Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе

Автореферат по психологии на тему «Особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Автореферат
Автор научной работы
 Родин, Максим Владимирович
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Нижний Новгород
Год защиты
 2014
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе"

На правах рукописи

РОДИН МАКСИМ ВЛАДИМИРОВИЧ

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ

19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

18 сен гщ

005552530

Нижний Новгород - 2014

005552530

РАБОТА ВЫПОЛНГНА В ФГБОУ ВПО -НИЖЕГОРОЧСкиП ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

доктор философских наук, член-корреспондент РАО, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: Сорокоумова Елена Александровна

доктор психологических наук, профессор ФБГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.

Шолохова», кафедра социальной и педагогической психологии, профессор,

Васильева Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент ФГБОУ ВПО НИУ «Высшая школа экономики», кафедра организационной психологии, доцент

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

Защита состоится 13 октября 2014 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» и на сайте www.nngasu.ru.

Автореферат разослан « Л? » сентября 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Дети с нарушениями зрения - это дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и знание специфики их психофизического развития необходимо каждому взрослому, работающему с данной категорией детей. Следует отметить, что количество детей с ОВЗ растет с каждым годом. Анализ статистических показателей нарушений зрения среди детского населения 0-17 лет выявил устойчивую тенденцию к постоянному повышению частоты встречаемости нарушений данного класса (2007-2014 гг.) с 11313 до 14450%. Наиболее существенным оказался рост показателей за исходный период у младенцев до 1 года (+11,1%) и детей до 14 лет (+12,1%). Две довольно устойчивые группы детей 0-14 лет с более высокими показателями нарушений возглавляют Приволжский, Северо-Западный и Центральный ФО, а группу с низким уровнем показателей образуют Южный и Дальневосточный округа.

К сожалению, в настоящий момент в Российской Федерации отсутствует единая база данных о детях с нарушениями зрения, обучающихся в массовых школах. Однако, по данным аналитической записки Правительства РФ (апрель 2011 г.), в 2010 г. количество детей с ОВЗ данной категории, обучающихся и воспитывающихся в массовых школах, составляло около 40 тыс. ( в 2010 г. на 16%, а в 2007 г. на 19% меньше, чем в 2010 г.).

Эти дети, начиная с первых месяцев жизни, нуждаются в специальных мероприятиях, направленных на формирование у них механизмов компенсации нарушений и их социально-психологическую адаптацию к условиям современной жизни. На современном этапе развития инклюзивного образования педагогам необходимо овладевать методами и способами организации психолого-педагогического сопровождения развития и обучения в условиях массовой школы детей с ОВЗ.

Известно, что влияние даже незначительных нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой м.б всех сфер развития сферы ребенка. Нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой от внешнего мира информации, в изменении ее качества. Сокращение зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти.

С точки зрения специфических качественных особенностей развития ребенка следует в первую очередь указать на формирование психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в мобильности и ориентации в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии - в точности движений, их интенсивности, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная

психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой ребенка со зрением в норме, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного нарушения, а также его компенсации на основе создания новых альтернативных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с работой по формированию у детей с ОВЗ компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

Известно, что с первых дней обучения в школе на первый план выступают те области восприятия, которые непосредственно влияют на процесс обучения. Если говорить о зрительном восприятии, то здесь важны константность восприятия, определенный уровень развития зрительно-моторных координации, зрительно-пространственное восприятие и зрительная память. У учеников с нарушением зрения уровень развития познавательных и эмоционально -волевых процессов снижен, вследствие чего обучения еще более осложняется.

В массовой школе достижение высоких показателей эффективности формирования компенсаторных механизмов возможно только при условии проведения комплексной диагностики фактического уровня психологического развития ребенка с ОВЗ, а также разработке эффективной системы психолого-педагогического сопровождения развития, адекватной возможностям и потребностям детей с нарушениями зрения.

Младший школьный возраст является наиболее продуктивным для реализации компенсаторных возможностей детей с ОВЗ, овладения не только достаточным уровнем знаний, умений и навыков, но и формирования специальных знаний, способов ориентации, коммуникативных, мотивационных и деятельностных сторон личности.

Ввиду вышеизложенного проблема комплексной диагностики психологического развития данной категории детей в условиях массовой школы как основы эффективного психолого-педагогического сопровождения является очень актуальным.

Известно, что педагогическая психология ставит своей основной задачей при работе с детьми с ОВЗ реализацию стандартизированной диагностики и обучения, основанного на приближении отстающего физического развития к «норме». Как правило, детям с нарушением зрения в образовательном учреждении создаются просто «щадящие» условия, при которых у детей формируются понятия о себе, как о человеке с определенными недостатками, который из-за плохого зрения не может делать, видеть, понимать на уровне обычных детей. Многие ученые акцентируют внимание на том, что у детей

формируется комплекс неполноценности, неуверенности в себе. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются, адаптируются к условиям как массового, так и интернатного обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики позволил нам выявить противоречие между возрастающей потребностью в повышении эффективности обучения детей с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием в настоящий момент в психолого-педагогической практике необходимых средств полноценной диагностики таких детей; между потребностью педагогов и родителей в необходимых практических рекомендациях по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием таких рекомендаций.

Данный факт свидетельствует о необходимости сбора, систематизации и обработки данных по опыту обучения детей с нарушениями зрения в условиях массового учебного заведения с целью определения специфики и условий эффективности образовательного процесса для данной категории учащихся.

Исходя из выявленного противоречия, проблема исследования заключается в определении особенностей психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы, выявлении специфики его организации и разработке экспериментальной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения как основы эффективности данного сопровождения.

Цель исследования: разработать экспериментальную

психодиагностическую модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения как основу эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития данной категории учащихся в массовой школе.

Объект исследования: процесс развития младших школьников с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Предмет исследования: особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы будет эффективным, если:

- разработана комплексная психодиагностическая модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы и осуществлена рефлексия внедренческих эффектов данной модели;

- педагоги-психологи и родители детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения обеспечены необходимыми практическими рекомендациями по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития в массовой школе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- изучить статистический материал по проблеме детей с нарушенным зрением, раскрыв состояние вопроса в настоящее время в мировом сообществе и в масштабах Российской Федерации;

- определить теоретико-методологические и научно-практические основы и особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- на основе результатов анализа особенностей развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения определить специфику организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушенным зрением в массовой школе посредством педагогического наблюдения;

- выявить наиболее информативные психодиагностические методы, позволяющие исследовать психологическое состояние детей с нарушением зрения;

- определить специфику адаптации психодиагностических методик, их модификации в соответствии с возможностями детей с нарушениями зрения

- разработать и внедрить комплексную психодиагностическую модель как основу эффективного психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- на основе результатов внедрения комплексной психодиагностической модели разработать практические рекомендации для педагогов-психологов и родителей по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе.

Степень разработанности проблемы:

Проблему своеобразия развития детей с нарушениями зрения освещают в своих работах многие ученые педагоги и психологи. Это работы: В.А Кручинина, P.M. Боскис), Т.А.Власовой, Л.С.Волковой, Л.П.Григорьевой , В.З. Денискиной, В.П.Ермакова, А.Г.Литвака, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой, Б.К.Тупоногова, В.А. Феоктистовой. Данные авторы определили тенденции становления психики детей с нарушениями зрения, выделили соотношения общего и частного в закономерностях развития, выявили средства коррекции нарушений. То есть, современной наукой накоплен довольно обширный опыт помощи таким детям. Однако проблема адаптации ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей среде до настоящего времени остается актуальной и значимой.

