автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе

Автореферат диссертации по теме "Особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе"

На правах рукописи

РОДИН МАКСИМ ВЛАДИМИРОВИЧ

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ

19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

18 сен гщ

005552530

Нижний Новгород - 2014

005552530

РАБОТА ВЫПОЛНГНА В ФГБОУ ВПО -НИЖЕГОРОЧСкиП ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

доктор философских наук, член-корреспондент РАО, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: Сорокоумова Елена Александровна

доктор психологических наук, профессор ФБГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.

Шолохова», кафедра социальной и педагогической психологии, профессор,

Васильева Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент ФГБОУ ВПО НИУ «Высшая школа экономики», кафедра организационной психологии, доцент

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

Защита состоится 13 октября 2014 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и на сайте www.nngasu.ru.

Автореферат разослан « Л? » сентября 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Дети с нарушениями зрения - это дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и знание специфики их психофизического развития необходимо каждому взрослому, работающему с данной категорией детей. Следует отметить, что количество детей с ОВЗ растет с каждым годом. Анализ статистических показателей нарушений зрения среди детского населения 0-17 лет выявил устойчивую тенденцию к постоянному повышению частоты встречаемости нарушений данного класса (2007-2014 гг.) с 11313 до 14450%. Наиболее существенным оказался рост показателей за исходный период у младенцев до 1 года (+11,1%) и детей до 14 лет (+12,1%). Две довольно устойчивые группы детей 0-14 лет с более высокими показателями нарушений возглавляют Приволжский, Северо-Западный и Центральный ФО, а группу с низким уровнем показателей образуют Южный и Дальневосточный округа.

К сожалению, в настоящий момент в Российской Федерации отсутствует единая база данных о детях с нарушениями зрения, обучающихся в массовых школах. Однако, по данным аналитической записки Правительства РФ (апрель 2011 г.), в 2010 г. количество детей с ОВЗ данной категории, обучающихся и воспитывающихся в массовых школах, составляло около 40 тыс. ( в 2010 г. на 16%, а в 2007 г. на 19% меньше, чем в 2010 г.).

Эти дети, начиная с первых месяцев жизни, нуждаются в специальных мероприятиях, направленных на формирование у них механизмов компенсации нарушений и их социально-психологическую адаптацию к условиям современной жизни. На современном этапе развития инклюзивного образования педагогам необходимо овладевать методами и способами организации психолого-педагогического сопровождения развития и обучения в условиях массовой школы детей с ОВЗ.

Известно, что влияние даже незначительных нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой м.б всех сфер развития сферы ребенка. Нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой от внешнего мира информации, в изменении ее качества. Сокращение зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти.

С точки зрения специфических качественных особенностей развития ребенка следует в первую очередь указать на формирование психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в мобильности и ориентации в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - в точности движений, их интенсивности, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная

психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой ребенка со зрением в норме, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного нарушения, а также его компенсации на основе создания новых альтернативных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с работой по формированию у детей с ОВЗ компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

Известно, что с первых дней обучения в школе на первый план выступают те области восприятия, которые непосредственно влияют на процесс обучения. Если говорить о зрительном восприятии, то здесь важны константность восприятия, определенный уровень развития зрительно-моторных координации, зрительно-пространственное восприятие и зрительная память. У учеников с нарушением зрения уровень развития познавательных и эмоционально -волевых процессов снижен, вследствие чего обучения еще более осложняется.

В массовой школе достижение высоких показателей эффективности формирования компенсаторных механизмов возможно только при условии проведения комплексной диагностики фактического уровня психологического развития ребенка с ОВЗ, а также разработке эффективной системы психолого-педагогического сопровождения развития, адекватной возможностям и потребностям детей с нарушениями зрения.

Младший школьный возраст является наиболее продуктивным для реализации компенсаторных возможностей детей с ОВЗ, овладения не только достаточным уровнем знаний, умений и навыков, но и формирования специальных знаний, способов ориентации, коммуникативных, мотивационных и деятельностных сторон личности.

Ввиду вышеизложенного проблема комплексной диагностики психологического развития данной категории детей в условиях массовой школы как основы эффективного психолого-педагогического сопровождения является очень актуальным.

Известно, что педагогическая психология ставит своей основной задачей при работе с детьми с ОВЗ реализацию стандартизированной диагностики и обучения, основанного на приближении отстающего физического развития к «норме». Как правило, детям с нарушением зрения в образовательном учреждении создаются просто «щадящие» условия, при которых у детей формируются понятия о себе, как о человеке с определенными недостатками, который из-за плохого зрения не может делать, видеть, понимать на уровне обычных детей. Многие ученые акцентируют внимание на том, что у детей

формируется комплекс неполноценности, неуверенности в себе. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются, адаптируются к условиям как массового, так и интернатного обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики позволил нам выявить противоречие между возрастающей потребностью в повышении эффективности обучения детей с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием в настоящий момент в психолого-педагогической практике необходимых средств полноценной диагностики таких детей; между потребностью педагогов и родителей в необходимых практических рекомендациях по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием таких рекомендаций.

Данный факт свидетельствует о необходимости сбора, систематизации и обработки данных по опыту обучения детей с нарушениями зрения в условиях массового учебного заведения с целью определения специфики и условий эффективности образовательного процесса для данной категории учащихся.

Исходя из выявленного противоречия, проблема исследования заключается в определении особенностей психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы, выявлении специфики его организации и разработке экспериментальной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения как основы эффективности данного сопровождения.

Цель исследования: разработать экспериментальную

психодиагностическую модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения как основу эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития данной категории учащихся в массовой школе.

Объект исследования: процесс развития младших школьников с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Предмет исследования: особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы будет эффективным, если:

- разработана комплексная психодиагностическая модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы и осуществлена рефлексия внедренческих эффектов данной модели;

- педагоги-психологи и родители детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения обеспечены необходимыми практическими рекомендациями по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития в массовой школе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- изучить статистический материал по проблеме детей с нарушенным зрением, раскрыв состояние вопроса в настоящее время в мировом сообществе и в масштабах Российской Федерации;

- определить теоретико-методологические и научно-практические основы и особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- на основе результатов анализа особенностей развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения определить специфику организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушенным зрением в массовой школе посредством педагогического наблюдения;

- выявить наиболее информативные психодиагностические методы, позволяющие исследовать психологическое состояние детей с нарушением зрения;

- определить специфику адаптации психодиагностических методик, их модификации в соответствии с возможностями детей с нарушениями зрения

- разработать и внедрить комплексную психодиагностическую модель как основу эффективного психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- на основе результатов внедрения комплексной психодиагностической модели разработать практические рекомендации для педагогов-психологов и родителей по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе.

Степень разработанности проблемы:

Проблему своеобразия развития детей с нарушениями зрения освещают в своих работах многие ученые педагоги и психологи. Это работы: В.А Кручинина, P.M. Боскис), Т.А.Власовой, Л.С.Волковой, Л.П.Григорьевой , В.З. Денискиной, В.П.Ермакова, А.Г.Литвака, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой, Б.К.Тупоногова, В.А. Феоктистовой. Данные авторы определили тенденции становления психики детей с нарушениями зрения, выделили соотношения общего и частного в закономерностях развития, выявили средства коррекции нарушений. То есть, современной наукой накоплен довольно обширный опыт помощи таким детям. Однако проблема адаптации ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей среде до настоящего времени остается актуальной и значимой.

