автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УССР

На правах рукописи

ДУТКЕВИЧ Татьяна Викторовна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОЙ ГРУШ

( 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Киев - 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии УССР.

Научный руководитель: кандидат психологических наук, старший научный сотрудник В.К.Котырло.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор А.М,Богуш; кандидат психологических наук, доцент Е.Л.Кононко.,

Ведущее учреждение: Киевский государственный университет им. Т.Г.Шевченко.

Защита состоится 26 декабря 1990 г. в 11.00 на заседании специализированного совета К ИЗ.04.01 в Научно-исследовательском институте психологии УССР по адресу: 252033, г.Киев-33, ул. Степана Халтурина, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии УССР.

Автореферат разослан nÍJ-n 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

М.И.Алексеева

ОБЩАЯ ХАРШЕШСШи РАБОТЫ

* п 5

.Актуальность исследования. В условиях гуманизации системы народного образования акцент делается на развитие собственной инициативы ребенка, формирование общего творческого отношения к действительности Ш.Н.Подцьяк'ов, Л.А.Бенгер). Не случайно сегодня говорят о смене парадигм психологического воздействия с императивной и манипулятивной на развивающую (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, В.М.Еклюнас, Г.А.Ковалев). Она предполагает вместо приказания в императивной и указания в манипулятивной диалог, взаимообогащение и взаимодействие, основанные на отношениях равноправных субъектов.

Теперь все яснее осознается необходимость общности обучающего и обучающегося, воспитателя и воспитуемого. Подобный подход не означает утверждения свободного воспитания, ибо, согласно идеям Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, развитие ребенка носит социально-исторический характер и возможно лишь ■ в тесном сотрудничестве со взрослым. Речь идет об осознании сложной детерминации этого процесса, единства внешних и внутренних условий. Проблема состоит в поиске таких форм воспитательных воздействий, которые бы давали оптимальный развивающий эффект, позволяя учитывать ивдиввдуальность воспитанника.

В умственном развитии дошкольников определяющее значение имеют исходные моменты познания - познавательные потребности, интересы, инициативность в постановке вопросов и поиске ответов на них. Раскрытие источников, закономерностей, предпосылок, движущих сил познания - вопрос далеко не исчерпанный. Часто его решение (особенно у дошкольников) ограничивается изучением репродуктивных видов деятельности. При этом недоучитывается творческий характер познания, проявляющийся прежде всего в сфере самовыражения ребенка. Особое значение приобретают исследования, результаты которых углубляют понимание моментов, предшествующих постановке вопроса, познавательной задачи, проблемы, особенно важных в раскрытии механизмов познавательного развития, перехода на новые ступени в овладении действительностью (А.М.Матюшкин, Н.Н.Подцьяков).

Изучение познавательной активности дошкольника показало, . что она тесно связана с содержанием и эмоциональными характе-

ристиками контактов ребенка со взрослым (М.И.Лисина, В.К.Котыр-ло, Д.Б.Годовикова). Признавая природную основу познавательной активности, исследователи считают определяющим в ее развитии взаимосвязи ребенка с близкими взрослыми. Установлено, что усвоение знаний, средств и способов познания наиболее эффективно в сотрудничестве со взрослым. Вместе с тем указывается на недо-. статочную изученность и необходимость исследования роли сверстника в развитии познавательной деятельности, особенно ее самостоятельных форм. Общество сверстников является благоприятной сферой для самовыражения ребенка, когда усвоенные им знания, умения, способы самостоятельно применяются в игровых и практических целях.

Пока что в кругу исследовательских интересов находятся и получили свою разработку проблемы развития умения жить в коллективе, овладения нравственными нормами, формирования гуманных и социальных чувств, трудовых и практических навыков, эм-патии и "др. Практически неизученными остаются вопросы специфики и развивающего значения группы дошкольников в познавательной деятельности. Этот факт тем более тревожен, что в изучении школьников совместная познавательная деятельность уже стала предметом пристального внимания.(В.В.Рубцов, А.М.Матюшкин).

Отсутствие исследований, выясняющих особенности групповых . форм познания у детей дошкольного возраста, наряду с многочисленными указаниями на значимость их проведения обусловливает актуальность предпринятой работы. .

Объект исследования: познавательная деятельность дошкольников.

Предмет исследования: процесс решения познавательных задач старшими д<5школьниками во взаимодействии со сверстниками.

Цель исследования: изучить возможности взаимодействия старших дошкольников как средства обогащения их познавательной деятельности.

