автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности и психосоциальные факторы познавательного развития младших дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Особенности и психосоциальные факторы познавательного развития младших дошкольников"

-

На правах рукописи

005001014

Козинцева Полина Александровна

Особенности и психосоциальные факторы познавательного развития младших дошкольников

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 НОЯ 2011

Москва-2011

005001014

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна НОУ ВПО мпси

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Веракса Николай Евгеньевич, ГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет»

кандидат психологических наук, доцент Суслова Татьяна Федоровна, ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится 6 декабря 2011 г. в 14 часов на заседании диссертационного сов Д 521. 027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, дом 9а, аудитория № 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО Московско психолого-социального института, с авторефератом на официальном сай

Автореферат разослан «5.» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Молчанова Н.П.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности дошкольников, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях. В итоге выделен целый спектр составляющих познавательного отношения ребенка к окружающему, где наиболее значимыми параметрами выступают познавательная активность и познавательный интерес. Однако в большинстве исследований изучались дошкольники старшего и среднего возраста.

В последние годы вопросы познавательного развития привлекают все большее внимание и зарубежных исследователей. Об этом свидетельствуют созданная в рамках ЮНЕСКО (1983) международная программа «Развитие способностей к обучению и познавательной деятельности».

При этом современные исследования психосоциальных факторов познавательного развития детей младшего дошкольного возраста в педагогической психологии - как в России, так и за рубежом - практически отсутствуют.

Внимание к познавательному развитию дошкольников связано как с научными, так и сугубо практическими запросами. Дошкольное образование сегодня представлено разнообразными дошкольными образовательными учреждениями и вариативными формами образования: государственными детскими садами, школами с группами для дошкольников, группами кратковременного пребывания, центрами игровой поддержки ребёнка, лекотеками и службами ранней помощи для детей с ограниченными возможностями здоровья, семейными детскими садами. Многообразие организационных форм и дидактических подходов ориентирует педагогов детских дошкольных учреждений на личностно-ориентированный подход к воспитанникам, что подразумевает знание специфики познавательного развития как старших, так и младших дошкольников, учет их особенностей в воспитательно-образовательном процессе.

Создание стандарта качества дошкольного образования предусматривает формирование в детских садах образовательной среды, стимулирующей детскую инициативу и самостоятельность, творчество, свободу выбора, двигательную и познавательную активность детей, сотрудничество взрослого и ребёнка. Однако сегодня в детских образовательных учреждениях существуют проблемы, связанные с трудностями внедрения многих перспективных разработок и технологий в реальную образовательную практику. Если проанализировать принципы, на которых строится современное образование младших дошкольников, то легко увидеть, что многие его аспекты скорее прямо перенесены из старшего периода дошкольного детства, нежели строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития младших дошкольников.

Наконец актуальность данного исследования связана со спецификой поликультурной образовательной среды, в которой представлены как дети из семей коренных жителей, семей мигрантов, так и дети из семей экспатов (от английского expat, или expatriate, то есть буквально "за пределами родины").1 Но к первым двум категориям детей привлечено внимание исследователей, в то время как последняя группа детей остается вне зоны научных интересов педагогических психологов. Вместе с тем, привлечение западных специалистов (экспатов) в российские компании — своего рода тенденция, отмеченная сегодня в промышленности, добывающем и информационном секторе, строительстве, гостиничном и ресторанном бизнесе, а также на этапе налаживания технологии, бизнес-

1 Экспат - это человек с гражданством одной страны, работающий по контракту в другой стране.

3

процессов и нового оборудования в самых разных отраслях. Их дети проживают в чуж (по климату, ландшафту, питанию, культуре и пр.) среде, вдали от близких родственник (бабушек, дедушек), оказываются в сложной языковой и образовательной ситуаци Изучение познавательного развития таких дошкольников представляет значительнь научный интерес для педагогической психологии.

Под фактором (от лат. factor - действующий, производящий) понимает движущая, действующая сила какого-либо процесса, явления, (в данном исследовании познавательного развития), определяющая его характер или отдельные его черты. П психосоциальными факторами будем понимать факторы, обусловленные включенность индивида в определенные социальные общности, обстоятельства жизнедеятельности окружающую среду, влияющие на усвоение и активное воспроизводство им социально опыта. Теоретико-эмпирическим путем нами выделены (по степени возрастай субъектности) следующие психосоциальные факторы: половой, физический, средово языковый и образовательный.

Существенное значение имеет выявление особенностей познавательного развития младших дошкольников без отклонений в здоровье и у детей с ограниченным возможностями здоровья (физический фактор), у мальчиков и девочек (половой фактор у детей-монолингвов и детей-билингвов (языковый фактор), у российских дете проживающих в родной стране, и иностранных дошкольников, проживающих в чужо среде (средовой фактор), у детей, обучающихся по разным программам (образовательны фактор). Не менее важно изучение специфики познавательного развития младши дошкольников, посещающих детские образовательные учреждения, в зависимости от и психоэмоционального состояния, воздействия психосоциальных факторов.

Изучая младший дошкольный возраст, мы намерены выявить роль различны психосоциальных факторов в познавательном развитии младшего дошкольник определить, какие общие особенности познавательного развития складываются в это возрасте, какие когнитивные последствия от воздействия каждого фактора (половог физического, образовательного, языкового и средового) создают наиболе благоприятную основу для познавательного развития детей.

Цель исследования: выявление общих особенностей и психосоциальных факторо познавательного развития разных категорий младших дошкольников, посещающи дошкольные образовательные учреждения (ДОУ).

Объект исследования: познавательное развитие младших дошкольников.