Пути, средства и задачи комплексного психолого-педагогического исследования детей с нарушением зрения активно разрабатывались известными психологами, дефектологами и тифлопедагогами Э.С.Аветисовым, Л.А.Григорян, Р.Н.Фирстовой, Л.И.Медведь, Л.И.Плаксиной, Л.В.Рудаковой и

др.

Система коррекционно-педагогических воздействий отражена в работах тифлопедагогов: В.П.Ермакова, В.А.Феоктистовой, Е.С.Незнамовой, В.С.Сверлова, Ю.А.Кулагина, Т.П.Головиной; В.М.Сорокина, Н.С.Костючек и др. Вопросы коррекционной направленности методов обучения детей с

нарушением зрения раскрываются в работах И.С. Моргулиса, Л.И. Солнцевой, Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной и др. В.П. Ермаковым, Л.П. Григорьевой, C.B. Сташевским и др. разработаны теоретические основы развития зрительного восприятия у детей с сенсорными нарушениями. Различные аспекты психологических и возрастных закономерностей развития детей с нарушением зрения исследованы в работах М.И.Земцовой, Л.И.Солнцевой, В.А.Лониной и ДР-

Вопросы необходимости управления процессом психического развития аномального ребенка в целях предупреждения возникновения вторичных отклонений отражены в исследованиях А.Г.Литвака. Возможность использования системного подхода в исследованиях педагогических процессов рассматриваются в работах Ю.А.Конаржевского, В.Н.Садовского и др. Целесообразность и специфика системного подхода при коррекции и компенсации нарушений зрительного анализатора была обоснована в исследованиях О.Л.Алексеева. Различные проблемы развития когнитивных способностей рассматривались в работах зарубежных авторов. Наиболее интересными для нашего исследования являются работы М.Монтессори и группы американских ученых во главе с Р.Солсо.

Необходимо отметить, что в настоящее время исследуемая нами проблема сохраняет высокую актуальность и требует дальнейшей детальной разработки.

Теоретическо-методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические теории и концепции интегральной структуры индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б.В. Ломов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.М. Палей, Б.М. Теплов,); психологические исследования личности и индивидуальности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, A.B. Петровский, К.К. Платонов, В.М. Русалов и др.); теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; социально-психологическая концепция деятельностно-опосредованного развития личности (A.B. Петровский); теория высшей нервной деятельности (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, E.H. Соколов, A.A. Ухтомский и др.); теоретические исследования по проблеме развития мотивационно-потребностной сферы личности (В.К Вилюнас, И.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, П.В. Симонов, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Шадриков, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.); концепции мотивации, сложившиеся в истории гуманитарной научной мысли (Ч. Дарвин, Р. Декарт, В. Келлер, У. Макдугалл, Э. Торндайк, 3. Фрейд и др.); психологическая антропология (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); гуманистическая психология (А. Адлер, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни и др.).

Методы исследования:

Для решения поставленных задач использовался комплект методов:

теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы с целью определения необходимых параметров для диагностики;

эмпирические методы исследования (наблюдение); диагностические методы (тестирование, оценка статистической

мышечной выносливости, исследование силы нервной системы);

методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы 18 образовательных учреждений: МБОУ СОШ Автозаводского района г.Н,Новгорода №№12, 15, 20, 37, 58, 103, 105, 111, 126, 128, 129, 130, 137, 144, 161, 169, 170, 179.

В экспериментальную группу исследования вошли дети с различными нарушениями зрения в возрасте от 7 до 10 лет: 187 учеников массовых школ, рекомендованные к обучению в специализированных учреждениях интернатного типа в связи с нарушениями зрения. Активное участие в исследовательских мероприятиях и реализации разработанных программ принимали родители детей, администрация школ, штатные педагоги-психологи и медицинские работники. В контрольную группу детей вошли 79 ученика начальных МБОУ СОШ №179 с развитием зрения в норме. Активное участие в исследовательских мероприятиях и реализации разработанных программ принимали родители детей, администрация школ, штатные педагоги-психологи и медицинские работники.

Основные этапы исследования

1. Аналитический этап (2009-2010 г.г.). Основная работа на данном этапе была направлена на локализацию проблемы, постановку цели и г ипотезы экспериментального исследования, определении объекта, предмета научного исследования, формулировку задач, выбор теоретико-методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов, определении основных противоречий в развитии объекта исследования. Проводился научно-теоретический анализ специальной литературы по проблемам психологического развития детей с нарушениями зрения, особенностям их обучения в образовательных учреждениях интернатного типа, специфике организации процесса обучения данной категории детей в массовой школе, особенностям организации и проведения психодиагностики детей с отклонениями в развитии, а также анализ экспериментальных исследований в областях интегрированного обучения детей со зрительной депривацией и их психологического обследования, проводимых ранее.

2. Теоретический этап (2010-2011 г.г.). Определялись особенности психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы. Осуществлялась разработка системы оценки качества организации процесса развития для детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массового учебного заведения. Выработаны и обоснованы критерии оценки качества процесса развития. Производился анализ психодиагностического инструментария, применяемого в работе с детьми с нарушениями зрения. Обоснованы отбор и адаптация дополнительных психологических методик, разработана психодиагностическая модель для комплексного исследования особенностей психологического развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

3. Экспериментальный этап (2012-2014 г.г.). Посредством метода наблюдения осуществлялся анализ эффективности процесса развития детей

младшего школьного возраста в условиях обучения в массовой школе, анализ профессиональной компетентности педагогического состава при работе с данной категорией учащихся. Производилась экспериментальная апробация разработанной психодиагностической модели для детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения на базе школы-интерната и массовых учебных заведений, в классах которых обучаются дети данной категории, произведены анализ и обработка полученных результатов экспериментального исследования, уточнение теоретических положений, описание и интерпретация материалов исследования, оформление конкретных результатов. Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены теоретико-методологические и научно-практические основы и особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы и специфика его организации;

- доказана необходимость отбора дополнительных психодиагностических методик, выявляющих уровень развития познавательных возможностей детей с нарушениями зрения (работоспособность, уровень развития зрительно -моторной координации, визуальное мышление, степень созревания эмоциональных переживаний) с целью оптимизации учебного процесса для детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- определены наиболее информативные психодиагностические методы, позволяющие исследовать психологическое состояние детей с нарушением зрения; специфика адаптации психодиагностических методик, их модификации в соответствии с возможностями детей с различными нарушениями зрения; .