Гипотеза. Если решение познавательной задачи является условием достижения значимого для дошкольников результата в игровой ситуации, то взаимодействие в группе приобретает познавательную направленность. Понимание связи познавательной задачи с практическим результатом объединяет группу в поиске решения задачи.. В этом случае поиск решения носит характер взаи-

мообмена мотивами и способами познания, обогащающего членов группы.

Если участники группы не приходят к взаимному пониманию связи познавательной задачи с практическим результатом, то взаимодействие между ними лишено познавательной направленности и не выступает средством их познавательного развития.

Проверка данной гипотезы и достижение цели исследования предполагали необходимость решения следующих задач:

- изучить процесс выявления и решения старшими дошкольниками познавательной задачи как средства достижения практического результата;

- определить особенности влияния группы на познавательную деятельность ее участников в зависимости от содержания взаимодействия между ними;

- датЬ содержательную характеристику взаимодействия в группе в связи о познавательной активностью ее участников.

Поставленные задачи решались с помощью методов:

- анализа теоретических и экспериментальных научных данных по теме исследования;

- наблюдения за процессом познания в группе дошкольников;

г эксперимента, включающего создание ситуаций для исследования процесса выявления и решения познавательных задач в группе;

- анализа процесса выявления и решения познавательных задач группой.

Исследования велись в дошкольных учреждениях № 4 г.Киева и № 16 г.Каменца-Подольского. В них приняли участие шестьдесят детей старшего дошкольного возраста.

Методологической основой исследования являются гносеологические положения об активном, опосредованном характере познания как' отражении окружающей действительности. В советской психологии утверждается" тесная взаимообусловленность и взаимопереплетение субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, реали-.^ зующихся в деятельности (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, К.А.Абуль-ханова-Славская, В.А.Лекторский). Установлена зависимость познавательной активности в дошкольном возрасте от контактов с окружающими людьми (А.В.Запорожец, Л.И.Божович, М.И.Лисина).

Научная новизна обусловлена предметом исследования. Дается оценка взаимодействия сверстников с точки 'зрения его

возможностей влиять на познавательную деятельность дошкольников; установлена способность старших дошкольников самостоятельно выявлять и решать познавательные задачи во взаимодействии со сверстниками; показана возможность совместной познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте; определены особенности влияния группы на познавательную деятельность ее участников в зависимости от содержания взаимодействия между ними; выявлена связь содержательных характеристик взаимодействия с познавательной активностью членов группы.

Теоретическое значение работы состоит в уточнении и расширении данных о совместной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Установлено, что содержательной основой взаимодейст-;' вия в группе дошкольников может выступать познавательная деятельность. Рассматривается переход от индивидуальной познавательной деятельности в группе к совместной в процессе взаимообмена мотивами и способами познания. Выявлено значение-содержания об^их целей деятельности в раскрытии возможностей группы сверстников как средства познавательного развития.

Практическая значимость. Результаты исследования показывают возможности использования групповых форм умственного воспитания дошкольников как способствующих развитию детской инициативности, заинтересованного отношения к действительности. Предложены приемы опосредованных способов влияния на взаимодействие дошкольников. Полученные данные акцентируют внимание практических работников на том, что сама по себе группа не может расцениваться как побудитель познания. Взаимодействие дошкольников в педагогически целесообразном направлении необходимо организовывать, что свидетельствует о потребности в поиске форм и средств такой организации.

Апробация исследования. Результаты диссертации излагались на Межвузовской конференции молодых ученых "Развитие фундаментальных и прикладных исследований"(Ленинград, 1990), на заседаниях лаборатории психологии дошкольного воспитания НИИ психологии УССР (Киев, 1987-1990), на республиканском научно-практическом семинаре творческого актива работников дошкольных учреждений (Херсон, 1988), используются при проведении лекционных и практических занятий по возрастной и педагогической психологии в педагогическом институте (Каменец-Подольский).

Положения, выносимые на защиту.

- Возможности взаимодействия влиять на познавательную деятельность членов группы связаны с его содержательными характеристиками. Взаимодействие, содержательной основой которого является познавательная деятельность, выступает средством обогащения познавательного потенциала его участников. В ходе этого взаимодействия ребенку открываются возможности овладения мотивами и средствами познавательной деятельности, которыми он не владел или владел недостаточно.

