. 68.

227. Хуторский А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения.- М.: Владос, 2000.- 320 с.

228. Чернышев Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (1960-1980-е годы): Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- СПб., 1993.- 14 с.

229. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности.- М., 1990.

230. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание.- М., 1990.- С, 46-47.

231. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» /Шсихологический журнал. Т. 4,- 1983.- №5.

232. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков.- М.: Наука, 1991.-С. 11.

233. Шадриков В.Д. Способный человек.- М., 1997.

234. Шадриков В.Д. Духовные способности.- М., 1998.

235. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования.- М., 1926.- С. 51.

236. Штерн В. Умственная одаренность.- СПб.: Союз, 1997.- С. 7.

237. Шумакова И.А. Одаренность как комплексная проблема современного образования // Роль инновационных школ-интернатов в обучении одаренных детей из сельской местности.- Белгород, 2003.- С.87.

238. Шумакова Н.Б. Психология одаренности детей и подростков.- М., 1996.- С. 195-196.

239. Щебланова Е.И. Зачем определять одаренность школьников? // Одаренный ребенок.- №2.- 2002.- С.32.

240. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии.- 1994,- №6.- С. 134-140.

241. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М., 1997.

242. Эльканова П.А. Педагогическое сопровождение социализации подростка: Автореф. дисс.канд. пед. наук.- М., 2000.- 20 с.

243. Юркевич B.C. Светлая радость познания.- М., 1977.- С. 17.

244. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность.- М.: Просвещение, 1996.-С. 10.

245. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М., 1979.

246. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности.-М., 1997.- 223 с.

247. Якунина О.С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дисс. .канд психол. наук.- М., 2000,- 24 с.

248. Ямпольский Л.П. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности//Вопросы психологии,- 1984.-№5.-С. 142-147.

249. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде/ Под ред. В.И.Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.176 с.

250. Heller К.А. International trends and issues of research into giftedness // Proceedings jf the Second Asian Conferece on giftedness: growing up gifted and talented, 1992.-P. 93-110.

251. Karnes M., Shwedel A., Williams M. Combining instructional models for young gifted children. Teaching Exceptional Childern, 1983.

252. Levis D. Jak wychowang zdolne dziecko? — Warzawa: PZWL, 1988.

253. Monks F.J. Development of gifted children: The issue of identification and prograaing // Monks F.J. (ed). Talent for the future. Assen. 1992.- P. 191-202.

254. Neisser U. Et al. Intelligence: knowns // Am. Psychologist. V. 51. № 2. P. 77101.

255. Passov H.A. Differentiated Curricula for the gifted. State Leadership Training Institute on the Gifted and the Talented, 1982.

256. Rensulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative Learning Press, 1977.

257. Rensulli J.S. The Three-ring conception of giftedness. A developmental model for creative productivity // Sternberg R.L., Cambr. Univ. Press, 1986.- P. 303326.

258. Szmidt K.J. Tworzyac kaidy moie // Carpe Diem.- №1. -1998.- P.4.