- разработана комплексная психодиагностическая модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы как основа эффективного психолого-педагогического сопровождения развития такой категории детей в условиях массовой школы;

- разработан алгоритм внедрения комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- доказана эффективность внедрения комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- разработаны практические рекомендации для педагогов-психологов и родителей по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• изложен статистический материал по проблеме детей с нарушенным

зрением, раскрыто состояние вопроса в настоящее время в мировом

сообществе и в масштабах Российской Федерации;

• предложены теоретические основания для определения структуры и

содержания психолого-педагогического сопровождения школьников с

различными нарушениями зрения, уточнения и описания его механизмов и детерминант на определенном этапе онтогенетического развития;

• систематизированы и обработаны данные по опыту обучения детей с нарушениями зрения в условиях массового учебного заведения с целью определения специфики и условий эффективности образовательного процесса для данной категории учащихся;

• определены теоретико-методологические и научно-практические основы и специфика организации психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

• обоснованы ведущие принципы построения диагностического исследования, соблюдение которых особо значимо в условиях зрительной депривации испытуемых (принцип малой трудоёмкости и специфический (адресный) принцип, включающий в себя оптимальные условия адаптации психодиагностических методик для детей с нарушениями зрения);

• обоснованы отдельные теоретические положения для разработки рекомендаций по адаптации психодиагностических методик для детей с нарушениями зрения с учетом их адресного использования;

• аргументирована результативность предложенного психолого-педагогического сопровождения детей, прослежена зависимость ее эффективности от возрастных особенностей и уровня психического развития ребенка.

Практическая значимость заключается в следующем:

- осуществлен отбор наиболее информативных психодиагностических методов, позволяющих исследовать психологическое состояние детей с нарушением зрения;

- определена специфика адаптации психодиагностических методик, их модификации в соответствии с возможностями детей с нарушениями зрения;

- разработана комплексная психодиагностическая модель как основа эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- разработан и экспериментально апробирован алгоритм внедрения психодиагностической модели;

- разработаны и представлены практические рекомендации для педагогов-психологов и родителей по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе.

Результаты проведенного исследования внедрены в процесс подготовки специалистов педагогов - психологов, обучающихся на базе Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО ННГАСУ, а также в образовательный процесс массовых школ, принимавших участие в экспериментальной работе.

Материалы исследования могут быть использованы при организации психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего

школьного возраста с ограниченными-возможностями здоровья, в частности, с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Нарушения зрительной системы наносят огромный • ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Ведущим и определяющим появление различных отклонений при нарушении органа зрения является искажение зрительного восприятия. Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой ■ человека, влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально - волевой сферы. Организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников с нарушениями зрения позволяет раскрыть потенциальные возможности детей, облегчить адаптацию к учебно-воспитательному процессу.

2. Адаптация стимульного материала психодиагностических методик при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

3. Комплексная психодиагностическая модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы является основой эффективности психолого-педагогического сопровождения развития детей данной категории в условиях массовой школы.

Психодиагностическая модель открывает большие возможности для анализа психофизического, психического, социального и личностного развития детей с нарушениями зрения и направлена на изучение уровня развития визуального мышления, зрительно - моторной координации, работоспособности, определения самооценки, характера взаимоотношений ребенка с окружающими.

4. Алгоритм внедрения комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы включает общие и специфические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями зрения. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребёнком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

5. Основным ожидаемым эффектом от внедрения комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы, в конечном итоге, является организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников с нарушениями зрения в массовой школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались обеспечением исследования на общенаучном, технологическом и методическом уровнях за счет применения комплекса методов, адекватных

цели, задачам и предмету исследования: разработка понятийно-терминологического аппарата проблемы: опора на фундаментальные психолого-педагогические концепции и теории; использование методов математической статистики в процессе обработки экспериментальных данных; репрезентативность базы исследования; воспроизводимость данных, которые были получены в результате опытно-экспериментальной работы; количественный и качественный (сравнительный, факторный, корреляционный) их анализ.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (2010 г.) и региональных (2009, 2011, 2013 гг.) конференциях, научно-практических семинарах классов охраны зрения г. Н. Новгорода (2011, 2012 гг.); заседаниях кафедры педагогики и психологии, культурологии, заседаниях научно-методического совета ГХИ ННГАСУ.

Результаты исследования внедрены в практику психологических служб общеобразовательных школ, участвовавших в экспериментальной работе, а также в МБОУ коррекционной общеобразовательной школы IV вида для детей с нарушенным зрением №2 г. Нижнего Новгорода. Материалы исследования используются при организации образовательно-воспитательного процесса в ГХИ ННГАСУ (в учебной и внеучебной деятельности). Основные положения диссертации нашли отражение в 14 публикациях автора.

Структура работы:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (в том числе, литературные источники на иностранном языке) и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлены: состояние разработанности проблемы, методологическая и теоретико-методологическая основы, методы научного исследования. Определены цели и задачи исследования, его гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Представлены основные этапы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения» анализируется психолого-педагогическая и социальная значимость проблемы нарушений зрения у детей младшего школьного возраста, изучаются степень распространенности зрительных нарушений у детей на территории Российской Федерации и особенности психологического развития данной категории детей. Производится теоретическое исследование специфики организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Нарушения зрения у детей несомненно являются одной из наиболее актуальных социально-педагогических проблем. Согласно данным статистического анализа, полученным из 26 регионов, частота и структура

глазной заболеваемости у детей в различных областях России значительно варьируется. Одним из самых значительных факторов нарушений зрения, несомненно, является школьное обучение (Коваленко В.В. с соавт., 1994,1995; Орлова Н.М., 1997; Волков В.В., 1998; Цамерян А.П. с соавт., 1998; Сидоренко Е.И. с соавт., 2003; Обрубов С.А. с соавт., 2006). Большинство авторов указывают на рост распространенности нарушений зрения за период обучения в школе. Согласно полученным данным количество учащихся с пониженным зрением увеличилось за период школьного обучения от 6,8 до 15,7% (Потапова С.Н., Синева П.А., Поспелов В.И., Голева Т.Н.). По мнению некоторых авторов, значительное увеличение распространенности нарушений зрения у школьников в последние годы связано с неблагоприятными гигиеническими условиями в образовательных учреждениях - неудовлетворительной освещенностью учебных мест, несоблюдением гигиенических требований и режима работы на компьютерах, общей неудовлетворительной материально-технической базой школ (Азевич A.A., 1996; Баранов A.A. с соавт., 1996; Волков В.М., 1996; Беляев E.H., 1996).

Согласно результатам проведенного анализа статистических данных, проблема нарушения зрения у школьников на территории Приволжского федерального округа и Нижегородской области, в частности, является особо актуальной в связи с большой частотой и распространенностью среди разных возрастных групп детей, и требует пристального внимания специалистов всех направлений: медицинского, социально-психологического и психолого-педагогического.

Зрительная система у человека является ведущей перцептивной системой, при взаимообусловленном формировании всех систем организма. Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Ведущим и определяющим появление различных отклонений при нарушении органа зрения является искажение зрительного восприятия. Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой человека, влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально - волевой сферы.

Исследования особенностей обучения детей с нарушенным зрением в 80-е и 90-е годы опирались на теорию основоположников отечественной дефектологии JI.C. Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и были направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой педагогики и психологии современности (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, поиск путей преодоления отклонений в формировании психических процессов и личностных качеств, возникающих в результате глубокого нарушения зрения.

Особенностью позиции современных педагогов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитие аномального организма, а как формирование активной личности, восполняющей дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью.

Организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников с нарушениями зрения позволяет раскрыть потенциальные возможности детей, облегчить адаптацию к учебно-воспитательному процессу. Педагог-психолог принимает активное участие в организации психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушением зрения как в массовой школе, так и в стенах образовательного учреждения интернатного типа Психологическая работа с детьми, развивающимися в условиях зрительных нарушений, требует особых профессиональных навыков, понимания механизмов протекания онтогенеза таких детей.

Во второй главе «Научно-практические основы психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы»

представлены: анализ современной практики организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушениями зрения в массовой школе; психолого-педагогические условия эффективности процесса развития детей с нарушениями зрения в массовой школе; разработка и апробация психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения как основы эффективного психолого-педагогического сопровождения.

В рамках второй главы мы приступили к реализации экспериментального этапа исследования:

Экспериментальный этап исследования был разделен на три стадии:

Первая стадия включала в себя теоретический анализ современного опыта организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников в условиях массовой школы, подготовку и реализацию программы педагогического наблюдения за особенностями психолого-педагогического сопровождения. Вторая стадия включала в себя апробацию и внедрение разработанной экспериментальной психодиагностической модели в образовательный процесс массовых школ. Третья стадия была направлена на анализ эффективности осуществленного внедрения экспериментальной психодиагностической модели, на последующую разработку практических рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Цель первой стадии экспериментального этапа эксперимента была сформулирована нами следующим образом: произвести теоретический анализ современного опыта организации психолого-педагогического сопровождения, разработать и обеспечить реализацию посредством метода наблюдения программы оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста в условиях массовой школы.

Настоящая цель была конкретизирована нами в следующих задачах:

изучить теоретический материал по проблеме психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях массовой школы;

- разработать и обосновать критерии оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения;

- разработать карту психолого-педагогического наблюдения, раскрыть ее содержание,

- произвести анализ, систематизацию и интерпретацию полученных в процессе наблюдения данных.

Ниже представлены результаты проведенной нами исследовательской работы в рамках первой стадии экспериментального этапа

Зарубежная и отечественная педагогическая практика убедительно доказывают необходимость и эффективность интегрированного обучения детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста в массовой школе посредством дифференцированного подхода в зависимости от индивидуальных особенностей функционирования зрительной системы ученика, поскольку слабовидение теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Основной задачей современной психологии младшей школы является создание универсальной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей в себя комплекс педагогических мероприятий и организацию предметного пространства с учетом образовательных возможностей ребенка с нарушенным зрением.

Исходя из того, что комплексный психолого-педагогический подход к организации образовательного процесса нацелен на социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию детей с нарушениями зрения, определен ряд принципов организации психолого-педагогического сопровождения как основы гармоничного развития ребенка:

- превентивная направленность всех видов средств окружающей предметно-развивающей среды решает вопросы предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии ребенка за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

пропедевтическая направленность психолого-педагогического сопровождения обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки;

- преобразующее, трансформированное влияние среды на отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

- специальное, акцентированное и/или редуцированное информационное поле предметно-развивающей среды учитывает своеобразие познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии, специфику контактов и способов получения и переработки информации.

Посредством метода наблюдения нами была произведена оценка

эффективности организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста в условиях обучения в массовых школах на основании разработанных критериев.

Результаты анализа эффективности организации психолого-педагогического сопровождения оказались следующими:

Проведение психологической диагностики является ключевым этапом организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы и требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания особых возможностей здоровья, состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.

Ввиду вышеизложенного, мы приступили к реализации 2 стадии экспериментального этапа исследования.

Целью исследовательской работы на данной стадии являлось создание и апробация психодиагностической модели для изучения детей с нарушенным зрением..

Разрабатываемая психодиагностическая модель направлена на изучение уровня развития визуального мышления, зрительно - моторной координации, работоспособности, определения самооценки, характера взаимоотношений ребенка с окружающими.

Согласно цели данного эксперимента были поставлены и решались следующие задачи:

- произвести отбор и соответствующую адаптацию методик;

- произвести апробацию разработанной психодиагностической модели на практике.

Экспериментальная работа проводилась в 3 направлениях:

1. Разработка психодиагностической модели, подбор методов исследования, адекватных поставленным задачам; составление программы диагностических мероприятий, подготовка стимульного материала.

2. Проведение диагностического исследования детей с нарушениями зрения, обучающихся в массовых школах;

3. Проведение диагностического исследования детей с развитием в норме.

Для создания комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы нами был осуществлен отбор дополнительных методик и обоснован этот выбор.

Были отобраны следующие методики:.

1. Тест Равена - позволяет исследовать развитие визуального мышления.

2. Тест Тулуз — Пьерона — позволяет установить уровень работоспособности.

3. Рисуночный тест Коха - выявляет самопортрет и личностные особенности.

4. Гештальд - тест Бендер - определяет уровень сформированности зрительно - моторной координации.

Данные тесты отвечают известным принципам диагностического исследования, кроме того, при их использовании возможно учесть и реализовать специфические (адресные) принципы построения психологического исследования, включающие особые потребности слабовидящего ребенка.

Отобранные методики давно используются в психологических исследованиях и обладают высокой валидностью.

Предложенные психодиагностические методики обладают высокой информативностью. Стимульный материал выбранных методик и процедура их проведения пригодны для модификации в соответствии с потребностями и особенностями испытуемых. Использование методик позволяет получить обширные сведения о психологическом развитии детей.

Кроме того, в состав разработанной нами психодиагностической модели были включены физиометрические тесты динамометрия и теппинг - тест, впервые применяемые для диагностики слабовидящих детей. Динамометрия в психологической практике используется для определения максимальной мышечной силы кистей рук, моторной асимметрии, мышечной выносливости с оценкой вегетативных сдвигов, теппинг — тест - для оценки свойств лабильности нервной системы, установления силы нервной системы.

Совместное применение данных методик позволяет исследовать различные компоненты работоспособности испытуемых (основываясь на полученных результатах выносливости и силы нервной системы) и определить общий уровень работоспособности. Проведение данных методик не требует зрительной стимуляции испытуемых, что минимизирует риск искажения результатов исследования вследствие нарушенного зрительного анализатора слабовидящих детей.

Результаты, полученные с помощью физиометрических тестов, как более точные и объективные, сопоставляются с данными, полученными при помощи психодиагностических методик, и дополняют их, позволяя составить наиболее точное представление о психологическом состоянии испытуемых слабовидящих детей.

С учетом вышеперечисленных требований и согласно цели нашего исследования стимульный материал отобранных психодиагностических методик был адаптирован следующим образом:

1. Стандартно применяемый тест Равена был увеличен в 2 раза.

2. Стандартно применяемый тест Тулуз - Пьерона был увеличен в 2 раза.

3. Стандартно применяемый тест Бендер был увеличен в четыре раза

4. Рисуночный тест Коха не потребовал модификации, является доступным для слабовидящего ребенка и применялся согласно общепринятым

инструкциям.

Физиометрические тесты (теппинг — тест и динамометрия) проводились согласно стандартным инструкциям.

Условия проведения методик сохранялись такими же, как для обычных детей, никаких дополнительных разъяснений с испытуемыми не проводилось.