- Познавательные возможности старших дошкольников в условиях группы наиболее благоприятны в тех случаях, когда практические действия опосредуются познавательной задачей, к которой участники группы приходят и решением которой обусловлено получение практического результата. При совместном достижении практического результата, не требующего■выделения и решения познавательной задачи, взаимодействие участников группы не оказывает влияния на их познавательную деятельность.

- Взаимодействие дошкольников в небольшой группе обладает широким спектром влияния на своих членов, что требует специальных разработок педагогически целесообразных приемов его организации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка основной использованной литературы, включающего 140 наименований (в том числе 9 на иностранном языке). Содержание работы изложено на страницах машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной проблемы, определены объект и предмет исследования, его методологическая основа; представлены цель, гипотеза, задачи и методы работы; раскрываются ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Проблема совместной деятельности детей как средства их познавательного развития" - предпринят анализ исследований познавательной деятельности в свете стоящей перед дошкольным воспитанием задачи формирования общего творческого отношения к действительности, оценивается уровень разработан-

ности проблемы группы как средства развития познавательной деятельности. Даются принятые нами в качестве исходных определения познавательной деятельности ( С.Л.Рубинштейн), познавательной активности (М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова, Б.С.Мухина), цели совместной деятельности.

Анализ литературы свидетельствует о том, что проблемы развития познавательной деятельности дошкольников неизменно находятся в кругу исследовательских интересов (А.В.Запорожец, H.H.Под-дьяков, Л.А.Венгер, Н.И.Непомнящая, А.М.Богуш, А.П.Усова), Наряду с разработкой проблем познавательного развития, ориентированного на усвоение готовых образцов, знаний, алгоритмов деятельности, ведется интенсивный поиск воспитательных воздействий стимулирующего характера, повышающих детскую инициативность, самостоятельность, целенаправленность (М.М.Марусинец, С.Е.Ку-лачковская, Е.Л.Кононко, Н.Б.Шумакова, В.С.Ротенберг и др.). Подавляющее большинство исследований связывают оптимизацию познавательного развития с перестройкой организации взаимоотношений в системе взрослый - ребенок. Вместе с тем общеизвестным . является тот факт, что сверстник, другой ребенок оказывает значительное влияние на развитие дошкольника. Установлена зависимость взаимоотношений детей от способов организации их совместной деятельности (В.К.Котьгрло, Ю.А.Приходько, Т.В.Антонова, СЛ'.Якобсон, А.Д.Кошелева, В.Г.Щур), от сочетания личностных особенностей участников (Т.А.Репина, Р.Б.Стеркина, А.А.Рояк, Т.В.Сенько).

В основе взаимодействия лежит потребность дошкольника в общении со сверстником. В психологической литературе эта потребность характеризуется со стороны динамических и содержательных особенностей. Ее развитие тесно связано с расширением познавательных возможностей детей. К старшему дошкольному возрасту появляется стремление разделить переживания друг друга, согласовать свои точки зрения, повышается интерес к действиям, желаниям, настроениям сверстника (М.И.Лисина, Л.Н.Галигузова, А.Г.Рузская, Р.А.Смирнова, Р.К.Терещук, В.А.Крестьянинова). С другой стороны, умение согласовывать разные мнения, перестраивать свои действия с учетом позиции партнера способствуют формированию познавательной деятельности ребенка, станойлению рефлексии (Е.В.Бодрова). -

Установлено активизирующее влияние группы детей дошкольного возраста на своих участников. Отмечается рост общей активности ребенка - его живость, воодушевленность, азарт, смелость, изобретательность - в обществе ровесников (М.И.Лисина, Д.Б.Годови-кова, Е.О.Смирнова).

Особенности познавательной деятельности дошкольников в группе сверстников не выступали самостоятельным предметом исследований. Это побуждает к анализу результатов, полученных в общей психологии, где интенсивно разрабатываются проблемы эффективности познавательных процессов в группе по сравнен™ с индивидуальной деятельностью. На основе полученных данных установлена тецценция к повышению продуктивности познавательных процессов при взаимодействии между участниками группы (Б.Ф.Ломов, Я.А.Пономарев, В.Н.Носуленко, Б.А.Кольцова и др.,).

По мнению рдца авторов, изучавших совместную познавательную деятельность школьников (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман, И.В.Ривина, Р.Я.Гузман и др.), правильная ее организация приводит к возникновению взаимодействия, осуществляемого как обмен мыслями, способами учебно-познавательных действий. В результате перед каждым участникои группы возникают новые горизонты во взгляде на проблему, с которой он сталкивается, в подходе к ее разрешению. Ребенок осознает не только свой способ действия, но и способ сверстника. Предметом усвоения, становится сама форма организации совместного действия.