Пути, средства и задачи комплексного психолого-педагогического исследования детей с нарушением зрения активно разрабатывались известными психологами, дефектологами и тифлопедагогами Э.С.Аветисовым, Л.А.Григорян, Р.Н.Фирстовой, Л.И.Медведь, Л.И.Плаксиной, Л.В.Рудаковой и

др.

Система коррекционно-педагогических воздействий отражена в работах тифлопедагогов: В.П.Ермакова, В.А.Феоктистовой, Е.С.Незнамовой, В.С.Сверлова, Ю.А.Кулагина, Т.П.Головиной; В.М.Сорокина, Н.С.Костючек и др. Вопросы коррекционной направленности методов обучения детей с

нарушением зрения раскрываются в работах И.С. Моргулиса, Л.И. Солнцевой, Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной и др. В.П. Ермаковым, Л.П. Григорьевой, C.B. Сташевским и др. разработаны теоретические основы развития зрительного восприятия у детей с сенсорными нарушениями. Различные аспекты психологических и возрастных закономерностей развития детей с нарушением зрения исследованы в работах М.И.Земцовой, Л.И.Солнцевой, В.А.Лониной и ДР-

Вопросы необходимости управления процессом психического развития аномального ребенка в целях предупреждения возникновения вторичных отклонений отражены в исследованиях А.Г.Литвака. Возможность использования системного подхода в исследованиях педагогических процессов рассматриваются в работах Ю.А.Конаржевского, В.Н.Садовского и др. Целесообразность и специфика системного подхода при коррекции и компенсации нарушений зрительного анализатора была обоснована в исследованиях О.Л.Алексеева. Различные проблемы развития когнитивных способностей рассматривались в работах зарубежных авторов. Наиболее интересными для нашего исследования являются работы М.Монтессори и группы американских ученых во главе с Р.Солсо.

Необходимо отметить, что в настоящее время исследуемая нами проблема сохраняет высокую актуальность и требует дальнейшей детальной разработки.

Теоретическо-методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические теории и концепции интегральной структуры индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б.В. Ломов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.М. Палей, Б.М. Теплов,); психологические исследования личности и индивидуальности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, A.B. Петровский, К.К. Платонов, В.М. Русалов и др.); теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; социально-психологическая концепция деятельностно-опосредованного развития личности (A.B. Петровский); теория высшей нервной деятельности (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, E.H. Соколов, A.A. Ухтомский и др.); теоретические исследования по проблеме развития мотивационно-потребностной сферы личности (В.К Вилюнас, И.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, П.В. Симонов, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Шадриков, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.); концепции мотивации, сложившиеся в истории гуманитарной научной мысли (Ч. Дарвин, Р. Декарт, В. Келлер, У. Макдугалл, Э. Торндайк, 3. Фрейд и др.); психологическая антропология (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); гуманистическая психология (А. Адлер, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни и др.).

Методы исследования:

Для решения поставленных задач использовался комплект методов:

теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, медицинской и специальной литературы с целью определения необходимых параметров для диагностики;

эмпирические методы исследования (наблюдение); диагностические методы (тестирование, оценка статистической

мышечной выносливости, исследование силы нервной системы);

методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы 18 образовательных учреждений: МБОУ СОШ Автозаводского района г.Н,Новгорода №№12, 15, 20, 37, 58, 103, 105, 111, 126, 128, 129, 130, 137, 144, 161, 169, 170, 179.

В экспериментальную группу исследования вошли дети с различными нарушениями зрения в возрасте от 7 до 10 лет: 187 учеников массовых школ, рекомендованные к обучению в специализированных учреждениях интернатного типа в связи с нарушениями зрения. Активное участие в исследовательских мероприятиях и реализации разработанных программ принимали родители детей, администрация школ, штатные педагоги-психологи и медицинские работники. В контрольную группу детей вошли 79 ученика начальных МБОУ СОШ №179 с развитием зрения в норме. Активное участие в исследовательских мероприятиях и реализации разработанных программ принимали родители детей, администрация школ, штатные педагоги-психологи и медицинские работники.

Основные этапы исследования

1. Аналитический этап (2009-2010 г.г.). Основная работа на данном этапе была направлена на локализацию проблемы, постановку цели и г ипотезы экспериментального исследования, определении объекта, предмета научного исследования, формулировку задач, выбор теоретико-методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов, определении основных противоречий в развитии объекта исследования. Проводился научно-теоретический анализ специальной литературы по проблемам психологического развития детей с нарушениями зрения, особенностям их обучения в образовательных учреждениях интернатного типа, специфике организации процесса обучения данной категории детей в массовой школе, особенностям организации и проведения психодиагностики детей с отклонениями в развитии, а также анализ экспериментальных исследований в областях интегрированного обучения детей со зрительной депривацией и их психологического обследования, проводимых ранее.

2. Теоретический этап (2010-2011 г.г.). Определялись особенности психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы. Осуществлялась разработка системы оценки качества организации процесса развития для детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массового учебного заведения. Выработаны и обоснованы критерии оценки качества процесса развития. Производился анализ психодиагностического инструментария, применяемого в работе с детьми с нарушениями зрения. Обоснованы отбор и адаптация дополнительных психологических методик, разработана психодиагностическая модель для комплексного исследования особенностей психологического развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

3. Экспериментальный этап (2012-2014 г.г.). Посредством метода наблюдения осуществлялся анализ эффективности процесса развития детей

младшего школьного возраста в условиях обучения в массовой школе, анализ профессиональной компетентности педагогического состава при работе с данной категорией учащихся. Производилась экспериментальная апробация разработанной психодиагностической модели для детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения на базе школы-интерната и массовых учебных заведений, в классах которых обучаются дети данной категории, произведены анализ и обработка полученных результатов экспериментального исследования, уточнение теоретических положений, описание и интерпретация материалов исследования, оформление конкретных результатов. Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены теоретико-методологические и научно-практические основы и особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы и специфика его организации;

- доказана необходимость отбора дополнительных психодиагностических методик, выявляющих уровень развития познавательных возможностей детей с нарушениями зрения (работоспособность, уровень развития зрительно -моторной координации, визуальное мышление, степень созревания эмоциональных переживаний) с целью оптимизации учебного процесса для детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- определены наиболее информативные психодиагностические методы, позволяющие исследовать психологическое состояние детей с нарушением зрения; специфика адаптации психодиагностических методик, их модификации в соответствии с возможностями детей с различными нарушениями зрения; .