Предмет исследования: психосоциальные факторы и особенност познавательного развития младших дошкольников в условиях дошкольног образовательного учреждения (ДОУ).

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что познавательно развитие младших дошкольников характеризуется специфичной феноменологие' связанной с воздействием психосоциальных факторов, проявление которых обусловлен типом онтогенеза, жизненными обстоятельствами и образовательным контексто психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в дошкольно образовательном учреждении.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определен следующие задачи:

1. проанализировать психолого-педагогические подходы к проблеме развита познавательных процессов у дошкольников, изучить феноменологию познавательног развития младших дошкольников;

2. определить выборку и разработать процедуру эмпирического исследования, провести диагностическое обследование;

3. выявить общие особенности развития познавательной сферы у разных категорий младших дошкольников, посещающих ДОУ;

4. эмпирическим путем определить роль психосоциальных факторов в познавательном развитии младшего дошкольника;

5. выявить взаимосвязи психосоциальных факторов, показателей познавательного развития и психоэмоционального состояния детей, посещающих ДОУ.

Теоретико-методологическая основа исследования. Методологию исследования составили ключевые положения теории развития высших психических функций (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин); теоретические положения, раскрывающие специфику психического развития детей дошкольного возраста (J1.A. Венгер, Н.Е. Веракса, О. М. Дьяченко, М.В. Ермолаева, A.B. Запорожец, Т.Д. Марцинковская, H.H. Подьяков, Д.Б. Эльконин, Юркевич B.C. и др.). Основополагающим для изучения психосоциальных факторов и особенностей познавательного развития в младшем дошкольном возрасте стал культурно-исторической подход, сформулированный в рамках школы JI.C. Выготского. Важными для понимания сущности поликультурного образовательного пространства являются идеи Бондыревой С.К., Фельдштейна Д.И., Колесова Д.В., Бессарабовой И.С., Дюжаковой М.В. и др. В целом исследователи рассматривают образовательную (воспитательную, развивающую) среду как комплекс условий, влияний, возможностей становления личности по культурно заданному образцу.

Теоретическую базу исследования составили психолого-педагогические концепции развития психики (П.П. Блонский, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, Т.И. Чиркова и др.), а также совокупность теоретических положений, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление сущностных сил ребенка (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, С.П. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн и др.).

Существенное значение для нашего исследования имеют теоретические положения о развитии познавательного отношения к действительности (Л.И. Божович, Л.П. Галигузова, Д.Б. Годовикова, A.B. Запорожец, Л.Ф. Захаревич, М.И. Лисина, Н.Г. Морозова, Л.Ф. Островская, H.H. Подцьяков, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Р.Д. Тригер, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина и др.); о многоязычии как о сложной междисциплинарной комплексной проблеме (Бейн Б., Богус М.Б., Емельянова Я.Б., Верещагин Е.М., Панарин А.Ю., Панарин И.А. и др.); о психических состояниях дошкольников (Я.З. Невярович, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова и др.); о взаимосвязи двигательной активности и познавательного развития (Рунова М.А., Позднякова Г.П., Колидзей Э.А. и др.).

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение медицинской документации дошкольников; диагностические (беседа, тестирование); качественный, количественный и статистический анализ данных.

Для изучения познавательного развития дошкольников использовались следующие методики: «Зонтики», «Коробочка форм», «Разрезные картинки», «Найди животное», «Рисунок человека», «Запоминание слов, предметов и движений», «Паровозик», «Матрешка».

Статистическая обработка результатов включала в себя: подсчет средних, корреляционный, дисперсионный и факторный анализ, выполненные с помощью

программы SPSS.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

1. выявлены основные психосоциальные факторы познавательного развития младш дошкольников: половой, физический, средовой, языковый, образовательный;

2. определена роль психосоциальных факторов в познавательном развитии младш дошкольников. Для детей этого возрастного периода наиболее характерна значимое физического, полового и средового фактора; менее значимы языковый (монолингвизм \ билингвизм) и образовательный (по какой именно программе обучаются дети) факторы;

3. определены общие особенности (с одной стороны устойчивость, с другой нестабильность) познавательного развития разных категорий младших дошкольнико посещающих детский сад;

4. установлено, что в младшем дошкольном возрасте происходит «перенастраивани модальностей памяти.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что объяснена свя познавательного развития с одной стороны, и социальных и жизненных обстоятельс (болен он или здоров, в своей стране живет или в чужой, обучается говорить на одно языке или сразу на нескольких и пр.), психоэмоционального состояния ребенка дошкольном образовательном учреждении, с другой.

Полученные в исследовании результаты позволяют оценить специфическую ро различных психосоциальных факторов в познавательном развитии младше дошкольника, определить когнитивные последствия от этого, установить, 1 физические, половые и средовые факторы создают наиболее благоприятную основу i познавательного развития детей, выявить, что особенности познавательного развит складываются в этом возрасте достаточно противоречиво.

Предложенное описание особенностей, психосоциальных факторов психоэмоционального состояния с познавательным развитием ребенка позволя сочетать логику возрастного, педагогического и индивидуального анализа в развита ребенка. Результаты исследования вносят определенный вклад, как в возрастную, так педагогическую психологию, создают возможность рассмотреть познавательн развитие младшего дошкольника во всей сложности его проявлений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результат диагностики познавательного развития позволит улучшить воспитательн образовательный процесс в ДОУ, оптимизировать психологический климат в детски группах; поможет в становлении личностно-ориентированной модели взаимодейств педагога с детьми. Знание и учет особенностей познавательного развития дошкольнико позволит педагогам более целесообразно использовать индивидуальный дифференцированный подходы, организовать оптимально комфортное развивающе пространство в детском саду и обеспечить актуализацию познавательного развития н основе адекватных психических состояний ребенка. Новое понимание рол психосоциальных факторов в познавательном развитии позволяет по-другом определять стратегии и методы развития и воспитания детей младшего дошкольног возраста, уделяя особое внимание двигательной активности и половой принадлежност ребенка, а не только высокому уровню его образования.