Группа сверстников особенно благоприятна для формирования у школьников моментов, предшествующих постановке познавательной задачи, а следовательно для развития мотивации познания, его самостоятельности и активности (А.М.Матюшкин, Т.А.Матио). В ходе дискуссий, обсуждений, споров развиваются сложные логические операции доказательства, опровержения, обоснования (Т.С.Кудрина).

Количественный состав группы при изучении совместной познавательной деятельности варьируется от двух до четырех-пяти участников. Для определения качественного, состава группы используются различные основания: индиввдуально-личностные характеристики, Положительная или отрицательная мотивация совместной работы, характер взаимоотношений участников.

Вопрос стимулирования познавательной активности дошкольников в связи с функционированием детской группы, с тем, как на

познание дошкольника влияет сверстник или'другие дети, до сих пор остается неизученным. Совместная познавательная деятельность дошкольников не была предметом специальных исследований. Обобщение полученных к настоящему времени данных свидетельствует не только о правомерности, но и о необходимости постановки этой проблемы по отношению к старшим дошкольникам.

Во второй главе - "Анализ познавательной деятельности в зависимости от типов взаимодействия детей" - излагается методика и итоги экспериментального исследования возможностей взаимодействия дошкольников как средства обогащения их познавательной деятельности.

В соответствии с поставленными задачами исследования необходимо было определить, какова роль взаимодействия сверстников в ситуациях, требующих от участников группы активной ориентации и преобразований в ее условиях. Эксперимент состоял из игровых ситуаций, в которых познавательная задача не ставилась перед детьми, а возникала вследствие несовпадения практических способов решения с данными условиями их осуществления. Выделение познавательной задачи, опосредующей получение практического результата, становилось ключом к достижению желаемой цели, адекватной ситуации.

Поскольку формирование самих взаимоотношений не входило в задачи нашего исследования, то в группе должен был обеспечиваться их достаточный исходный уровень. Поэтому главным основани- ' ем отбора в группу было желание самих детей. С учетом того, что детям не сообщалось о характере предстоящей деятельности, можно говорить о положительной эмоциональной направленности на избранного сверстника как о преобладающем мотиве выбора партнера. Таким образом было создано двадцать групп по три участника.

Каждой группе предъявлялось шесть базовых ситуаций ("Дворец на озере", "Домик на склоне", "Букет", "Канал в песке", "Обед", "Мостик") и двадцать две их вариации. Положительное отношение к разрешению ситуаций в группе создавалось благодаря свободному определению партнеров и характеру самой ситуации. Она была вплетена в игровой контекст, и ее разрешение приводило к достижению практического результата, необходимого для построения игрового сюжета. Поскольку предлагая детям ситуацию, перед ними нб ставилось никаких задач, не давалось образцов решения, то такую форму предъявления мы назвали презентацией.

Она представляла собой короткий рассказ сказочного содержания, в котором мотивировалась нужда в определенном предметном результате, сообщалось, кому предназначается предметный результат. Адресатом решения выступали сказочные персонажи (Красная Шапочка, Иикки Маус, Золушка и т.д.). В качестве предметного результата назывались обычные продукты детской деятельности: домик, мостик, дворец и т.д. Эти оведения служили основой для самостоятельного определения детьми практической цели в данных условиях.

Подбором предметного материала для оперирования в ситуации создавались конкретные условия практического решения. Эти условия составляли специфику ситуации, учет которой требовал преобразования практического способа на основе решения познавательной задачи (домик нужно было построить на склоне, дворец на озере и т.д.). Практическая задача определялась детьми в результате соотнесения и согласования конкретных условий ситуации с необходимым предметным результатом. Задача требовала решения известным детям практическим способом (построить домик, дворец). В процессе осуществления практического решения возникала промежуточная задача (как закрепить домик на склоне, расположить дворец на водной поверхности). По сути эта задача была познавательной и требовала преобразования известного практического способа решения. Практическое решение без выявления познавательного аспекта ситуации вело к получению квазирезультата, не учитывающего конкретных условий, а потому неадекватного ситуации.

На всех этапах взаимодействия между детьми взрослый был нейтральным к происходящему; уходил от вмешательства в споры, разлады между участниками, не оценивал их действия, избегал эмоциональных проявлений. Детям предоставлялась возможность для максимального проявления инициативы в построении взаимодействия в группе.