- разработана комплексная психодиагностическая модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы как основа эффективного психолого-педагогического сопровождения развития такой категории детей в условиях массовой школы;

- разработан алгоритм внедрения комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- доказана эффективность внедрения комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- разработаны практические рекомендации для педагогов-психологов и родителей по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• изложен статистический материал по проблеме детей с нарушенным

зрением, раскрыто состояние вопроса в настоящее время в мировом

сообществе и в масштабах Российской Федерации;

• предложены теоретические основания для определения структуры и

содержания психолого-педагогического сопровождения школьников с

различными нарушениями зрения, уточнения и описания его механизмов и детерминант на определенном этапе онтогенетического развития;

• систематизированы и обработаны данные по опыту обучения детей с нарушениями зрения в условиях массового учебного заведения с целью определения специфики и условий эффективности образовательного процесса для данной категории учащихся;

• определены теоретико-методологические и научно-практические основы и специфика организации психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

• обоснованы ведущие принципы построения диагностического исследования, соблюдение которых особо значимо в условиях зрительной депривации испытуемых (принцип малой трудоёмкости и специфический (адресный) принцип, включающий в себя оптимальные условия адаптации психодиагностических методик для детей с нарушениями зрения);

• обоснованы отдельные теоретические положения для разработки рекомендаций по адаптации психодиагностических методик для детей с нарушениями зрения с учетом их адресного использования;

• аргументирована результативность предложенного психолого-педагогического сопровождения детей, прослежена зависимость ее эффективности от возрастных особенностей и уровня психического развития ребенка.

Практическая значимость заключается в следующем:

- осуществлен отбор наиболее информативных психодиагностических методов, позволяющих исследовать психологическое состояние детей с нарушением зрения;

- определена специфика адаптации психодиагностических методик, их модификации в соответствии с возможностями детей с нарушениями зрения;

- разработана комплексная психодиагностическая модель как основа эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;

- разработан и экспериментально апробирован алгоритм внедрения психодиагностической модели;

- разработаны и представлены практические рекомендации для педагогов-психологов и родителей по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе.

Результаты проведенного исследования внедрены в процесс подготовки специалистов педагогов - психологов, обучающихся на базе Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО ННГАСУ, а также в образовательный процесс массовых школ, принимавших участие в экспериментальной работе.

Материалы исследования могут быть использованы при организации психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего

школьного возраста с ограниченными-возможностями здоровья, в частности, с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Нарушения зрительной системы наносят огромный • ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Ведущим и определяющим появление различных отклонений при нарушении органа зрения является искажение зрительного восприятия. Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой ■ человека, влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально - волевой сферы. Организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников с нарушениями зрения позволяет раскрыть потенциальные возможности детей, облегчить адаптацию к учебно-воспитательному процессу.

2. Адаптация стимульного материала психодиагностических методик при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

3. Комплексная психодиагностическая модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы является основой эффективности психолого-педагогического сопровождения развития детей данной категории в условиях массовой школы.

Психодиагностическая модель открывает большие возможности для анализа психофизического, психического, социального и личностного развития детей с нарушениями зрения и направлена на изучение уровня развития визуального мышления, зрительно - моторной координации, работоспособности, определения самооценки, характера взаимоотношений ребенка с окружающими.

4. Алгоритм внедрения комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы включает общие и специфические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями зрения. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребёнком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

5. Основным ожидаемым эффектом от внедрения комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы, в конечном итоге, является организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников с нарушениями зрения в массовой школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались обеспечением исследования на общенаучном, технологическом и методическом уровнях за счет применения комплекса методов, адекватных

цели, задачам и предмету исследования: разработка понятийно-терминологического аппарата проблемы: опора на фундаментальные психолого-педагогические концепции и теории; использование методов математической статистики в процессе обработки экспериментальных данных; репрезентативность базы исследования; воспроизводимость данных, которые были получены в результате опытно-экспериментальной работы; количественный и качественный (сравнительный, факторный, корреляционный) их анализ.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных (2010 г.) и региональных (2009, 2011, 2013 гг.) конференциях, научно-практических семинарах классов охраны зрения г. Н. Новгорода (2011, 2012 гг.); заседаниях кафедры педагогики и психологии, культурологии, заседаниях научно-методического совета ГХИ ННГАСУ.

Результаты исследования внедрены в практику психологических служб общеобразовательных школ, участвовавших в экспериментальной работе, а также в МБОУ коррекционной общеобразовательной школы IV вида для детей с нарушенным зрением №2 г. Нижнего Новгорода. Материалы исследования используются при организации образовательно-воспитательного процесса в ГХИ ННГАСУ (в учебной и внеучебной деятельности). Основные положения диссертации нашли отражение в 14 публикациях автора.

Структура работы:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (в том числе, литературные источники на иностранном языке) и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлены: состояние разработанности проблемы, методологическая и теоретико-методологическая основы, методы научного исследования. Определены цели и задачи исследования, его гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Представлены основные этапы исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения» анализируется психолого-педагогическая и социальная значимость проблемы нарушений зрения у детей младшего школьного возраста, изучаются степень распространенности зрительных нарушений у детей на территории Российской Федерации и особенности психологического развития данной категории детей. Производится теоретическое исследование специфики организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Нарушения зрения у детей несомненно являются одной из наиболее актуальных социально-педагогических проблем. Согласно данным статистического анализа, полученным из 26 регионов, частота и структура

глазной заболеваемости у детей в различных областях России значительно варьируется. Одним из самых значительных факторов нарушений зрения, несомненно, является школьное обучение (Коваленко В.В. с соавт., 1994,1995; Орлова Н.М., 1997; Волков В.В., 1998; Цамерян А.П. с соавт., 1998; Сидоренко Е.И. с соавт., 2003; Обрубов С.А. с соавт., 2006). Большинство авторов указывают на рост распространенности нарушений зрения за период обучения в школе. Согласно полученным данным количество учащихся с пониженным зрением увеличилось за период школьного обучения от 6,8 до 15,7% (Потапова С.Н., Синева П.А., Поспелов В.И., Голева Т.Н.). По мнению некоторых авторов, значительное увеличение распространенности нарушений зрения у школьников в последние годы связано с неблагоприятными гигиеническими условиями в образовательных учреждениях - неудовлетворительной освещенностью учебных мест, несоблюдением гигиенических требований и режима работы на компьютерах, общей неудовлетворительной материально-технической базой школ (Азевич A.A., 1996; Баранов A.A. с соавт., 1996; Волков В.М., 1996; Беляев E.H., 1996).

Согласно результатам проведенного анализа статистических данных, проблема нарушения зрения у школьников на территории Приволжского федерального округа и Нижегородской области, в частности, является особо актуальной в связи с большой частотой и распространенностью среди разных возрастных групп детей, и требует пристального внимания специалистов всех направлений: медицинского, социально-психологического и психолого-педагогического.

Зрительная система у человека является ведущей перцептивной системой, при взаимообусловленном формировании всех систем организма. Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Ведущим и определяющим появление различных отклонений при нарушении органа зрения является искажение зрительного восприятия. Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой человека, влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально - волевой сферы.

Исследования особенностей обучения детей с нарушенным зрением в 80-е и 90-е годы опирались на теорию основоположников отечественной дефектологии JI.C. Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и были направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой педагогики и психологии современности (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, поиск путей преодоления отклонений в формировании психических процессов и личностных качеств, возникающих в результате глубокого нарушения зрения.

Особенностью позиции современных педагогов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитие аномального организма, а как формирование активной личности, восполняющей дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью.

Организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников с нарушениями зрения позволяет раскрыть потенциальные возможности детей, облегчить адаптацию к учебно-воспитательному процессу. Педагог-психолог принимает активное участие в организации психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушением зрения как в массовой школе, так и в стенах образовательного учреждения интернатного типа Психологическая работа с детьми, развивающимися в условиях зрительных нарушений, требует особых профессиональных навыков, понимания механизмов протекания онтогенеза таких детей.