Результаты исследований могут быть рекомендованы для использования процессе профессионального обучения студентов педагогических вузов и университето а также при переподготовке педагогов и психологов дошкольных учреждений.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечивается опорой н теоретические и методологические положения педагогической и возрастной психологи

6

применением комплекса методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, обработкой результатов с помощью методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа полученных эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

— познавательное развитие младших дошкольников характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействием психосоциальных факторов (физических, половых, средовых, языковых, образовательных), проявление которых обусловлено типом онтогенеза, жизненными и образовательными обстоятельствами, психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в детских группах дошкольного образовательного учреждения; в познавательном развитии младших дошкольников они играют неравноценные роли: наиболее значимы физический, половой и средовой факторы; образовательный (по какой именно программе обучаются дети) и языковый (монолингвизм или билингвизм) факторы менее значимы;

— отдельно по вкладам каждого фактора: по физическому фактору здоровья установлено, что нарушения двигательной активности затрудняют познавательное развитие детей-дошкольников, но не блокируют его окончательно; по средовому фактору выявлено, что само по себе пребывание в чужой/родной среде не вносит коренных изменений в познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста; по образовательному фактору установлено, что образовательная программа является существенным фактором познавательного развития, вызывая либо его ускорение, либо не способствуя таковому; по языковому фактору монолингвизма-билингвизма установлено, что при равной образовательной тенденции он не вносит однозначного вклада в познавательное развитие младших дошкольников, по сути, является нейтральным; по фактору пола выявлено, что он значимо (количественно и качественно) проявляет себя в познавательном развитии младших дошкольников.

— общие особенности познавательного развития разных категорий младших дошкольников, посещающих детский сад, с одной стороны отличаются устойчивостью, с другой - нестабильностью; модально специфические виды памяти у них развиваются неравномерно с опережением двигательной памяти по сравнению со зрительной и слуховой;

Организация исследования. Исследование проводилось в условиях воспитательно-образовательного процесса в детских садах г. Москвы с девятью группами детей. В эксперименте приняло участие 120 дошкольников в возрасте от 3 до 4 лет. Из них - 57 мальчиков, 63 девочки.

Апробация и внедрение результатов: материалы и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогической психологии и аспирантских объединениях Московского психолого-социального института (2010, 2011); на научно-практической конференции «Психология личности в поликультурной образовательной среде» (Москва, 2011), на конференции International Summer Doctoral School in Kajaani в институте Kajaani University Consortium (Финляндия, Каяни, 2008), педсоветах и семинарах педагогов детского сада «Покровские холмы» (Москва, 2009-2011).

Основные положения диссертации отражены в 4 публикациях общим объемом 1,6 печатных листов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 11 рисунками и 19 таблицами. В списке литературы - 179 наименований, из них на иностранном языке - 48.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность анализируемой в диссертаци проблематики, сформулированы цели, задачи работы, зафиксированы ее объект предмет, кратко указаны методологические основы, раскрыты теоретическая практическая значимость, указана научная новизна исследования, представлен основные положения, выносимые на защиту, и информация о характере апробаци полученных результатов.

В главе 1 «Теоретико-методологические подходы к изучению познавательног развития младших дошкольников» психосоциальные факторы познавательног развития рассматриваются как предмет психологического исследования, обсуждаете изучение познавательного развития дошкольников в отечественной и зарубежно психологии. Особое внимание уделяется двигательной активности, воспитательны воздействиям и обучению, проблеме овладения языком и их роли в познавательно развитии младших дошкольников.

В отечественной психологии в одном случае психическое развити рассматривается как логика смен форм общения и взаимодействия (культурн исторический подход), а в другом - как логика смен деятельностей (деятельностны подход). Познавательное развитие трактуется и как функциональное, и как возрастное, также обнаруживает себя и в онтогенетической, и в филогенетической форме. В свое исследовании в качестве основополагающего подхода нами использован культурн исторический подход.

JI.C. Выготского (1956) утверждал, что высшие психические функции возникаю первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциям самого ребенка. По-видимому, психосоциальные факторы оказывают мощно воздействие на этот процесс.

По JI.C. Выготскому, движущими силами развития психики дошкольника являютс противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребносте ребенка. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваиваете социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происход развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Отсюда можно заключит что важными для познавательного развития ребенка будут языковые и средовы факторы, факторы двигательной активности и обучения.

В рамках возрастной и педагогической психологии познавательное развити выступает как процесс качественной дифференциации и иерархизации первоначальн малодифференцированных целостных познавательных структур. С точки зрени отечественных психологов (JI.A. Венгер, А.Л. Венгер, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н Поддьяков, Е.О. Смирнова, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин и др.) это закономерны процесс, имеющий свою логику, которая определяется более общей логикой развити личности ребенка в целом.

В широком смысле под познавательным развитием понимают «развитие основны познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания, ка с их операциональной, так и содержательной стороны, а также, развитие речю (Одаренность: рабочая концепция, 2000, с.68). В узком смысле познавательное развити представляет собой развитие операциональной стороны познавательных процессов ядром которого является развитие обобщенных способов познания действительности.

Познавательное развитие, с позиций зарубежных ученых, охватывает всю умственную активность или состояния, связанные с приобретением знаний и функционированием разума, включая восприятие, внимание, память, мышление, речевые функции, процессы (возрастного) развития, решение проблем и др. (Психологическая энциклопедия, 2006. - С. 591).