Показателями познавательной деятельности были: готовность к анализу ситуации, характер избираемой цели, умение выделить познавательную задачу внутри практического решения, способность использовать познавательное решение в целях достижения значимой для данной ситуации практической цели, поставить в связь практическую задачу с той познавательной, что является условием ее достижения.

Показателями взаимодействия При решении познавательной за-

/

дачи были: заинтересованность действиями партнера; способность корректировать ход своих действий вследствие заинтересованности партнером; готовность принимать, а не отвергать решение, предложение сверстника; способность ко.мментировать свои действия, исходя из своей направленности на общую со сверстником цель; готовность корректировать свой результат деятельности в зависимости от высказываний, комментариев, дополнений сверстника.

В протоколах фиксировались высказывания детей, эмоциональные проявления, обращения к взрослому, поисковые и практические действия, удачные и неудачные попытки решения, соответствие результата условиям ситуации.

Полученные результаты позволили выявить характер взаимодействия в группе, от которого зависели возможности группы как средства познавательного развития.

Решение, к которому прибегала группа, можно условно отнести к одному из двух направлений: ориентированному на сугубо практическое решение, либо на практическое решение посредством выделения и решения познавательной задачи. Только при выделении и решении познавательной задачи группа выступала средством познавательного развития, взаимодействие обогащало познавательную деятельность каждого участника.

Было вьделено два типа взаимодействия, когда группа вьщеля-ла и решала познавательную задачу. В первом типе участники одновременно друг с другом приходят к выводу о связи достижения конечного результата с познавательной задачей. Решение развертывается как взаимообмен предложениями и догадками, их дополнениями и оценками. Анализ ситуации участниками характеризуется, совпадением выделяемых ими условий задачи, что позволяет детям сразу обрести взаимопонимание и объединить усилия в поиске. Появление разных способов решения (многовариантности), исходящих от участников группы, побуждает сопоставить их между собой, выявить тот способ, что наиболее удачен. Возникает интеллектуальное соревнование, когда одна идея сменяет другую, й каждый стремится внести что-то новое, еще никем не названное, пополняя тем самым арсенал возможных путей решения. Группа характеризуется взаимной активностью участников - каждый попеременно оказывается в двух позициях: инициатор идеи, предложения, догадки- ценитель идей, предложений сверстников.

Бо втором типе связь познавательной задачи с конеч-

дам результатом для детей открывается не сразу и не одновременно. Выделяется участник, который быстрее других анализирует ситуацию, Его начинает волновать проблема, сообщение о которой партнерам увлекает и их. Б процессе поиска сохраняется эта своеобразная специализация: кто-то подает предоожения, определяя путь всей группы, а остальные их обсуждают, оценивают, дополняют, конкретизируют. Идеи, высказанные наиболее активным партнером, становятся ядром, вокруг которого строятся размышления в группе. Однако тот способ решения, который находит группа, -это результат совместных поисков, и даже те участники, которые не владели своим способом решения, но активно подхватывали предложения других, открывали для себя возможность обогащения познавательным опытом сверстника. Его высказывания позволяли партнерам расставить акценты в ситуации, повысить качество ее анализа, давали ориентир в разрешении проблемы.

В третьем типе участники не умеют преобразовывать свои предложения, высказывания, мысли в ходе совместных обсуждений. Группа не сразу определяет связь конечного результата с решением промежуточной. Условия промежуточной (познавательной) задачи дети выявляют неточно, смешивая их с несущественными признаками ситуации. Поэтому каждый участник оценивает высказывания других с позиции того, что кажется ему в данном случае существенным, но в действительности таковым не выступает. Фактически проблемная ситуация не преобразуется в познавательную задачу с четким расчленением на исходные и требуемые условия. Это мешает придти к общему взгляду на ситуацию и совместно решать познавательную задачу. Даже удачные предложения друг друга дети не принимают к обсуждению, не пытаясь выявить в них положительные и отрицательные моменты. Участники ожидают друг от друга готовых решений и не умеют вырабатывать их в процессе преобразования своих предложений. Поэтому группа не приходит к решению познавательной задачи, а находит выход либо в получении квазирезультата, либо в обращении за помощью.

Обращение за помощью свидетельствует при данных обстоятельствах о большей активности ребенка, чем в случае, если бы он самостоятельно приходил к квазирезультату. В условиях возможного выбора стремление к более сложному решению, требующему размышлений, анализа ситуации, поисков, свидетельствует о по-

требности ребенка в овладении новыми для него способами деятельности и должно расцениваться положительно.