Для получения достоверных и полноценных результатов испытуемым отводилось достаточное количество времени на выполнение заданий. Строго соблюдались оптимальные внешние условия при проведении исследования: контролировалось хорошее освещение в классной комнате, отсутствие сильных раздражителей и резких шумов. Постоянно отслеживалось восприятие и понимание испытуемыми предъявляемого стимульного материала, давались четкие и подробные инструкции для выполнения заданий. Тестирование проводилось дозировано, с перерывами, разные методики проводились в различные дни, с учетом особых потребностей испытуемых и чтобы не допустить перегрузки детей и сохранить объективность результатов.

В третьей главе исследования «Организация психолого-педагогического сопровождения на основе внедрения экспериментальной психодиагностической модели исследования особенностей развития детей младшего школьного возраста» представлены: алгоритм внедрения экспериментальной психодиагностической модели, результаты апробации и анализ эффективности внедрения психодиагностической модели, а также разработка практических рекомендаций для педагогов-психологов и родителей с целью достижения максимальной эффективности психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Проведенное внедрение экспериментальной психодиагностической модели оказалось успешным, подтвердилась возможность применения для диагностики детей с нарушениями зрения адаптированного теста Равена, рисуночного теста Коха. Применение адаптированного (увеличенного) гештальд — теста Бендер выявило нецелесообразность его модификации, поскольку вызвало затруднения у детей при выполнении заданий, в результате чего им был предложен стандартный стимульный материал теста, с которым испытуемые успешно справились. Также апробация модели выявила непригодность теста Тулуз - Пьерона для слабовидящих детей. Поэтому, в дальнейшем в ходе эксперимента, для определения работоспособности был использован теппинг — тест, а также динамометрия для оценки уровня выносливости рук. Кроме того, данные, полученные при использовании теппинг — теста, позволяют судить о типе нервной системы ребенка.

Проведенное психологическое исследование показало следующие результаты:

Уровень развития зрительно — моторных координации в экспериментальной группе детей находится ниже нормы.

- Уровень развития визуального мышления занимает средние значения.

- У испытуемых выявлен средний уровень работоспособности.

- Обнаружено снижение самооценки детей, повышенный риск возникновения психопатологии.

- У детей с нарушениями зрения. преобладает слабый тип нервной системы.

Сравнительный анализ результатов обследования показал отставание в психическом развитии по заданным показателям детей с нарушениями зрения от здоровых сверстников. Диагностика нормальновидящих детей с помощью адаптированной диагностической модели и с применением стандартных методик показала одинаковые результаты, вследствие чего сравнительные анализ данного этапа исследования нецелесообразен. Однако, таким образом нами была доказана универсальность разработанной психодиагностической модели, возможность ее применения для детей с развитием в норме без риска искажения результатов диагностики.

Результаты экспериментального исследования позволили нам приступить к разработке практических рекомендаций для педагогов и родителей как основы организации эффективного психолого-педагогического сопровождение процесса развития ребенка с нарушениями зрения в условиях массовой школы. Рекомендации должны учитывать всесторонние факторы процесса развития ребенка с нарушениями зрения: особенности семейного воспитания, специфику детско-родительских отношений, наличие адаптивной образовательной среды, вспомогательные технические средства, специфические особенности коммуникации в семье и школе, положительный эмоциональный микроклимат. Работа, проводимая со школьниками, имеющими нарушения зрения, с учетом их особенностей восприятия окружающего мира и потенциальных возможностей каждого ребенка, помогает достигнуть хороших результатов в их воспитании и обучении, создает основу социальной адаптации, подготовки детей к жизни в современном обществе. Вся система компенсаторных занятий в массовой школе педагогом-психологом должна базироваться на обучении детей с нарушениями зрения получать информацию об окружающем их мире с привлечением сохранных анализаторов (осязание, слух, двигательно-тактильная, температурная, обонятельная, вкусовая чувствительность).

Рекомендации для педагогов: Организация учебно-воспитательной работы в школе

• Одна из основных задач педагога-психолога - включение каждого ребенка с нарушением зрения ученика в коллективную среду класса. При этом следует иметь Ввиду, что работоспособность ребенка с нарушением зрения ниже. Он может не успевать за работой нормально видящих учащихся. В связи с этим наряду с прибором Брайля дети с нарушенным зрением пользуются диктофонами, на которые записываются фрагменты урока

• Педагоги-психологи должны располагать обширным опытом в сфере ориентировки детей с нарушением зрения в пространстве, особенностях поведенческих реакций, развития психоэмоциональной сферы. Они должны быть готовы проконсультировать родителей и учителей обычных школ по каждому конкретному случаю. Учитель, в классе которого присутствует ребенок с нарушениями зрения, должен заранее продумать весь педагогический маршрут , разбирая наиболее сложные случаи, обсудить с администрацией школы, каким образом оптимизировать психолого-педагогическое сопровождение полноценного развития данного ученика.

• В речи учителя обязательно должны присутствовать слова «видеть» и «смотреть». Для детей с нарушением зрения они имеют такое же значение, как и для нормальновидящих детей. Они не употребляет их для обозначения собственного восприятия, однако данные слова сохраняют свое первоначальное значение. Все будет зависеть от того, выработали ли родители у детей привычку употреблять данные слова. Однако рекомендации однозначны — для успешной социализации ребенок с нарушением зрения должен знать и правильно употреблять слова, обозначающие визуальное восприятие.

• Проводя знакомство ребенка с нарушением зрения с классом, необходимо делать это также, как и в случае с обычным учеником. Нужно представить возможность новому ученику провести небольшую самопрезентацию, а детям задать новому однокласснику вопросы. Основная задача — помочь ребенку преодолеть стеснительность и ответить на эти вопросы.

• Необходимо провести знакомство ученика с нарушением зрения со всеми видами деятельности, которыми занимаются дети в школе (физическими упражнениями, играми, учебными предметами, досуговой деятельностью, обычаями и традициями класса и школы).

• Дисциплинарные требования, предъявляемые к ученикам в классе и школе, должны быть одинаковыми для всех категорий учащихся.

• В учебном классе необходимо выделить либо создать особое место (шкафчик, полка и т.д.) для хранения специальных дидактических материалов (громоздких книг с рельефно-точечным или укрупненным шрифтом), где ребенок с нарушением зрения всегда сможет их найти.

• Ученики могут проявлять интерес и любопытство к особенностям физического развития их нового товарища. Данный интерес следует всячески поддерживать, периодически организовывать специализированные уроки просветительского характера. С научной точки зрения предметом обсуждения можно сделать свет, оптику, зрение, с точки зрения здоровья — 01раничения, которые накладывает нарушение зрения, с социальной— информацию об организациях, оказывающих помощь людям с ОВЗ. Если ученик с нарушениями зрения спокойнЬ реагирует на вопросы, его необходимо привлекать к проведению урока, предложить сделать презентацию.

• Необходимо учитывать повышенную эмоциональную чувствительность ребенка с нарушениями зрения к критике и замечаниям. Однако не следует избегать их, это совершенно нормально. Важное значение имеет конструктивность и аргументированность замечаний, контроль понимания ребенком уверенности учителя в том, что ученик способен исправиться к лучшему. Кроме того, необходимо находить поводы представить ребенка с нарушением зрения в качестве положительного примера для одноклассников, благодаря чему он поймет, что не все его поступки вызывают критику, есть многое, что он делает хорошо, делает лучше некоторых одноклассников.