Во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии ученые (Л.И. Божович, Н.С. Денисенкова, Н.Ф. Добрынин, A.B. Запорожец, A.A. Люблинская, H.A. Менчинская, Н.П. Поддьяков, А.И. Сорокина, Юркевич B.C. и др.) выделяют целый спектр составляющих сформированное™ у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес.

Большое внимание исследователи уделяют условиям развития познавательных интересов: формированию способов познавательной деятельности, системы умственных действий; усложнению содержания знаний, их систематизации; форме организации обучения, при которой дети ставятся в позицию исследователя (Л.И. Божович, 1948; Л.М. Маневцова, 1975; Г.И. Щукина, 1971; Б.Г. Ананьев, 1980; Д.Б. Эльконин, 1971; A.B. Запорожец, 1975; H.H. Поддьяков, 1977; Л.А. Венгер, 1986; У.В. Ульенкова, 1990; А.Н. Леонтьев, 1991, и др.).

В рамках теории функциональной организации познавательных процессов Б.М. Величковский (1987) придерживается представления о гетерархическом (полифоническом) принципе координации познавательных процессов. Он считает, что развитие познавательных процессов происходит одновременно на всех уровнях: от регуляции движений в предметной среде до представлений и стратегий преобразования знаний. С этой точки зрения у дошкольника представлены все уровни познавательного развития.

Н.Е. Веракса исследовал индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Он пришел к выводу, что «индивидуальные особенности развития познавательной сферы детей обусловлены спецификой средств, которые дошкольники осваивают в различных видах деятельности» (Веракса Н.Е., 2003, - с. 141).

На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь познавательного развития. При этом решающее значение имеет характер мотивов, побуждающих его к удовлетворению потребностей в познании, общении, деятельности, в определенной форме поведения. Сенсорное развитие как совершенствование ощущений, восприятия, наглядных представлений составляет базовую основу познавательного развития. Развитие ориентировки составляет сущность развития всех познавательных функций в дошкольном возрасте (Венгер Л.А. 1996).

Ведущей деятельностью, определяющей познавательное развитие в дошкольном возрасте, становится игровая деятельность. При том, что игра выступает центральной характеристикой познавательного развития ребенка, большое значение для него имеют речь и продуктивные виды деятельности.

Анализируя психолого-педагогические исследования, касающиеся вопросов познавательного развития, можно сделать вывод, что оно происходит при стимулировании детской деятельности взрослым, который создает для этого соответствующие условия, умеет учитывать воздействие различных социально-психологических факторов. В основном в центре внимания отечественных исследователей оказывается познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста, намного меньше в познавательном аспекте изучены младшие дошкольники.

Несмотря на большое количество рядоположенных понятий и различное понимание познавательного развития (как врожденного физиологического или психического

процесса), многими зарубежными авторами познавательная потребно рассматривается как одна из ключевых потребностей ребенка в раннем детств (Глевицкая B.C., 2007).

Вместе с тем, необходимо отметить, что четкого тренда по исследовани познавательного развития в зарубежной психологии нет. Широко изучаютс психическое, интеллектуальное, когнитивное, личностное развитие ребенка, многи исследователи подчеркивают воздействие разнообразных факторов на генеральну линию его развития. Во многих аспектах направления этих исследований пересекаются проблематикой познавательного развития. Однако специфика познавательного развита младших дошкольников изучена недостаточно, его особенности и психосоциальны факторы исследуются, главным образом, через призму интеллектуальног функционального и сенсомоторного развития.

Большинство исследователей (Позднякова Г.С, 2006 и др.) отмечают, ч двигательная активность детей дошкольного возраста является необходимым компоненто и условием их общего развития. Однако, в исследовательской практике развита двигательной сферы и развитие познавательной, эмоциональной и личностной сфе психики дошкольников изучаются, как правило, обособленно, вне связи друг с другом.

Поскольку психологической предпосылкой освоения и выполнения различны видов как деятельности, так и коммуникативного взаимодействия выступают различны движения ребенка, двигательная активность (как показатель физического здоровья ребенка выступает как фактор его познавательного развития. При различных форм двигательной патологии может встречаться и нормальное, и задержанное психическо развитие, умственная отсталость. Единой точки зрения по поводу того, как нарушени двигательной активности сказываются на познавательном развитии младши дошкольников, не существует.

Ряд исследований с очевидностью показывает, что в период детства в становлени познавательных процессов центральной является диалектика общения с другими и самим собой (Лурия А. Р., Юдович Ф. Я., 1956; Выготский Л. С., 1956). В развита ребенка язык является неотъемлемой частью процессов дифференциации и реинтеграци в новые ситуационные формы, которые включают "других", "язык для других", "себя" "язык для себя". В ходе совместной деятельности между родителями и ребенком данны феномены приобретают особый смысл и характер в психосоциальном образе Познавательное развитие в своей основе является, таким образом, продуктом и совместной деятельности, которые опосредствованы речевым актом. Л.С. Выготски утверждал, что язык выполняет как межличностную коммуникативную функцию, так саморегулирующую внутриличностную.

Исследование А.Р. Лурия предполагает, что овладение когнитивно" инфраструктурой, которое происходит при использовании специфического орудия языка, позволяет ребенку сознательно понимать вещи для себя, т.е. это обеспечивает е познавательное развитие.

Располагая язык в психосоциальной динамике между родителями и ребенком, А.Р. Лурия, как и Л.С. Выготский избегал популярного, но наивного взгляда на язык как н передатчик культуры, независимый от психосоциальных реальностей. И эта мысль с наибольшей очевидностью прослеживается в билингвистическом процессе воспитания детей. Именно эти положения теории Л.С. Выготского и А.Р. Лурия побуждают нас выделить владение языком (моноязычие - многоязычие) в качестве психосоциального фактора познавательного развития ребенка.