В тех группах, где связь познавательной задачи с достижением практического результата представляется спорной или вообще не устанавливается, возможности взаимодействия активизировать познавательную деятельность участников не реализуются.

В .четвертом типе члены группы расходятся во мнении. Участники видят перед собой разные цели: одна та, что опосредуется познавательной задачей, а другая достижима практически, известным способом и не требует перехода в план познания. Однако в группе не удается осуществить решение ■ и тем, и другим путем. Кто-то вынужден быть несогласнш наблюдателем при своем мнении, чуждом партнерам. В результате группа так ц не обретает общего взгляда на ситуацию и цель, которая должна быть достигнута.

Пятый тип. Поначалу в группе выявляются две возможности - сугубо практического достижения результата и через познавательную задачу. Предпочтение, однако, отдается первой из них. Попытки кого-то из участников привлечь внимание партнеров к промежуточной аадаче не приносят успеха. Неприятие проблемы другими зароняет и у него самого сомнения в ее существовании. Он утрачивает инициативу и отступает от познавательной задачи, становясь на путь сугубо практического решения. И вел группа, несмотря на то, что в ней достигнуто согласие, проигрывает в том, что так и не открывает познавательный ракурс ситуации и не становится источником обогащения Познавательной деятельности своих участников.

В шестом типе участники с самого начала проявляют единогласие в ориентации на квазирезультат и не подозревают о познавательной задаче. Ситуация воспринимается как данная, дети ее не анализируют, не соотносят свой способ о конкретными условиями его осуществления. Группа принимает за разрешение ситуации квазирезультат, поскольку это единственное, чего можно добиться известным способом, без перехода в план познания. Получается, что от самой ситуации для них не исходит интриги. Партнеры тоже не выступают друг для друга в качестве побудителей к сомнению, раздумью, неудовлетворению квазирезультатом. Детские высказывания касаются сугубо практических моментов. Взаимодействие в группе ограничивается практическим содействием

друг другу.

Наши данные показывают, что группа характеризуется разным содержанием возникающего в ней взаимодействия. Это содержание определяется особенностями анализа'ситуации каждым из участников. Если этот анализ позволяет участникам установить связь практического результата с решением познавательной задачи, то содержательной основой взаимодействия выступает познавательная деятельность. Детей объединяет потребность разобраться в проблемной ситуации, решить проблему. Именно заинтересованность в решении проблемы вызывает у ребенка небезраэличие к высказываниям сверстника, к его' обретениям и неудачам в поиске. Включаясь в это взаимодействие, участники обогащаются теми способами и мотивами Познания, которыми владеют их сверстники - партнеры по группе.

Однако далеко не во всех случаях взаимодействие между детьми выступает средством их познавательного развития. Если детям не удается выявить скрытого в ситуации противоречия, определить проблему, то Взаимодействие функционирует на уровне воспроизведения известных способов достижения практического результата. Окружающее, принимаемое как данное, не побуждает ребент-ка задуматься или озадачиться, удивиться или неожиданно открыть для себя то, о чем не Подозревал. Недостаточная познавательная активность участников группы в овладении ситуацией снижает возможности взаимодействия сверстников как средства познавательного развития и требует создания дополнительных условий, в которых бы объединяющим группу началом становилась познавательная задача.

В третьей главе - "Характеристика совместной познавательной деятельности дошкольников как следствия познавательной активности членов группы" - анализируются возможности усиления познавательной направленности взаимодействия в группе путем варьирования условий предъявляемой игровой ситуации. По сравнению с базовыми вариации ситуаций отличались рядом признаков, касающихся либо презентации, либо предметного материала. Их объединяло: текст презентации; часть предметного материала, которая оставалась неизменной; практический результат, к которому дети могли придти через решение познавательной задачи.

Мы считали, что усиление познавательной направленности в зависимости от типа взаимодействия могло выражаться по-разному.

Для тех, кто выявлял познавательную задачу, об усилении свидетельствует активность в ее решении. Группы, в которых познавательная задача не определялась, должны были ее выявить и перейти к поиску ее решения. Поэтому стояла задача разработать приемы, адекватные каждому тицу взаимодействия, нуждающееся в оптимизации (второй, третий, четвертый, пятый, шестой).