• В случае использования учеником с нарушениями зрения индивидуальных адаптивных средств, учитель должен помочь ему преодолеть

смущение и спокойно пользоваться ими на уроке или переменах. Другим ученикам нужно пояснить, как они устроены и для чего нужны.

• Необходимо следить за переключением с одного рода деятельности на другой, чтобы предотвратить быстрое переутомление ребенка с нарушениями зрения — организация физкультминуток, допустимо попросить ученика помочь разложить учебный материал на парты, стереть с доски и т.д..

• Очень важным направлением работы педагога-психолога является включение ученика во внеклассные и внешкольные мероприятия. Совместный поход в музей, в театр и возможен, и необходим, но для его успешного осуществления должна быть проведена большая предварительная подготовка: знакомство с картинной галереей по иллюстрациям, литературе и т.д. А если подготовить ребенка с нарушенным зрением в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников, что уже является интеграцией в мир зрячих. Мы всегда говорим, что ребенку с нарушением зрения, чтобы он мог войти полноправным членом в мир зрячих, важно показать (и он должен это сделать), что и зрячим есть чему у него поучиться, а особенно - трудолюбию, настойчивости и уверенности в том, что вокруг живут и трудятся хорошие добрые люди.

• Действия педагога-психолога и педагогов-предметников должны быть направлены на преобразование отрицательных эмоций, которые могут возникнуть у ребенка с нарушением зрения в связи с началом школьного обучения, особенно в случае перехода в массовую школу, в прочный фундамент социального иммунитета, необходимого ребенку во взрослой жизни, когда ему придется входить в мир зрячих.

• Использование средств искусства способствуют коррекции и компенсации зрительной депривации, активизации познавательных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социальной среде.

• Организация психолого-педагогического сопровождения должна осуществляться под постоянным контролем психологической службы учебного заведения, с привлечением всего круга специалистов и родителей учеников.

Сенсорное развитие

• Для компенсации интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточности необходимо создавать ситуации, которые стимулируют детей к проявлению своих потенциальных возможностей. Специальные компенсаторные упражнения помогают детям понять способы установления социальных контактов. С этой целью могут быть использованы различные игровые ситуации. В этих ситуациях дети понимают практическую значимость слуха для успешного распознания объектов, когда зрение не позволяет их увидеть. В помещениях, где обучаются и отдыхают дети с нарушениями зрения, необходимо размещать звучащие колокольчики, до которых можно дотронуться, чтобы привлечь внимание окружающих. Подобные упражнения активизируют детей к познанию различных способов и средств общения.

• Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование зрительно-пространственной координации. Вследствие этого движения младших школьников скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении. В познании окружающего мира ребенком со зрительными нарушениями важную роль играет осязание. Именно оно дает ребенку с нарушением зрения возможность получить конкретные, реальные представления о ближайшем пространстве и находящихся в нем предметах. С помощью осязания и двигательно-тактильной чувствительности ребенок может приобрести необходимые навыки самообслуживания (например, одеваться и раздеваться, есть и т.д.). Ввиду чего следует максимально увеличить тактильный опыт ребенка с нарушениями зрения, предоставить ему возможность потрогать, пощупать все предметы в классной комнате, расположение мебели и т.д..

Развитие когнитивной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

• Развитие внимания. Компенсация пробелов в чувственном • опыте ребенка возможна только при усиленной активизации деятельности других органов чувств, при этом, здесь существенная роль принадлежит вниманию. Преодолению трудностей в развитии непроизвольного и произвольного внимания у детей с различными нарушениями зрения будет способствовать их включение в активную деятельность различного характера.

• Развитие речи. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей данной категории должно проходить под пристальным вниманием логопеда посредством воздействия на сохранные слуховой и зрительный анализаторы. Основной задачей педагогов и родителей является развитие словарного запаса - увеличение числа используемых и понимаемых слов (количественный аспект), а также смысловое развитие словаря, другими словами, соотношение слов и обозначаемых ими предметов, процесс все большего и большего обобщения значения слов. Развитие словарного запаса детей с различными нарушениями зрения опосредовано развитием объема речевого общения, зависящим от непосредственного общения со взрослыми, чтения книг, слушания радио и т.д.

• Развитие представлений. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей с нарушениями зрения, в частности, процесса восприятия с акцентом на развитие наблюдательности, формировании навыков обследования объектов позволит преодолеть у детей с различными нарушениями зрения схематизм их представлений.

• Развитие памяти. Важнейшим условием успешного запоминания, сохранения и воспроизведения является качество и характер материала, а также учет следующих фактов: узнавание объектов осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, правильность узнавания объекта напрямую зависит от остроты зрения. На занятиях педагогу необходимо дозировать учебную нагрузку для ребенка с нарушенным зрением, отводить ему необходимое количество времени для осмысления и запоминания изучаемого материала. При подаче учебных заданий необходимо контролировать

понимание их ребенком с нарушениями зрения, графические и аудио задания должны быть доступны для восприятия такого ребенка.

• Развитие мышления. Успешное развитие системы операций мыслительной деятельности детей с различными нарушениями зрения детерминирует постановку акцента в рамках такого психолого-педагогического сопровождения на направленность и организацию у детей с различными нарушениями зрения восприятия посредством уточнения и расширения круга их представлений, формируя на этой основе полноценные понятия. Формирование видов и типов мышления детей с различными нарушениями зрения проходит через те же этапы, что и в норме Только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с различными нарушениями зрения может полноценно развиваться логическое (теоретическое) мышление. Именно поэтому для детей с различными нарушениями зрения особое значение имеет один из основных дидактических принципов — принцип наглядности. На его основе возможно нормальное усвоение детьми с различными нарушениями зрения понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.

• Развитие воображения. Одной из основных задач психолого-педагогического сопровождения детей различными нарушениями зрения является развитие у них воссоздающего воображения. Некоторыми учеными отмечается высокое развитие творческого воображения у детей с различными нарушениями зрения, особая склонность детей данной категории к литературной, музыкальной и другим видам творческой деятельности. Педагогам на занятиях необходимо в полной мере использовать данные факты, стимулируя дальнейшее развитие воображение и творческого потенциала ребенка с нарушениями зрения. Следует чаще использовать в учебных заданиях элементы творческого поиска решения.

Рекомендации для родителей: Детско-родительские отношения

• Родителям ребенка с нарушениями зрения необходимо принять ситуацию как данность, не думая о том, как и почему это случилось. Нужно помнить о том, что все страхи и переживания ребенок чувствует на интуитивном уровне, и у него формируется комплекс «вины». Ради успешного будущего ребенка родителям необходимо найти в себе силы с оптимизмом смотреть в будущее.

• Никогда не следует жалеть ребёнка из-за того, что он не такой, как все. Таким образом у него может быть сформирован комплекс неполноценности.

• Ребёнка с нарушениями зрения нужно окружить вниманием, заботой и любовью, однако не следует забывать о других членах семьи, в особенности о других детях, поскольку в данном случае возникает риск рождения чувств зависти и ревности.