Во второй главе «Научно-практические основы психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы»

представлены: анализ современной практики организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушениями зрения в массовой школе; психолого-педагогические условия эффективности процесса развития детей с нарушениями зрения в массовой школе; разработка и апробация психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения как основы эффективного психолого-педагогического сопровождения.

В рамках второй главы мы приступили к реализации экспериментального этапа исследования:

Экспериментальный этап исследования был разделен на три стадии:

Первая стадия включала в себя теоретический анализ современного опыта организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников в условиях массовой школы, подготовку и реализацию программы педагогического наблюдения за особенностями психолого-педагогического сопровождения. Вторая стадия включала в себя апробацию и внедрение разработанной экспериментальной психодиагностической модели в образовательный процесс массовых школ. Третья стадия была направлена на анализ эффективности осуществленного внедрения экспериментальной психодиагностической модели, на последующую разработку практических рекомендаций по организации психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Цель первой стадии экспериментального этапа эксперимента была сформулирована нами следующим образом: произвести теоретический анализ современного опыта организации психолого-педагогического сопровождения, разработать и обеспечить реализацию посредством метода наблюдения программы оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста в условиях массовой школы.

Настоящая цель была конкретизирована нами в следующих задачах:

изучить теоретический материал по проблеме психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста в условиях массовой школы;

- разработать и обосновать критерии оценки эффективности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения;

- разработать карту психолого-педагогического наблюдения, раскрыть ее содержание,

- произвести анализ, систематизацию и интерпретацию полученных в процессе наблюдения данных.

Ниже представлены результаты проведенной нами исследовательской работы в рамках первой стадии экспериментального этапа

Зарубежная и отечественная педагогическая практика убедительно доказывают необходимость и эффективность интегрированного обучения детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста в массовой школе посредством дифференцированного подхода в зависимости от индивидуальных особенностей функционирования зрительной системы ученика, поскольку слабовидение теряет свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Основной задачей современной психологии младшей школы является создание универсальной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей в себя комплекс педагогических мероприятий и организацию предметного пространства с учетом образовательных возможностей ребенка с нарушенным зрением.

Исходя из того, что комплексный психолого-педагогический подход к организации образовательного процесса нацелен на социальную адаптацию, реабилитацию и интеграцию детей с нарушениями зрения, определен ряд принципов организации психолого-педагогического сопровождения как основы гармоничного развития ребенка:

- превентивная направленность всех видов средств окружающей предметно-развивающей среды решает вопросы предупреждения появления отклонений в психофизическом развитии ребенка за счет создания специальных социально-адаптивных способов взаимодействия ребенка с людьми и окружением, а также обеспеченности специальным дидактическим, игровым и бытовым материалом;

пропедевтическая направленность психолого-педагогического сопровождения обеспечивает ребенку многоэтапное и постепенное введение его в информационное поле, в котором организовано безбарьерное пространство, подобрано специальное оборудование и рационально размещены блоки, решающие проблемы сенсорного, моторного, интеллектуального тренингов, психоэмоциональной разгрузки и социальной ориентировки;

- преобразующее, трансформированное влияние среды на отклонения в развитии ребенка и формирование у детей компенсаторных способов ориентации на основе активизации сохранных анализаторов, мышления, речи, памяти;

- специальное, акцентированное и/или редуцированное информационное поле предметно-развивающей среды учитывает своеобразие познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии, специфику контактов и способов получения и переработки информации.

Посредством метода наблюдения нами была произведена оценка

эффективности организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста в условиях обучения в массовых школах на основании разработанных критериев.

Результаты анализа эффективности организации психолого-педагогического сопровождения оказались следующими:

Проведение психологической диагностики является ключевым этапом организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы и требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания особых возможностей здоровья, состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.

Ввиду вышеизложенного, мы приступили к реализации 2 стадии экспериментального этапа исследования.

Целью исследовательской работы на данной стадии являлось создание и апробация психодиагностической модели для изучения детей с нарушенным зрением..

Разрабатываемая психодиагностическая модель направлена на изучение уровня развития визуального мышления, зрительно - моторной координации, работоспособности, определения самооценки, характера взаимоотношений ребенка с окружающими.

Согласно цели данного эксперимента были поставлены и решались следующие задачи:

- произвести отбор и соответствующую адаптацию методик;

- произвести апробацию разработанной психодиагностической модели на практике.

Экспериментальная работа проводилась в 3 направлениях:

1. Разработка психодиагностической модели, подбор методов исследования, адекватных поставленным задачам; составление программы диагностических мероприятий, подготовка стимульного материала.

2. Проведение диагностического исследования детей с нарушениями зрения, обучающихся в массовых школах;

3. Проведение диагностического исследования детей с развитием в норме.

Для создания комплексной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы нами был осуществлен отбор дополнительных методик и обоснован этот выбор.

Были отобраны следующие методики:.

1. Тест Равена - позволяет исследовать развитие визуального мышления.

2. Тест Тулуз — Пьерона — позволяет установить уровень работоспособности.

3. Рисуночный тест Коха - выявляет самопортрет и личностные особенности.

4. Гештальд - тест Бендер - определяет уровень сформированности зрительно - моторной координации.

Данные тесты отвечают известным принципам диагностического исследования, кроме того, при их использовании возможно учесть и реализовать специфические (адресные) принципы построения психологического исследования, включающие особые потребности слабовидящего ребенка.

Отобранные методики давно используются в психологических исследованиях и обладают высокой валидностью.

Предложенные психодиагностические методики обладают высокой информативностью. Стимульный материал выбранных методик и процедура их проведения пригодны для модификации в соответствии с потребностями и особенностями испытуемых. Использование методик позволяет получить обширные сведения о психологическом развитии детей.

Кроме того, в состав разработанной нами психодиагностической модели были включены физиометрические тесты динамометрия и теппинг - тест, впервые применяемые для диагностики слабовидящих детей. Динамометрия в психологической практике используется для определения максимальной мышечной силы кистей рук, моторной асимметрии, мышечной выносливости с оценкой вегетативных сдвигов, теппинг — тест - для оценки свойств лабильности нервной системы, установления силы нервной системы.

Совместное применение данных методик позволяет исследовать различные компоненты работоспособности испытуемых (основываясь на полученных результатах выносливости и силы нервной системы) и определить общий уровень работоспособности. Проведение данных методик не требует зрительной стимуляции испытуемых, что минимизирует риск искажения результатов исследования вследствие нарушенного зрительного анализатора слабовидящих детей.

Результаты, полученные с помощью физиометрических тестов, как более точные и объективные, сопоставляются с данными, полученными при помощи психодиагностических методик, и дополняют их, позволяя составить наиболее точное представление о психологическом состоянии испытуемых слабовидящих детей.

С учетом вышеперечисленных требований и согласно цели нашего исследования стимульный материал отобранных психодиагностических методик был адаптирован следующим образом:

1. Стандартно применяемый тест Равена был увеличен в 2 раза.

2. Стандартно применяемый тест Тулуз - Пьерона был увеличен в 2 раза.

3. Стандартно применяемый тест Бендер был увеличен в четыре раза

4. Рисуночный тест Коха не потребовал модификации, является доступным для слабовидящего ребенка и применялся согласно общепринятым

инструкциям.

Физиометрические тесты (теппинг — тест и динамометрия) проводились согласно стандартным инструкциям.