Вопрос о средствах развития познавательных процессов связан с созданием образовательных и развивающих программ дошкольников. Это позволяет нам утверждать, что образовательные программы выступают еще одним психосоциальным фактором познавательного развития младших дошкольников.

В главе 2 «Эмпирическое исследование познавательного развития младших дошкольников и факторов, его обуславливающих» представлено описание процедуры, организации и методики исследования, характеристика полученных результатов и их анализ. Общая характеристика выборки представлена в таблице 1.

Таблица I

Характеристика выборки

_Общее_

Возраст детей 3-4 г.

Все дети посещают ДОУ

Все дети проживают в семье

Все дети в настоящий момент проживают в Москве

_Различия_

- в здоровье (с нарушениями двигательной активности - без таковой) -во включенности в среду проживания (чужая-родная) -в языке (билингвы-монолингвы)

-в образовательных программах ДОУ (система Монтессори- «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой)_

Всего в исследовании участвовали дети девяти групп из пяти детских садов. Общее число участников - 120 детей, из них 63 девочки и 57 мальчиков.

1-я группа - 14чел. (дети-иностранцы из Монтессори-групп), 2-я группа - 9чел. (дети-иностранцы из Монтессори-групп), 3-я группа - 15чел. (дети-иностранцы из Монтессори-групп), 4-я группа - Пчел, (дети-иностранцы из Монтессори-групп), 5-я группа - Пчел, (российские дети из Монтессори-групп), 6-я группа - 15чел. (российские дети из Монтессори-групп), 7-я группа - 24чел. (российские дети из детского сада компенсирующего типа), 8-я группа - Пчел, (российские дети из обычной детсадовской группы), 9-я группа - Ючел. (российские дети из обычной детсадовской группы).

Схема, процедура и методики исследования представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Организационное построение эмпирического исследования в соответствии с факторами познавательного развития

Факторы познавательного развития Сравниваемые категории детей Схемы сравнения групп

Физический Здоровые российские дети без ограничений в здоровье - российские дети с ограничениями здоровья №8,9 - №7

Средовой Дети-иностранцы без ограничений здоровья, (проживающие в чужой стране) - российские дети без ограничений здоровья (проживающие в своей родной стране) №1,2,3,4-№5,6,8,9

Образовательный Российские дети, включенные в систему Монтессори -российские дети, не включенные в эту систему №5,6 - №8,9

Языковый Дети (билингвы) из семей иностранцев - дети (монолингвы) из российских семей. Все дети включены в программу Монтессори №1,2,3,4-№5,6

Половой Мальчики из всех групп - девочки из всех групп № 1,2,3,3,4,5,6,7,8,9

Итак, согласно таблице 2 изучалось воздействие пяти факторов (двигательног средового, образовательного, языкового, полового) на познавательное развитие младши дошкольников. По всем факторам составлены сопоставимые между собо экспериментальная и контрольная группы.

Для оценки уровня познавательного развития детей были применены 8 (10) методи которые на доступном детям уровне позволяли выявить различные аспект познавательного развития детей. Общее представление о диагностическо инструментарии исследования отражено в таблице 3.

Таблица

Диагностическое обеспечение эмпирического исследования

Диагностируемые параметры познавательного развития Методики

Восприятие и внимание «Зонтики»

Уровень восприятия и действий с сенсорными эталонами «Коробочка форм»

Наглядно-образное мышление «Разрезные картинки»

Операции сравнения и классификации «Найди животное»

Общее умственное развитие «Рисунок человека»

Кратковременная память «Запоминание слов, предметов и движений»

Психоэмоциональное состояние ребенка «Паровозик»

Зрительно-двигательная координация «Матрешка»

Таким образом, с помощью этих методик изучались различные аспект познавательного развития младших дошкольников.

Полученные по всей выборке результаты, представлены в табл. 4.

Таблица

Сводная таблица полученных результатов познавательного развития по всей выборке детей и по всем методикам (в баллах)

Название методик

Зонтики Разрезные картинки Найди животное Коробочка форм Память 1 Память 2 Память 3 Рисунок человека Матрешка ♦Паровозики

Среднегрупповой результат 2,3 2,3 2,5 2,9 3 4 4,3 10,1 4,9 2,9

Оценка достигнутого результата в % от максимального для этого возраста 77 77 83 97 60 80 86 78 82

*по методике «Паровозик» ухудшение результатов - по возрастанию, т.е. чем ниже показатели тем лучше психоэмоциональное состояние ребенка.

Максимальных результатов (по величине), как видно из табл. 4, дети изучаемо" выборки достигают по уровню восприятия и действий с сенсорными эталонами (97% о

максимально-возможного в этом возрасте), развитию двигательной памяти (86%), операций сравнения и классификации (83%), зрительно-двигательной координации (82%). Наименьший уровень от максимально-возможного обнаруживается в показателях памяти (главным образом, слуховой).

Результаты, превышающие среднегрупповые, установлены в группах из российских детских садов, дети которых включены в Монтессори-систему. Дети с проблемами в двигательной активности (из детского сада компенсирующего типа) показали на общегрупповом фоне высокие результаты общего умственного развития, а показатели памяти на движения (и другие по модальности виды памяти) - самые низкие среди всех групп.

В целом по результатам всей выборки исследуемых детей, полученные средние данные свидетельствуют об их нормативном познавательном развитии. Самые низкие средние показатели по слуховой памяти.