• У многих родителей возникает комплекс вины по отношению к собственному ребенку, имеющему физический недостаток с рождения или приобретенный позже. Чувство вины формирует определенный стиль родительского воспитания - гиперопеку. Такие родители ограждают ребенка от

возможных проблем, потакают его прихотям и желаниям. Подобные воспитательные меры приводят к искажению личностного развития ребенка, из которого может вырасти изнеженный потребитель с эгоцентрическими установками. Этим родителям необходимо в процессе сотрудничества демонстрировать наличие больших возможностей развития их ребенка, создавать у них соответствующие педагогические установки. Родители должны знать, что именно в данный момент их ребенку по силам, а что без посторонней помощи он сделать не сможет, необходимо также наметить перспективу развития академической (учебной) и физической нагрузки ребенка

• У всех членов семьи должна быть возможность саморазвития и полноценной жизни. Нельзя забывать, что ребенку с первых месяцев жизни важно ощущать стабильность и спокойствие своего окружения.

• Домашнее окружение должно быть организовано таким образом, чтобы все члены семьи чувствовали себя комфортно

• Домашнее задание является неотъемлемой частью полноценного процесса обучения, особенно в условиях зрительных нарушений. Правильная организация домашнего самостоятельного обучения младшего школьника существенно влияет на эффективность психолого-педагогического сопровождения в целом. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд. После сообщения домашнего задания необходимо спросить нескольких учеников о том, как его поняли.

Развитие когнитивной сферы

• Для развития мышления, внимания, памяти и воображения родителям следует чаще водить ребенка с нарушениями зрения в развлекательные центры, парки, где есть пространственные лабиринты, ставить задачи ориентации перед ребенком, нахождения игрушки по описанию маршрута (как до нее добраться). Рекомендуется разыгрывать театральные сценки, пантомима, занятия в танцевальной студии. Занятия лепкой (глина, пластилин, воск). Творческие поделки из природного материала, найти корягу и порассуждать, пофантазировать на что она похожа, на что похожи облака и т.д. Данные упражнения не только помогут в совершенствовании когнитивных процессов, но и будут способствовать развития зрительно-пространственной ориентации

. Для повышения работоспособности ребенка с нарушениями зрения родителям рекомендуется создание гибкого режима дня с обязательными пунктами и временными отрезками, с возможностью варьировать наполнение дополнительных пунктов в режиме дня. Совместное складывание больших по объему пазлов, не бросая на пол-пути картинку, объемное конструирование, т.е организация работы на результат, а не на процесс. Необходимы занятия спортом (командным или индивидуальным) с четко поставленной задачей на тренировке.

• В связи с тем, что темп работы детей со зрительными нарушениями замедлен, следует давать больше времени для выполнения домашних заданий (особенно письменных). Некоторые нарушения зрения осложняют выработку навыка красивого письма, поэтому следует снизить требования к почерку

ребенка. Рекомендуются дополнительные занятия с таким ребенком, направленные на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, внимания, памяти.

Развитие эмоциональной сферы

• Для воспитания в ребенке с нарушениями зрения эмоциональной устойчивости и позитивного эмоционального настроя родителям необходимо формировать у ребенка умение сказать «нет», умение выражать желания и требования, владение навыками эффективного общения: умение налаживать контакты, вести и заканчивать разговор, выражать как позитивные, так и негативные чувства. Не следует допускать массированных негативных оценок со стороны близких людей или учителей, которые впоследствии видоизменяются в негативные самооценки собственных намерений и возможностей. Необходимо формировать желание общаться и развивать коммуникативные навыки ребенка. Необходимо постоянно расширять круг его пассивного общения, например, разговаривать в присутствии малыша с кем-то незнакомым или малознакомым. При этом необходимо создавать такие условия, в которых ребенок чувствовал бы себя спокойно и безопасно, например, при разговоре держать его руку и поглаживать по голове. В процессе постоянного приобщения ребенка к обществу у него постепенно формируется спокойное и адекватное отношение к общению, развиваются необходимые навыки общения, формируется речь. Родительская любовь должна быть направляема принципами и ожиданиями; она должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожающей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку все возрастающее чувство собственной силы и, наконец, позволить ему самому для себя стать авторитетом.

• Для профилактики возникновения семейных конфликтов и предупреждения возникновения негативной эмоциональной атмосферы в доме родителям рекомендуется как можно чаще принимать участие в «семейных клубах», совместных праздниках с детьми, организовывать туристические походы - водные, пешие, походы выходного дня как в рамках работы «семейного клуба» так и самостоятельные (своей семьей).

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающую гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

1. Актуальность проведенного исследования определяется раскрытым противоречием между возрастающей потребностью в повышении эффективности обучения детей с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием в настоящий момент в психолого-педагогической практике необходимых средств полноценной диагностики таких детей; между потребностью педагогов и родителей, в необходимых практических рекомендациях по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием таких рекомендаций. Данный факт свидетельствует о необходимости сбора, систематизации и обработки данных по опыту обучения детей с нарушениями зрения в условиях

массового учебного заведения с целью определения специфики и условий эффективности образовательного процесса для данной категории учащихся.

2. В процессе теоретического анализа нами было определено следующее:

- нарушения зрения у детей является одной из наиболее актуальных социально-педагогических проблем. Согласно данным статистического анализа, полученным из 26 регионов, частота и структура глазной заболеваемости у детей в различных областях России значительно варьируется. Одним из самых значительных факторов нарушений зрения, несомненно, является школьное обучение (Коваленко В.В. с соавт., 1994,1995; Орлова Н.М., 1997; Волков В.В., 1998; Цамерян А.П. с соавт., 1998; Сидоренко Е.И. с соавт., 2003; Обрубов С.А. с соавт., 2006). Согласно результатам анализа статистических данных, проблема нарушения зрения у школьников на территории Приволжского федерального округа и Нижегородской области, в частности, является особо актуальной в связи с большой частотой и распространенностью среди разных возрастных групп детей, и требует пристального внимания специалистов всех направлений: медицинского, социально-психологического и педагогического;

нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Ведущим и определяющим появление различных отклонений при нарушении органа зрения является искажение зрительного восприятия. Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой человека, влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально - волевой сферы.

- исследования особенностей развития и обучения детей с нарушенным зрением в 80-е и 90-е годы опирались на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и были направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой педагогики и психологии современности (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, поиск путей преодоления отклонений в формировании психических процессов и личностных качеств, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных педагогов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитие аномального организма, а как формирование активной личности, восполняющей дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью.

- организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников с нарушениями зрения позволяет раскрыть потенциальные возможности детей, облегчить адаптацию к учебно-воспитательному процессу. Педагог-психолог принимает активное участие в организации психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушенным зрением как в массовой школе, так и в стенах образовательного учреждения интернатного типа. Психологическая работа с детьми, развивающимися в условиях зрительных нарушений требует особых профессиональных навыков, понимания механизмов протекания онтогенеза

таких детей.