Условия проведения методик сохранялись такими же, как для обычных детей, никаких дополнительных разъяснений с испытуемыми не проводилось.

Для получения достоверных и полноценных результатов испытуемым отводилось достаточное количество времени на выполнение заданий. Строго соблюдались оптимальные внешние условия при проведении исследования: контролировалось хорошее освещение в классной комнате, отсутствие сильных раздражителей и резких шумов. Постоянно отслеживалось восприятие и понимание испытуемыми предъявляемого стимульного материала, давались четкие и подробные инструкции для выполнения заданий. Тестирование проводилось дозировано, с перерывами, разные методики проводились в различные дни, с учетом особых потребностей испытуемых и чтобы не допустить перегрузки детей и сохранить объективность результатов.

В третьей главе исследования «Организация психолого-педагогического сопровождения на основе внедрения экспериментальной психодиагностической модели исследования особенностей развития детей младшего школьного возраста» представлены: алгоритм внедрения экспериментальной психодиагностической модели, результаты апробации и анализ эффективности внедрения психодиагностической модели, а также разработка практических рекомендаций для педагогов-психологов и родителей с целью достижения максимальной эффективности психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы.

Проведенное внедрение экспериментальной психодиагностической модели оказалось успешным, подтвердилась возможность применения для диагностики детей с нарушениями зрения адаптированного теста Равена, рисуночного теста Коха. Применение адаптированного (увеличенного) гештальд — теста Бендер выявило нецелесообразность его модификации, поскольку вызвало затруднения у детей при выполнении заданий, в результате чего им был предложен стандартный стимульный материал теста, с которым испытуемые успешно справились. Также апробация модели выявила непригодность теста Тулуз - Пьерона для слабовидящих детей. Поэтому, в дальнейшем в ходе эксперимента, для определения работоспособности был использован теппинг — тест, а также динамометрия для оценки уровня выносливости рук. Кроме того, данные, полученные при использовании теппинг — теста, позволяют судить о типе нервной системы ребенка.

Проведенное психологическое исследование показало следующие результаты:

Уровень развития зрительно — моторных координации в экспериментальной группе детей находится ниже нормы.

- Уровень развития визуального мышления занимает средние значения.

- У испытуемых выявлен средний уровень работоспособности.

- Обнаружено снижение самооценки детей, повышенный риск возникновения психопатологии.

- У детей с нарушениями зрения. преобладает слабый тип нервной системы.

Сравнительный анализ результатов обследования показал отставание в психическом развитии по заданным показателям детей с нарушениями зрения от здоровых сверстников. Диагностика нормальновидящих детей с помощью адаптированной диагностической модели и с применением стандартных методик показала одинаковые результаты, вследствие чего сравнительные анализ данного этапа исследования нецелесообразен. Однако, таким образом нами была доказана универсальность разработанной психодиагностической модели, возможность ее применения для детей с развитием в норме без риска искажения результатов диагностики.

Результаты экспериментального исследования позволили нам приступить к разработке практических рекомендаций для педагогов и родителей как основы организации эффективного психолого-педагогического сопровождение процесса развития ребенка с нарушениями зрения в условиях массовой школы. Рекомендации должны учитывать всесторонние факторы процесса развития ребенка с нарушениями зрения: особенности семейного воспитания, специфику детско-родительских отношений, наличие адаптивной образовательной среды, вспомогательные технические средства, специфические особенности коммуникации в семье и школе, положительный эмоциональный микроклимат. Работа, проводимая со школьниками, имеющими нарушения зрения, с учетом их особенностей восприятия окружающего мира и потенциальных возможностей каждого ребенка, помогает достигнуть хороших результатов в их воспитании и обучении, создает основу социальной адаптации, подготовки детей к жизни в современном обществе. Вся система компенсаторных занятий в массовой школе педагогом-психологом должна базироваться на обучении детей с нарушениями зрения получать информацию об окружающем их мире с привлечением сохранных анализаторов (осязание, слух, двигательно-тактильная, температурная, обонятельная, вкусовая чувствительность).

Рекомендации для педагогов: Организация учебно-воспитательной работы в школе

• Одна из основных задач педагога-психолога - включение каждого ребенка с нарушением зрения ученика в коллективную среду класса. При этом следует иметь Ввиду, что работоспособность ребенка с нарушением зрения ниже. Он может не успевать за работой нормально видящих учащихся. В связи с этим наряду с прибором Брайля дети с нарушенным зрением пользуются диктофонами, на которые записываются фрагменты урока

• Педагоги-психологи должны располагать обширным опытом в сфере ориентировки детей с нарушением зрения в пространстве, особенностях поведенческих реакций, развития психоэмоциональной сферы. Они должны быть готовы проконсультировать родителей и учителей обычных школ по каждому конкретному случаю. Учитель, в классе которого присутствует ребенок с нарушениями зрения, должен заранее продумать весь педагогический маршрут , разбирая наиболее сложные случаи, обсудить с администрацией школы, каким образом оптимизировать психолого-педагогическое сопровождение полноценного развития данного ученика.

• В речи учителя обязательно должны присутствовать слова «видеть» и «смотреть». Для детей с нарушением зрения они имеют такое же значение, как и для нормальновидящих детей. Они не употребляет их для обозначения собственного восприятия, однако данные слова сохраняют свое первоначальное значение. Все будет зависеть от того, выработали ли родители у детей привычку употреблять данные слова. Однако рекомендации однозначны — для успешной социализации ребенок с нарушением зрения должен знать и правильно употреблять слова, обозначающие визуальное восприятие.

• Проводя знакомство ребенка с нарушением зрения с классом, необходимо делать это также, как и в случае с обычным учеником. Нужно представить возможность новому ученику провести небольшую самопрезентацию, а детям задать новому однокласснику вопросы. Основная задача — помочь ребенку преодолеть стеснительность и ответить на эти вопросы.

• Необходимо провести знакомство ученика с нарушением зрения со всеми видами деятельности, которыми занимаются дети в школе (физическими упражнениями, играми, учебными предметами, досуговой деятельностью, обычаями и традициями класса и школы).

• Дисциплинарные требования, предъявляемые к ученикам в классе и школе, должны быть одинаковыми для всех категорий учащихся.

• В учебном классе необходимо выделить либо создать особое место (шкафчик, полка и т.д.) для хранения специальных дидактических материалов (громоздких книг с рельефно-точечным или укрупненным шрифтом), где ребенок с нарушением зрения всегда сможет их найти.

• Ученики могут проявлять интерес и любопытство к особенностям физического развития их нового товарища. Данный интерес следует всячески поддерживать, периодически организовывать специализированные уроки просветительского характера. С научной точки зрения предметом обсуждения можно сделать свет, оптику, зрение, с точки зрения здоровья — 01раничения, которые накладывает нарушение зрения, с социальной— информацию об организациях, оказывающих помощь людям с ОВЗ. Если ученик с нарушениями зрения спокойнЬ реагирует на вопросы, его необходимо привлекать к проведению урока, предложить сделать презентацию.

• Необходимо учитывать повышенную эмоциональную чувствительность ребенка с нарушениями зрения к критике и замечаниям. Однако не следует избегать их, это совершенно нормально. Важное значение имеет конструктивность и аргументированность замечаний, контроль понимания ребенком уверенности учителя в том, что ученик способен исправиться к лучшему. Кроме того, необходимо находить поводы представить ребенка с нарушением зрения в качестве положительного примера для одноклассников, благодаря чему он поймет, что не все его поступки вызывают критику, есть многое, что он делает хорошо, делает лучше некоторых одноклассников.