Актуальным для второго и третьего типа взаимодействия было развитие у ее участников умения подавать собственные предложения, а не только 'Принимать предложения других; принимать и оценивать предложения партнеров; отстаивать свои. Ход решения познавательной задачи тесно связан с качеством выявления познавательной задачи - ее расчлененностью на исходные и искомые условия (С.Л.Рубинштейн). Компоненты задачи выступают критериями для оценки детьми своих и чужих предложений, источником доводов для отстаивания"своего мнения. Наши приемы бьши нацелены на становление структуры познавательной задачи.

Предлагались вариации ситуаций, презентация которых сопровождалась наглядным представлением адресата решения. Внешние признаки куклы (адресата) подчеркивали те условия ситуации, которые необходимо учесть в будущем результате (Принцесса была русалкой - с блестящей чешуей, плавниками, хвостом, что акцентировало условие строить дворец на воде). Это помогало структурировать ситуацию о точки зрения того, какие условия ситуации в задаче отнести к тому, что обычно называется "дано" и служит основой дальнейших преобразований, поисков.

Расчлененнооть познавательной задачи зависит и от предвосхищения искомого (А.В.Брушлинский). Соотнесение искомого и данного проявляло для детей возможные пути решения. Через искомое ярче проступали и данные условия, а через их соотнесение между собой задача приобретала форму, свободную от несущественных, случайных признаков.

Для уоиления предвосхищения искомого использовали следующий прием. Б поле зрения решающих располагался предмет, который мог служить материалом для достижения практической цели, опосредованной познавательной задачей ( пластилин для скрепления деталей в ситуации "Домик на склоне", деревянные пйлоч-ки для постройки моста в ситуации "Мостик" и др.).

Б типах взаимодействия без познавательной направленности (четвертый, пятый, шестой) важно было добиться, чтобы для груп-

пы открывался познавательный аспект ситуации. Необходимо было обострить связь познавательной задачи с практическим результатом.

Средством выступало изменение предметного материала ситуации с тем, чтобы условия ситуации диктовали получение результата через решение познавательной задачи, а квазирезультат был невозможен. Если в базовой ситуации "Домик на склоне" домик мог размещаться на склоне (адекватно условиям) и рядом - у подножья (квазирезультат), то в ее вариации "гора" располагалась так, что подножье отсутствовало, а строение можно было разместить только на склоне.

Как известно, старший дошкольник проявляет интерес к способу действий сверстника (Е.О.Смирнова), принимает цель, поставленную извне (А.В.Запорожец, В.К.Котырло). Поэтому цель, опосредованную познавательной задачей, ребенок может перенять у сверстника. Предпосылкой небезразличного отношения друг к другу, а не простого соседства, было одновременное осуществление противоречивых способов решения - практического и через познавательную задачу. В данном случае ребенок не просто берет действия сверстника за образец, но отдает предпочтение тому или иному способу решения, основываясь" на их оценке с точки зрения ситуации. Предпочтительность цели, отвечающей условиям, побуждает перейти на путь решения познавательной задачи, избранный партнером.

Одновременное осуществление противоречивых способов решения возможно, когда в группе есть участники, по-разному разрешающие ситуацию (через познавательную задачу или сугубо практически), а также благодаря расширению объема предметного материала, достаточного для одновременного разрешения ситуации несколькими способами.

Результаты эксперимента свидетельствуют, что выявление ■структуры познавательной задачи, свободной от случайных, незначимых, условий, стимулирует взаимодействие детей в ее решении. Повышение активности участников, ранее остававшихся в группе в тени - чаще принимавших инициативу других, чем самостоятельно проявлявших ее, - способствовало установлению равноценного взаимообмена познавательным опытом между участниками. Это выражалось в способности каждого ребенка к выдвижению собственных

предложений и к оценке предложений партнеров. Таким образом, участники координировали свои точки зрения, в результате чего осуществлялся обмен способами решения и раскрытие ситуации с разных сторон.

Не просто стимулировать взаимодействие, но придать ему познавательную направленность, удавалось, если группа приходила к общему взгляду на путь достижения практического результата через познавательную задачу. К такому выводу группу побувдали те ситуации, условия которых делали единственно возможным практический результат, достижимый через познавательную задачу, и исключали получение квазирезультата, В этих случаях дети проявляли активность в поисках, анализе и преобразовании ситуации в направлении принятой цели.

Четкое выделение структуры познавательной задачи, определение связи практического результата с познавательной задачей, появлявшиеся в данных типах взаимодействия при создании специально направленных на это условий, мы считали повышением уровня анализа ситуации. Приемы, способствующие повышению уровня анализа ситуации (акцентирование искомых либо исходных условий, обострение связи познавательной задачи с предметным результатом), приводили к усилению познавательной направленности взаимодействия в группе, выражаемому в оптимизации взаимообмена мотивами и способами познания, развертывании взаимодействия на основе познавательной деятельности.