Проведенный с помощью программы SPSS анализ позволил выявить существенные (статистически значимые различия при р<0,01) различия между группами по операциям сравнения и классификации (F=9,681), по уровню восприятия и действий с сенсорными эталонами (F=14,488), по слуховой (F=10,576), предметной (F=10,593) и двигательной памяти (F=12,464), по зрительно-двигательной координации (F=7,212).

Далее также с помощью программы SPSS проведен подсчет корреляционных (по Пирсону) взаимосвязей между показателями всех методик по всей выборке (п=120). Наибольшее количество корреляционных связей приходится на зрительно-двигательную координацию (8 связей). Это значит, что ей принадлежит ведущая роль в познавательном развитии младших дошкольников. Вторыми по нагрузке корреляционными связями следуют операции сравнения и классификации (7 связей), уровень восприятия и действий с сенсорными эталонами (7 связей) и кратковременная слуховая память (7 связей). Третьими по корреляционной нагрузке оказались наглядно-образное мышление (6), зрительная и двигательная память (6 и 6 соответственно).

Психоэмоциональное состояние обнаружило единственную статистически значимую корреляционную с общим умственным развитием, т.е., чем комфортнее в эмоциональном плане чувствует себя ребенок, тем выше показатели его общего умственного развития.

Наибольшая неоднородность, т.е. больший разброс данных W выявлен по общему умственному развитию (W=ll,4), зрительно-двигательной координации (W=l,9), зрительной (W=l,6) и слуховой памяти (W=l,4). Наиболее устойчивыми (с меньшим разбросом) оказались функции внимания и восприятия, наглядно-образного мышления, операции сравнения и классификации.

Установлено, что все познавательные процессы связаны с зрительно-двигательной координацией. Восприятие, внимание и наглядно-образное мышление и его отдельные операции существенно связаны с уровнем развития восприятия и действия с сенсорными эталонами. Все виды памяти оказались связаны с наглядно-образным мышлением и его отдельными компонентами. Обратим внимание на то, что мнемические показатели познавательного развитая детей зависят от модальности памяти и имеют гетерохронный характер.

Обнаружена вариативность в распределении по уровням познавательного развития детей-дошкольников. В области восприятия и внимания получено преобладание высоких результатов над средними и низкими показателями. По уровню восприятия и действий с сенсорными эталонами разброс результатов больший. По наглядно-образному

мышлению у большинства детей преобладают в основном высокие результаты, но отдельных группах - детей со средними и низкими результатами больше, чем высокими. По операциям сравнения и классификации групп с преобладающим высокими результатами не оказалось вовсе. По оценке общего умственного развита групп с преобладающими высокими результатами всего две, в остальных - преобладаю средние и низкие результаты. По зрительно-двигательной координации, только в дву группах российских детей есть преобладание числа детей с высокими результатами. В всех остальных группах средние и даже низкие результаты оказались наиболе распространенными.

Установлено, что основное число детей (от 60% до 100%) от пробы к проб увеличивают объем запоминания. Немало детей (от 8% до 49%), у которых показатели о пробы к пробе не изменились. Однако есть группы, в которых выявлены дет продемонстрировавшие отрицательную (с ухудшением) динамику запоминания.

Обратим внимание на то, что более развитые (с выявленными высоким абсолютными показателями), познавательные процессы обнаруживают и большу корреляционную сеть. Исключения связаны с памятью: ее наибольшие значени установлены по двигательной модальности (86% от максимально-возможного уровня), наибольшие корреляционные связи выявлены по слуховой модальности (7 связей пр уровне в показателях 60% от максимально-возможного уровня). По-видимому, младшем дошкольном возрасте происходит «перенастраивание модальностей) двигательная память утрачивает свое главенствующее положение, а слуховая выдвигается на первый план в связи со ставшими актуальными речевыми потребностям ребенка, коррелируя с другими познавательными процессами и определяя их развита Двигательная память начинает проявляться в зрительно-двигательной координации, т. на более высоком уровне, что по H.H. Подцьякову, обеспечивает интенсивный рос психического развития.

Следующим шагом в анализе полученных данных стало изучение частотног распределения результатов по каждой из методик. Обнаружено, что представленны гистограммы, в основном, имеют характер нормального распределения. Наиболе приближена к нормальному распределению гистограмма, отражающая уровн восприятия и действий с сенсорными эталонами. Правосторонний сдвиг в сторо высоких показателей касается распределения результатов, полученных с помощь методик «Запоминание предметов» и «Запоминание движений». По-видимом зрительная и двигательная память у младших дошкольников наиболее развита. Вс остальные когнитивные процессы находятся в процессе активного становления.

Важен также фон, на котором происходит познавательное развитие дошкольнико из изучаемых нами групп. Приведем оценки общего психологического климата по все группам: среднегрупповой результат равен 39,6%, т.е. общий психологический климат изучаемых группах невысокий. Наиболее комфортная обстановка в Монтессори-групп;

Не менее важным является выявление и учет психоэмоционального состояни каждого ребенка. Установлено, что число детей в позитивном психоэмоционально состоянии во всех группах преобладает (62% против 38%). Самое благополучно эмоциональное состояние у детей из Монтессори-групп (вне зависимости от и национальной принадлежности), т.е. эмоциональное благополучие ребенка в детско саду - это эффект Монтессори-системы.

Частотное распределение по показателям психоэмоционального состояния все детей представлено на рис. 1.

Рис. 1. Распределение результатов, полученных с помощью методики «Паровозики» (чем выше показатели, тем хуже состояние)

По рис. 1 наглядно видно, что гистограмма имеет левосторонний сдвиг с преобладанием низких показателей, т.е. психоэмоциональное состояние детей в целом достаточно позитивное.