• В случае использования учеником с нарушениями зрения индивидуальных адаптивных средств, учитель должен помочь ему преодолеть

смущение и спокойно пользоваться ими на уроке или переменах. Другим ученикам нужно пояснить, как они устроены и для чего нужны.

• Необходимо следить за переключением с одного рода деятельности на другой, чтобы предотвратить быстрое переутомление ребенка с нарушениями зрения — организация физкультминуток, допустимо попросить ученика помочь разложить учебный материал на парты, стереть с доски и т.д..

• Очень важным направлением работы педагога-психолога является включение ученика во внеклассные и внешкольные мероприятия. Совместный поход в музей, в театр и возможен, и необходим, но для его успешного осуществления должна быть проведена большая предварительная подготовка: знакомство с картинной галереей по иллюстрациям, литературе и т.д. А если подготовить ребенка с нарушенным зрением в качестве гида, то это послужит и его самоутверждению, и признанию со стороны одноклассников, что уже является интеграцией в мир зрячих. Мы всегда говорим, что ребенку с нарушением зрения, чтобы он мог войти полноправным членом в мир зрячих, важно показать (и он должен это сделать), что и зрячим есть чему у него поучиться, а особенно - трудолюбию, настойчивости и уверенности в том, что вокруг живут и трудятся хорошие добрые люди.

• Действия педагога-психолога и педагогов-предметников должны быть направлены на преобразование отрицательных эмоций, которые могут возникнуть у ребенка с нарушением зрения в связи с началом школьного обучения, особенно в случае перехода в массовую школу, в прочный фундамент социального иммунитета, необходимого ребенку во взрослой жизни, когда ему придется входить в мир зрячих.

• Использование средств искусства способствуют коррекции и компенсации зрительной депривации, активизации познавательных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальной жизни и в итоге социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности в социальной среде.

• Организация психолого-педагогического сопровождения должна осуществляться под постоянным контролем психологической службы учебного заведения, с привлечением всего круга специалистов и родителей учеников.

Сенсорное развитие

• Для компенсации интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточности необходимо создавать ситуации, которые стимулируют детей к проявлению своих потенциальных возможностей. Специальные компенсаторные упражнения помогают детям понять способы установления социальных контактов. С этой целью могут быть использованы различные игровые ситуации. В этих ситуациях дети понимают практическую значимость слуха для успешного распознания объектов, когда зрение не позволяет их увидеть. В помещениях, где обучаются и отдыхают дети с нарушениями зрения, необходимо размещать звучащие колокольчики, до которых можно дотронуться, чтобы привлечь внимание окружающих. Подобные упражнения активизируют детей к познанию различных способов и средств общения.

• Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование зрительно-пространственной координации. Вследствие этого движения младших школьников скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в их выполнении. В познании окружающего мира ребенком со зрительными нарушениями важную роль играет осязание. Именно оно дает ребенку с нарушением зрения возможность получить конкретные, реальные представления о ближайшем пространстве и находящихся в нем предметах. С помощью осязания и двигательно-тактильной чувствительности ребенок может приобрести необходимые навыки самообслуживания (например, одеваться и раздеваться, есть и т.д.). Ввиду чего следует максимально увеличить тактильный опыт ребенка с нарушениями зрения, предоставить ему возможность потрогать, пощупать все предметы в классной комнате, расположение мебели и т.д..

Развитие когнитивной сферы детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

• Развитие внимания. Компенсация пробелов в чувственном • опыте ребенка возможна только при усиленной активизации деятельности других органов чувств, при этом, здесь существенная роль принадлежит вниманию. Преодолению трудностей в развитии непроизвольного и произвольного внимания у детей с различными нарушениями зрения будет способствовать их включение в активную деятельность различного характера.

• Развитие речи. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей данной категории должно проходить под пристальным вниманием логопеда посредством воздействия на сохранные слуховой и зрительный анализаторы. Основной задачей педагогов и родителей является развитие словарного запаса - увеличение числа используемых и понимаемых слов (количественный аспект), а также смысловое развитие словаря, другими словами, соотношение слов и обозначаемых ими предметов, процесс все большего и большего обобщения значения слов. Развитие словарного запаса детей с различными нарушениями зрения опосредовано развитием объема речевого общения, зависящим от непосредственного общения со взрослыми, чтения книг, слушания радио и т.д.

• Развитие представлений. Психолого-педагогическое сопровождение развития детей с нарушениями зрения, в частности, процесса восприятия с акцентом на развитие наблюдательности, формировании навыков обследования объектов позволит преодолеть у детей с различными нарушениями зрения схематизм их представлений.

• Развитие памяти. Важнейшим условием успешного запоминания, сохранения и воспроизведения является качество и характер материала, а также учет следующих фактов: узнавание объектов осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, правильность узнавания объекта напрямую зависит от остроты зрения. На занятиях педагогу необходимо дозировать учебную нагрузку для ребенка с нарушенным зрением, отводить ему необходимое количество времени для осмысления и запоминания изучаемого материала. При подаче учебных заданий необходимо контролировать

понимание их ребенком с нарушениями зрения, графические и аудио задания должны быть доступны для восприятия такого ребенка.

• Развитие мышления. Успешное развитие системы операций мыслительной деятельности детей с различными нарушениями зрения детерминирует постановку акцента в рамках такого психолого-педагогического сопровождения на направленность и организацию у детей с различными нарушениями зрения восприятия посредством уточнения и расширения круга их представлений, формируя на этой основе полноценные понятия. Формирование видов и типов мышления детей с различными нарушениями зрения проходит через те же этапы, что и в норме Только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с различными нарушениями зрения может полноценно развиваться логическое (теоретическое) мышление. Именно поэтому для детей с различными нарушениями зрения особое значение имеет один из основных дидактических принципов — принцип наглядности. На его основе возможно нормальное усвоение детьми с различными нарушениями зрения понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.

• Развитие воображения. Одной из основных задач психолого-педагогического сопровождения детей различными нарушениями зрения является развитие у них воссоздающего воображения. Некоторыми учеными отмечается высокое развитие творческого воображения у детей с различными нарушениями зрения, особая склонность детей данной категории к литературной, музыкальной и другим видам творческой деятельности. Педагогам на занятиях необходимо в полной мере использовать данные факты, стимулируя дальнейшее развитие воображение и творческого потенциала ребенка с нарушениями зрения. Следует чаще использовать в учебных заданиях элементы творческого поиска решения.

Рекомендации для родителей: Детско-родительские отношения

• Родителям ребенка с нарушениями зрения необходимо принять ситуацию как данность, не думая о том, как и почему это случилось. Нужно помнить о том, что все страхи и переживания ребенок чувствует на интуитивном уровне, и у него формируется комплекс «вины». Ради успешного будущего ребенка родителям необходимо найти в себе силы с оптимизмом смотреть в будущее.

• Никогда не следует жалеть ребёнка из-за того, что он не такой, как все. Таким образом у него может быть сформирован комплекс неполноценности.

• Ребёнка с нарушениями зрения нужно окружить вниманием, заботой и любовью, однако не следует забывать о других членах семьи, в особенности о других детях, поскольку в данном случае возникает риск рождения чувств зависти и ревности.