- зарубежная и отечественная психолого-педагогическая практика убедительно доказывают необходимость и эффективность интегрированного обучения детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста в массовой школе посредством дифференцированного подхода в зависимости от индивидуальных особенностей функционирования зрительной системы ученика, поскольку нарушения зрения теряют свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Основной задачей современной педагогической психологии является создание универсальной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей в себя систему мероприятий и организацию предметного пространства с учетом особых возможностей здоровья ребенка.

3. Проведенный нами посредством метода наблюдения анализ выявил крайне низкие показатели эффективности учебного процесса и уровня профессиональной компетентности педагогов массовой школы при работе с детьми с нарушениями зрения. Обозначилась острая необходимы радикальных мер по изменению структуры работы с детьми с нарушениями зрения в образовательных учреждениях массового типа. Полученные результаты свидетельствуют о том, что на данном этапе массовые школы не в полной мере готовы работать с детьми с нарушениями зрения и организовать полноценное психолого-педагогическое сопровождения процесса их развития.

4. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.

5. В результате анализа существующих на данный момент психодиагностических методик для работы с детьми с нарушениями зрения, было выявлено отсутствие комплексной диагностической модели для полноценного и разнопланового изучения личностных особенностей ребенка с нарушенным зрением, а именно: визуального мышления, зрительно - моторной координации, работоспособности, выявления самопортрета и личностных особенностей. Тест Равена, гештальд - теста Бендер, тест Тулуз - Пьерона, рисуночный тест Коха, используемые для определения вышеперечисленных характеристик, не были обнаружены среди методов, применяемых в работе со слабовидящими детьми.

6. Проведенное внедрение экспериментальной психодиагностической модели оказалось успешным, подтвердилась возможность применения для

диагностики детей с нарушениями зрения адаптированного теста Равена, рисуночного теста Коха. Применение адаптированного (увеличенного) гештальд - теста Бендер выявило нецелесообразность его модификации, поскольку вызвало затруднения у детей при выполнении заданий, в результате чего им был предложен стандартный стимульный материал теста, с которым испытуемые успешно справились. Также апробация модели выявила непригодность теста Тулуз - Пьерона для слабовидящих детей. Поэтому, в дальнейшем в ходе эксперимента, для определения работоспособности был использован теппинг - тест, а также динамометрия для оценки уровня выносливости рук. Кроме того, данные, полученные при использовании теппинг — теста, позволяют судить о типе нервной системы ребенка.

Проведенное психологическое исследование показало следующие результаты:

- Уровень развития зрительно - моторных координации в экспериментальной группе детей находится ниже нормы.

- Уровень развития визуального мышления занимает средние значения.

- У испытуемых выявлен средний уровень работоспособности.

- Обнаружено снижение самооценки детей, повышенный риск возникновения психопатологии.

- У детей с нарушениями зрения преобладает слабый тип нервной системы.

5. Сравнительный анализ результатов обследования показал отставание в психическом развитии по заданным показателям детей с нарушениями зрения от здоровых сверстников.

6. Диагностика нормально видящих детей с помощью адаптированной диагностической модели и с применением стандартных методик показала одинаковые результаты, вследствие чего сравнительные анализ данного этапа исследования нецелесообразен. Однако, таким образом нами была доказана универсальность разработанной психодиагностической модели, возможность ее применения для детей с развитием в норме без риска искажения результатов диагностики.

7. Результаты экспериментального исследования позволили нам приступить к разработке практических рекомендаций для педагогов и родителей как основы организации эффективного психолого-педагогического сопровождение процесса развития ребенка с нарушениями зрения в условиях массовой школы. Рекомендации должны учитывать всесторонние факторы процесса развития ребенка с нарушениями зрения: особенности семейного воспитания, специфику детско-родительских отношений, адаптивной образовательной среды, вспомогательные технические средства, специфические особенности коммуникации в семье и школе, положительный эмоциональный микроклимат.

8. Полученные в диссертационном исследовании результаты расширяют представления о комплексном психолого-педагогическом сопровождении как о основе эффективного и полноценного развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы, о

психодиагностических методах исследования особенностей развития данной категории детей.

9. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту решения обозначенной проблемы. Дальнейшие перспективы исследования предполагают изучение вопросов организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушениями зрения подросткового и старшего школьного возраста в массовой школе, организации преемственности между всеми ступенями школьного образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Родин, М.В. Научно-теоретический анализ опыта в области тифлопедагогики / М.В. Родин, Е. А. Дрягалова // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2012. - № 3. - С. 244-248.

2. Родин, М.В. Особенности психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения / Родин М.В., Е. А. Дрягалова // Современные проблемы науки и образования [Электронный ресурс]. 2014. № 3. Режим доступа: http://www.science-education.rU/l 17-13020

3. Родин, М.В. Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в работе с детьми с нарушениями зрения / М.В. Родин, И.В.Волкова // Современные проблемы науки и образования [Электронный ресурс]. 2014. № 4. Режим доступа: http://www.science-education.ni/l 18-13415

Публикации в других изданиях:

4. Родин, М.В. Невротизация и личностное развитие младших школьнков / М.В. Родин, Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский // Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса : материалы И регион, науч.-практ. конф. (Арзамас, 6-7 дек. 2007 г.) / Арзамас, гос. пед. ин-т. - Арзамас, 2008. - С. 111-113.

5. Родин, М.В. Адаптация психодиагностических методик для работы со слабовидящими детьми / М. В. Родин, Л.В. Филиппова // Межвузовский сборник статей лауреатов конкурсов. Выпуск 11. - Нижегород.гос.архит.-строит. ун-т.-Н.Новгород : ННГАСУ, 2009. - 346 с. С.287-290.

6. Родин, М.В. Развитие коммуникационной компетентности учащихся в условиях модернизации образования / М.В. Родин, Е.Е. Щербакова, С.С. Савичев // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: Материалы II Международ, научн.-практич. конфер., 21 апреля 2010. -Н.Новгород, ННГАСУ, 2010 г. - С. 52 - 57.

7. Родин, М.В. Молодежная субкультура как особая неформальная культура / М.В. Родин, Г.Б. Горшкова // Культурное наследие России: изучение и сохранение: Сб. ст. и докладов I международной конференции по культурологии (21.11.2009г.) Нижегородск.арх.-строит. ун-т. Н. Новгород, 2010. -С. 65-68.

8. Родин, М.В. Принципы и методы организации инклюзивного

образовательного пространства / M.B. Родин, Н.Е. Подгайский, A.C. Большее, С.П. Балашова, J1.H. Коптева, В.Н. Копейкин // Актуальные проблемы управления здоровьем населения: Сб. науч. тр. с междунар. участием. Выпуск III. Часть 1. - Н. Новгород: НижГМА, 2010. - С. 346 - 348.

9. Родин, М.В. Научно-практические основы создания развивающей педагогической среды для слабовидящих детей младшего школьного возраста / М.В. Родин // VII Всероссийский фестиваль науки: тезисы докладов / Нижегород.гос.архит.-строит, ун-т; редкол.: C.B. Соболь, Н.Д. Жилина [ и др.] -Н.Новгород: ННГАСУ, 2012 г. - С.36-40.

Родин Максим Владимирович

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ

Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печл. 1,9 Тираж 100 экз. Заказ № Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022 , г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.