Рассмотрим далее полученные результаты отдельно по психосоциальным факторам познавательного развития.

Физический фактор. В данном случае изучались и сравнивались между собой результаты здоровых российских детей и российских детей с ограничениями здоровья, отклонениями в двигательной активности. В экспериментальную группу (по двигательной активности) вошли российские дети (24 человека) с нарушениями опорно-двигательного аппарата, посещающие российский детский сад компенсирующего вида. Все дети осмотрены врачом-ортопедом и имеют медицинский диагноз. Контрольную группу составили российские дети без ограничения здоровья из обычных детсадовских групп (21 человек). Детские сады, в которые вошли дети из экспериментальной и контрольной групп работают по государственной программе под редакцией М.А. Васильевой "Программа воспитания и обучения в детском саду".

Полученные данные представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты познавательного развития детей по физическому фактору (в баллах)

Группы, вошедшие в общую выборку Название методик

Зонтики Разрезные картинки Найди животное Коробочка форм Память 1 ■ — Память 2 Память 3 Рисунок человека Матрешка 5 ¿г СП О со О а. св С *

Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

ГРУППА № 7 Детский сад компенсирующего вида 1,8 2,1 2,3 2,4 2,5 3,0 3,4 15,6 4,7 2,8

Дети без нарушений двигательной активности

ГРУППА № 8-9 Российский детский сад (обычный) 2,1 2,0 2,5 2,9 3 4 4,5 5,4 4,2 4,7

*чем ниже, тем лучше

______

Как видно из таблицы 5, дети из обычного муниципального детского сада (группь №8 и 9) по шести методикам показали более высокие результаты. У них выявлен показатели внимания, восприятия, операций сравнения и классификации, действий сенсорными эталонами, уровень запоминания слов, предметов и движений (различи статистически значимы при р<0,01-0,05) более высокие, чем у дошкольников из ДО компенсирующего типа. Однако по общему умственному развитию (различия значим при р<0,01), наглядно-образному мышлению (различия статистически не значимы пр р>0,01) и зрительно-двигательной координации (различия значимы при р<0,01 психоэмоциональному состоянию (различия значимы при р<0,01), дети из детского сад компенсирующего типа продемонстрировали более высокие результаты, чем и сверстники из обычных муниципальных детских садов. По-видимому, обстановка детском саду компенсирующего типа более спокойная, дружелюбная и такие дет чувствуют себя во время пребывания в ДОУ комфортнее, чем их сверстники из обычног детского сада. Основной связью с предметом у этих детей долгое время остаетс зрительная, что приводит к развитию гностических зрительных функций. Этим можн объяснить и некоторое превышение их показателей по наглядно-образному мышлени общему умственному развитию и зрительно-двигательной координации. Это зависи также как от наличия практики и личного опыта в активном познании окружающег мира и общении, так и от грамотного раннего коррекционно-развивающего воздействия.

Средовой фактор. Экспериментальную часть выборки (4 группы №1, №2, №3 №4) составили дети без ограничения здоровья из семей экспатов. Все дети (49 человек родились в другой стране, в настоящее время временно проживают в Москв Контрольную группу составили российские дети из групп №5,6,8,9 (47 человек) бе ограничений здоровья, родившиеся в Москве и постоянно проживающие в своей родно стране. Полученные результаты представлены в таблице 6.

Таблица

Результаты познавательного развития дошкольников по средовому фактору

Название методик

Группы, вошедшие в общую выборку Зонтики Разрезные картинки Найди животное Коробочка форм Память 1 Память 2 Память 3 Рисунок человека Матрешка •Паровозики

Дети-иностранцы, проживающие в чужой стране

ГРУППЫ № 1, 2, 3, 4 Детский сад для иностранцев 2,5 2,4 2,6 3 3 3,8 4,3 9,3 4,9 2,2

Российские дети, проживающие в своей стране

ГРУППЫ № 5, 6, 8, 9 Российский детский сад 2,3 2,2 2,6 3 4 4,4 4,6 8,2 5,0 3,6

•чем ниже, тем лучше

Как видно из таблицы 6, познавательное развитие детей-иностранцев, проживающих в чужой стране, в чем-то опережает такое же развитие их российских сверстников, а в чем-то опаздывает. По показателям восприятия и внимания (различия значимы при р<0,01), а также по развитию уровней наглядно-образного мышления (различия статистически не значимы при р >0,01) дети-иностранцы опережают дошкольников из российских детских садов. Уровень их общего умственного развития выше (различия статистически значимы при р<0,01), а психоэмоциональное состояние комфортнее (различия статистически значимы при р<0,05). Однако работа с матрешкой у них получается хуже (различия статистически не значимы при р >0,05). Операции сравнения и классификации, уровень восприятия и действий с сенсорными эталонами у российских и иностранных детей идентичны, показатели не различаются. И у тех, и у других детей от пробы к пробе при повторении число объектов запоминания увеличивается. У российских детей количественные показатели такого запоминания выше (различия значимы при р<0,01), но у иностранных дошкольников темпы приращения, т.е. сама динамика запоминания выше. У тех и других детей объем слуховой памяти ниже зрительной, а объем зрительной, в свою очередь - ниже двигательной.

Образовательный фактор. В данном случае изучались и сравнивались результаты российских детей, включенных в систему Монтессори (группы №5, 6), и российских детей, не включенных в эту систему (группы №8, 9). Возраст детей от 3 до 4 лет, все они без ограничений в здоровье. Одну часть выборки - экспериментальную (26 детей) -составили российские дети, проживающие в Москве и посещающие Монтессори-группы. В качестве контрольных групп выбраны группы из российских детей (21 человек), посещающих российские детские сады и не включенных в систему Монтессори, а именно детский сад, который работает по государственной программе под редакцией М.А. Васильевой «Программа воспитания и обучения в детском саду».