• У многих родителей возникает комплекс вины по отношению к собственному ребенку, имеющему физический недостаток с рождения или приобретенный позже. Чувство вины формирует определенный стиль родительского воспитания - гиперопеку. Такие родители ограждают ребенка от

возможных проблем, потакают его прихотям и желаниям. Подобные воспитательные меры приводят к искажению личностного развития ребенка, из которого может вырасти изнеженный потребитель с эгоцентрическими установками. Этим родителям необходимо в процессе сотрудничества демонстрировать наличие больших возможностей развития их ребенка, создавать у них соответствующие педагогические установки. Родители должны знать, что именно в данный момент их ребенку по силам, а что без посторонней помощи он сделать не сможет, необходимо также наметить перспективу развития академической (учебной) и физической нагрузки ребенка

• У всех членов семьи должна быть возможность саморазвития и полноценной жизни. Нельзя забывать, что ребенку с первых месяцев жизни важно ощущать стабильность и спокойствие своего окружения.

• Домашнее окружение должно быть организовано таким образом, чтобы все члены семьи чувствовали себя комфортно

• Домашнее задание является неотъемлемой частью полноценного процесса обучения, особенно в условиях зрительных нарушений. Правильная организация домашнего самостоятельного обучения младшего школьника существенно влияет на эффективность психолого-педагогического сопровождения в целом. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд. После сообщения домашнего задания необходимо спросить нескольких учеников о том, как его поняли.

Развитие когнитивной сферы

• Для развития мышления, внимания, памяти и воображения родителям следует чаще водить ребенка с нарушениями зрения в развлекательные центры, парки, где есть пространственные лабиринты, ставить задачи ориентации перед ребенком, нахождения игрушки по описанию маршрута (как до нее добраться). Рекомендуется разыгрывать театральные сценки, пантомима, занятия в танцевальной студии. Занятия лепкой (глина, пластилин, воск). Творческие поделки из природного материала, найти корягу и порассуждать, пофантазировать на что она похожа, на что похожи облака и т.д. Данные упражнения не только помогут в совершенствовании когнитивных процессов, но и будут способствовать развития зрительно-пространственной ориентации

. Для повышения работоспособности ребенка с нарушениями зрения родителям рекомендуется создание гибкого режима дня с обязательными пунктами и временными отрезками, с возможностью варьировать наполнение дополнительных пунктов в режиме дня. Совместное складывание больших по объему пазлов, не бросая на пол-пути картинку, объемное конструирование, т.е организация работы на результат, а не на процесс. Необходимы занятия спортом (командным или индивидуальным) с четко поставленной задачей на тренировке.

• В связи с тем, что темп работы детей со зрительными нарушениями замедлен, следует давать больше времени для выполнения домашних заданий (особенно письменных). Некоторые нарушения зрения осложняют выработку навыка красивого письма, поэтому следует снизить требования к почерку

ребенка. Рекомендуются дополнительные занятия с таким ребенком, направленные на развитие навыков письма и черчения по трафарету, навыков штриховки, ориентировки в микропространстве (на листе бумаги), развитие зрительного восприятия, внимания, памяти.

Развитие эмоциональной сферы

• Для воспитания в ребенке с нарушениями зрения эмоциональной устойчивости и позитивного эмоционального настроя родителям необходимо формировать у ребенка умение сказать «нет», умение выражать желания и требования, владение навыками эффективного общения: умение налаживать контакты, вести и заканчивать разговор, выражать как позитивные, так и негативные чувства. Не следует допускать массированных негативных оценок со стороны близких людей или учителей, которые впоследствии видоизменяются в негативные самооценки собственных намерений и возможностей. Необходимо формировать желание общаться и развивать коммуникативные навыки ребенка. Необходимо постоянно расширять круг его пассивного общения, например, разговаривать в присутствии малыша с кем-то незнакомым или малознакомым. При этом необходимо создавать такие условия, в которых ребенок чувствовал бы себя спокойно и безопасно, например, при разговоре держать его руку и поглаживать по голове. В процессе постоянного приобщения ребенка к обществу у него постепенно формируется спокойное и адекватное отношение к общению, развиваются необходимые навыки общения, формируется речь. Родительская любовь должна быть направляема принципами и ожиданиями; она должна быть терпеливой и снисходительной, а не угрожающей и авторитетной. Она должна давать растущему ребенку все возрастающее чувство собственной силы и, наконец, позволить ему самому для себя стать авторитетом.

• Для профилактики возникновения семейных конфликтов и предупреждения возникновения негативной эмоциональной атмосферы в доме родителям рекомендуется как можно чаще принимать участие в «семейных клубах», совместных праздниках с детьми, организовывать туристические походы - водные, пешие, походы выходного дня как в рамках работы «семейного клуба» так и самостоятельные (своей семьей).

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающую гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

1. Актуальность проведенного исследования определяется раскрытым противоречием между возрастающей потребностью в повышении эффективности обучения детей с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием в настоящий момент в психолого-педагогической практике необходимых средств полноценной диагностики таких детей; между потребностью педагогов и родителей, в необходимых практических рекомендациях по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием таких рекомендаций. Данный факт свидетельствует о необходимости сбора, систематизации и обработки данных по опыту обучения детей с нарушениями зрения в условиях

массового учебного заведения с целью определения специфики и условий эффективности образовательного процесса для данной категории учащихся.

2. В процессе теоретического анализа нами было определено следующее:

- нарушения зрения у детей является одной из наиболее актуальных социально-педагогических проблем. Согласно данным статистического анализа, полученным из 26 регионов, частота и структура глазной заболеваемости у детей в различных областях России значительно варьируется. Одним из самых значительных факторов нарушений зрения, несомненно, является школьное обучение (Коваленко В.В. с соавт., 1994,1995; Орлова Н.М., 1997; Волков В.В., 1998; Цамерян А.П. с соавт., 1998; Сидоренко Е.И. с соавт., 2003; Обрубов С.А. с соавт., 2006). Согласно результатам анализа статистических данных, проблема нарушения зрения у школьников на территории Приволжского федерального округа и Нижегородской области, в частности, является особо актуальной в связи с большой частотой и распространенностью среди разных возрастных групп детей, и требует пристального внимания специалистов всех направлений: медицинского, социально-психологического и педагогического;

нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Ведущим и определяющим появление различных отклонений при нарушении органа зрения является искажение зрительного восприятия. Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой человека, влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально - волевой сферы.

- исследования особенностей развития и обучения детей с нарушенным зрением в 80-е и 90-е годы опирались на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова и были направлены на компенсаторное развитие этой категории детей в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемой педагогики и психологии современности (Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис) является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, поиск путей преодоления отклонений в формировании психических процессов и личностных качеств, возникающих в результате глубокого нарушения зрения. Особенностью позиции современных педагогов является понимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитие аномального организма, а как формирование активной личности, восполняющей дефекты сенсорики комплексной опосредованной познавательной деятельностью.

- организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников с нарушениями зрения позволяет раскрыть потенциальные возможности детей, облегчить адаптацию к учебно-воспитательному процессу. Педагог-психолог принимает активное участие в организации психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушенным зрением как в массовой школе, так и в стенах образовательного учреждения интернатного типа. Психологическая работа с детьми, развивающимися в условиях зрительных нарушений требует особых профессиональных навыков, понимания механизмов протекания онтогенеза

таких детей.