Однако даже установление связи познавательной задачи с практическим результатом не всегда вело к возникновению между детьми взаимодействия в поиске ее решения. Так, в шеотом типе взаимодействия группа находила выход в обращении за помощью либо в отказе от достижения данного практического результата. Оптимизация взаимодействия э таких группах требует своего дальнейшего выяснения.

В заключении подводятся основные итоги выявления особенностей группы как средства познавательного развития старших дошкольников и изучения возможностей усиления познавательной направленности взаимодействия. Формулируются выводы и указываются перспективы исследований проблемы.

Проблема поиска средств познаватольного развития, адекватных творческому характеру познания, особенно актуальна в реше-

нии задачи Формирования у дошкольников заинтересованного отношения к действительности. К таким средствам относятся и групповые формы познания у дошкольников, которые недооцениваются в практике умственного воспитания. Возможно, причина этого в недостаточной изученности, в том, что совместная познавательная деятельность не была предметом специальных исследований, позволивших бы установить развивающие возможности группы дошкольников, определить условия их реализации.

Взаимодействие между детьми строится на основе потребности дошкольников в общении и выражается в том, что дети не просто соседствуют друг с другом, а влияют на ход действий сверстника. Взаимодействие, которое предполагает неопосредованный взрослым взаимообмен мотивами и способами познания, возникает благодаря тому, что старшие дошкольники выделяют и решают познавательную задачу без постановки ее извне, а как необходимое условие в.достижении практического результата. Для его получения дети и объединяются, а выделение проблемы обогащает разворачивавшееся до сих пор взаимодействие между ними тем, что все вместе они оказываются заинтересованными ситуацией. Группа не только сообща определяет последовательность действий, распределяет их междуучастниками, но и ищет способ, как преобразовать ситуацию путем.решения познавательной задачи. Каждое предложение, догадка, вццумка, изобретение друг друга становится средством решения общей познавательной задачи.

Высокая мотивированность, отсутствие готового образца, творческий, поисковый характер познавательной задачи являются благоприятными для самовыражения участников и для их вэаимообо-гащ'ения познавательным опытом.

Таким образом, группа действует как общность, направляя свою активность на достижение практического результата посредством решения познавательной задачи.

Определение проблемы, скрытого противоречия, интриги как объединяющего группу начала - главное условие наполнения взаимодействия познавательным содержанием. При условии, что между участниками существуют положительные взаимоотношения, содержание взаимодействия в группе определяется глубиной анализа ситуации, степенью активности'каждого в ее освоении. Поэтому са- ' мо по себе объединение детей в группу еще не обеспечивает вэаи-мообогащения познавательной деятельности ее участников. Резуль-

таты исследования показывают, что взаимодействие может ограничиваться практическим соучастием или содействием, свидетельствующими о неприятии познавательной задачи участниками группы. Тогда группа нуждается в усилении познавательной направленности взаимодействия между ее участниками. Стимулирование выявления и решения познавательной задачи выступает одним из возможных средств обогащения взаимодействия познавательным содержанием.

Проблема совместной познавательной деятельности дошкольников очень многогранна и не может получить исчерпывающего решения в одном исследовании. Можно назвать ряд проблем, которые обнаружились, но не были предметом изучения. Это сравнение эффективности познавательной деятельности при индивидуальном и групповом решении познавательных задач; влияние совместной познавательной деятельности на формирование взаимоотношений партнеров; особенности группового познания в условиях комплектации по различным основаниям (половому признаку, характеристикам взаимной эмоциональной направленности и др.). Их .разработка будет способствовать реализации тех возможностей познавательного развития, которые связаны со взаимодействием дошкольников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Взаимодействие детей в решении познавательных задач // Индивидуальный подход к детям в воспитательно-образовательном процессе детского сада / Под ред. В.К.Котырло, С.Е.Кулачковской.-Киев: Рад. школа, 1989. - С. 67-75.

2. Факторы совместной познавательной деятельности дошкольников // Психологическая наука: проблемы и перспективы: Тезисы научных сообщений Всесоюзной конференции, посвященной 90-летию Со дня рождения действительного члена АПН СССР Г.С.Костюка. -Ч. П. - Киев, 1990. - С. 38-39.

3. Эффект взаимодействия // ДошкГпьне виховання. - 1989. -№ 3. - С. 13. - На укр яз.