- зарубежная и отечественная психолого-педагогическая практика убедительно доказывают необходимость и эффективность интегрированного обучения детей с нарушениями зрения младшего школьного возраста в массовой школе посредством дифференцированного подхода в зависимости от индивидуальных особенностей функционирования зрительной системы ученика, поскольку нарушения зрения теряют свои позиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Основной задачей современной педагогической психологии является создание универсальной системы психолого-педагогического сопровождения, включающей в себя систему мероприятий и организацию предметного пространства с учетом особых возможностей здоровья ребенка.

3. Проведенный нами посредством метода наблюдения анализ выявил крайне низкие показатели эффективности учебного процесса и уровня профессиональной компетентности педагогов массовой школы при работе с детьми с нарушениями зрения. Обозначилась острая необходимы радикальных мер по изменению структуры работы с детьми с нарушениями зрения в образовательных учреждениях массового типа. Полученные результаты свидетельствуют о том, что на данном этапе массовые школы не в полной мере готовы работать с детьми с нарушениями зрения и организовать полноценное психолого-педагогическое сопровождения процесса их развития.

4. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.

5. В результате анализа существующих на данный момент психодиагностических методик для работы с детьми с нарушениями зрения, было выявлено отсутствие комплексной диагностической модели для полноценного и разнопланового изучения личностных особенностей ребенка с нарушенным зрением, а именно: визуального мышления, зрительно - моторной координации, работоспособности, выявления самопортрета и личностных особенностей. Тест Равена, гештальд - теста Бендер, тест Тулуз - Пьерона, рисуночный тест Коха, используемые для определения вышеперечисленных характеристик, не были обнаружены среди методов, применяемых в работе со слабовидящими детьми.

6. Проведенное внедрение экспериментальной психодиагностической модели оказалось успешным, подтвердилась возможность применения для

диагностики детей с нарушениями зрения адаптированного теста Равена, рисуночного теста Коха. Применение адаптированного (увеличенного) гештальд - теста Бендер выявило нецелесообразность его модификации, поскольку вызвало затруднения у детей при выполнении заданий, в результате чего им был предложен стандартный стимульный материал теста, с которым испытуемые успешно справились. Также апробация модели выявила непригодность теста Тулуз - Пьерона для слабовидящих детей. Поэтому, в дальнейшем в ходе эксперимента, для определения работоспособности был использован теппинг - тест, а также динамометрия для оценки уровня выносливости рук. Кроме того, данные, полученные при использовании теппинг — теста, позволяют судить о типе нервной системы ребенка.

Проведенное психологическое исследование показало следующие результаты:

- Уровень развития зрительно - моторных координации в экспериментальной группе детей находится ниже нормы.

- Уровень развития визуального мышления занимает средние значения.

- У испытуемых выявлен средний уровень работоспособности.

- Обнаружено снижение самооценки детей, повышенный риск возникновения психопатологии.

- У детей с нарушениями зрения преобладает слабый тип нервной системы.

5. Сравнительный анализ результатов обследования показал отставание в психическом развитии по заданным показателям детей с нарушениями зрения от здоровых сверстников.

6. Диагностика нормально видящих детей с помощью адаптированной диагностической модели и с применением стандартных методик показала одинаковые результаты, вследствие чего сравнительные анализ данного этапа исследования нецелесообразен. Однако, таким образом нами была доказана универсальность разработанной психодиагностической модели, возможность ее применения для детей с развитием в норме без риска искажения результатов диагностики.

7. Результаты экспериментального исследования позволили нам приступить к разработке практических рекомендаций для педагогов и родителей как основы организации эффективного психолого-педагогического сопровождение процесса развития ребенка с нарушениями зрения в условиях массовой школы. Рекомендации должны учитывать всесторонние факторы процесса развития ребенка с нарушениями зрения: особенности семейного воспитания, специфику детско-родительских отношений, адаптивной образовательной среды, вспомогательные технические средства, специфические особенности коммуникации в семье и школе, положительный эмоциональный микроклимат.

8. Полученные в диссертационном исследовании результаты расширяют представления о комплексном психолого-педагогическом сопровождении как о основе эффективного и полноценного развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы, о

психодиагностических методах исследования особенностей развития данной категории детей.

9. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту решения обозначенной проблемы. Дальнейшие перспективы исследования предполагают изучение вопросов организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушениями зрения подросткового и старшего школьного возраста в массовой школе, организации преемственности между всеми ступенями школьного образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Родин, М.В. Научно-теоретический анализ опыта в области тифлопедагогики / М.В. Родин, Е. А. Дрягалова // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2012. - № 3. - С. 244-248.

2. Родин, М.В. Особенности психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения / Родин М.В., Е. А. Дрягалова // Современные проблемы науки и образования [Электронный ресурс]. 2014. № 3. Режим доступа: http://www.science-education.rU/l 17-13020

3. Родин, М.В. Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в работе с детьми с нарушениями зрения / М.В. Родин, И.В.Волкова // Современные проблемы науки и образования [Электронный ресурс]. 2014. № 4. Режим доступа: http://www.science-education.ni/l 18-13415

Публикации в других изданиях:

4. Родин, М.В. Невротизация и личностное развитие младших школьнков / М.В. Родин, Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский // Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса : материалы И регион, науч.-практ. конф. (Арзамас, 6-7 дек. 2007 г.) / Арзамас, гос. пед. ин-т. - Арзамас, 2008. - С. 111-113.

5. Родин, М.В. Адаптация психодиагностических методик для работы со слабовидящими детьми / М. В. Родин, Л.В. Филиппова // Межвузовский сборник статей лауреатов конкурсов. Выпуск 11. - Нижегород.гос.архит.-строит. ун-т.-Н.Новгород : ННГАСУ, 2009. - 346 с. С.287-290.

6. Родин, М.В. Развитие коммуникационной компетентности учащихся в условиях модернизации образования / М.В. Родин, Е.Е. Щербакова, С.С. Савичев // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: Материалы II Международ, научн.-практич. конфер., 21 апреля 2010. -Н.Новгород, ННГАСУ, 2010 г. - С. 52 - 57.

7. Родин, М.В. Молодежная субкультура как особая неформальная культура / М.В. Родин, Г.Б. Горшкова // Культурное наследие России: изучение и сохранение: Сб. ст. и докладов I международной конференции по культурологии (21.11.2009г.) Нижегородск.арх.-строит. ун-т. Н. Новгород, 2010. -С. 65-68.

8. Родин, М.В. Принципы и методы организации инклюзивного

образовательного пространства / M.B. Родин, Н.Е. Подгайский, A.C. Большее, С.П. Балашова, J1.H. Коптева, В.Н. Копейкин // Актуальные проблемы управления здоровьем населения: Сб. науч. тр. с междунар. участием. Выпуск III. Часть 1. - Н. Новгород: НижГМА, 2010. - С. 346 - 348.

9. Родин, М.В. Научно-практические основы создания развивающей педагогической среды для слабовидящих детей младшего школьного возраста / М.В. Родин // VII Всероссийский фестиваль науки: тезисы докладов / Нижегород.гос.архит.-строит, ун-т; редкол.: C.B. Соболь, Н.Д. Жилина [ и др.] -Н.Новгород: ННГАСУ, 2012 г. - С.36-40.

Родин Максим Владимирович

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ

Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печл. 1,9 Тираж 100 экз. Заказ № Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 603950, Н.Новгород, Ильинская, 65. Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, 603022 , г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.