По системе М. Монтессори главная форма воспитания и обучения -самостоятельные индивидуальные занятия детей. Важную роль играет специально подготовленное развивающее окружение, дающее детям возможность без помощи взрослых самостоятельно осуществлять и выбирать те виды деятельности, которые наиболее полно отвечают их уровню интеллектуального развития. Целевые ориентации: всестороннее развитие, воспитание самостоятельности и независимости, соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности. Концептуальные положения-, обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с развитием; обращение ребенка к учителю: «Помоги мне это сделать самому» - девиз педагогики Монтессори; учет сензитивности и спонтанности; единство индивидуального и социального развития и др.

Главная цель программы под редакцией М.А. Васильевой заключается в создании благоприятных условий для формирования основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе. Программа направлена на заботу о физическом и эмоциональном состоянии, гуманное отношение друг к другу, смену и разнообразие видов деятельности, развитие креативности, выявление индивидуальных склонностей, преемственности в работе детского сада и начальной школы. Полученные результаты представлены в таблице 7.

Результаты познавательного развития дошкольников по образовательному фактору

Название методик

Группы, вошедшие в общую выборку 1- Зонтики Разрезные картинки Найди животное Коробочка форм Память 1 Память 2 Память 3 Рисунок человека Матрешка ♦Паровозики

Дети из российских детских садов, включенные в систему Монтессори

ГРУППЫ № 5,6 Детские сады, работающие по программе Монтессори 2,5 2,3 2,7 2,9 4 5 4,7 10,5 5,6 2,8

Российские дети, не включенные в Монтессори систему

ГРУППЫ №8,9 Российские детские сады, не работающие по программе Монтессори 2,1 2,0 2,5 2,9 3 4 4,5 5,4 4,2 4,7

♦чем ниже, тем лучше

Как видно из таблицы 7, практически по всем показателям познавательног развития, дети, включенные в образовательные Монтессори-программы, опережаю своих сверстников, не включенных в них. И восприятие, и внимание, и память, и обще умственное развитие у детей из Монтессори-групп выше, чем у их сверстников, н включенных в Монтессори систему (различия статистически значимы при р<0,01 Уровень наглядно-образного мышления, овладение операциями сравнения классификации у них также статистически значимо выше. Психоэмоционально состояние таких детей, исходя из полученных результатов, намного комфортне Одинаковый уровень обнаружился только по действиям с сенсорными эталонами. П видимому, образовательная программа является существенным факторо познавательного развития, вызывая либо его ускорение, либо не способствуя таковому.

Языковый фактор. При проведении сравнительного анализа когнитивны последствий у детей-монолингвов и детей-билингвов стандартные контрольны процедуры были представлены с экспериментальной изоляцией одной из переменнь монолингвистической или билингвистической. Экспериментальную группу составил дети (билингвы) из семей иностранцев. Все дети (49 человек) включены в билингвально пространство (родной язык + английский язык) и систему Монтессори. Другую контрольную по языку - группу составили российские дети-монолингвы (26 человек посещающие муниципальный детский сад. Дети говорят только на одном (родно русском языке. Все они включены в систему Монтессори.

Полученные результаты представлены в таблице 8.

Результаты познавательного развития, полученные по языковому фактору

Н азвание методик

Группы, вошедшие в общую выборку Зонтики Разрезные картинки Найди животное Коробочка форм Память 1 Память 2 Память 3 Рисунок человека Матрешка 'Паровозики

Дети-билингвы, из семей иностранных специалистов

ГРУППЫ № 1,2,3,4 Детский сад для иностранцев «Покровские Холмы» 2,5 2,4 2,6 3 3 3,8 4,3 9,3 4,9 2,2

Российские дети с монолингвистической ориентацией

ГРУППЫ №5,6 Российский детский сад 2,5 2,3 2,7 2,9 4 5 4,7 10,5 5,6 2,8

*чем ниже, тем лучше

Как видно из таблицы 8, фактор многоязычия при равной образовательной тенденции (программа Монтессори) обнаруживает наиболее неоднородную специфику познавательного развития в младшем дошкольном возрасте. Только по методике «Зонтики» получены равные результаты. По другим методикам обнаруживаются более успешные результаты то у детей билингвов, то у детей монолингвов. Показатели памяти выше у детей-монолингвов. Общее умственное развитие выше также у детей-монолингвов, но их психоэмоциональное состояние хуже. По методике «Матрешки» у детей-монолингвов результаты значительно выше. По уровню наглядно-образного мышления дети-билингвы опережают детей-монолингвов, но по операциям сравнения и классификации последние показывают результаты чуть выше. Следовательно, можно заключить, что фактор многоязычия (монолингвизм-билингвизм) не вносит однозначного вклада в познавательное развитие младших дошкольников.

Половой фактор. По фактору половой принадлежности изучались и сравнивались результаты мальчиков (57 человек) и девочек (63 человек) из всех групп. Результаты представлены в таблице 9.

Таблица 9

Сводная таблица полученных результатов познавательного развития мальчиков и девочек по всей выборке и по всем методикам (в баллах)

Название методик

Группы, вошедшие в общую выборку Зонтики Разрезные картинки Найди животное Коробочка форм Память 1 Память 2 Память 3 Рисунок человека Матрешка •Паровозики

Среднегрупповой результат 2,3 2,3 2,5 2,9 3 4 4,3 10,1 4,9 2,9

Мальчики - среднее - по всем группам 2,1 2,2 2,3 2,7 2,8 3,5 3,9 8,8 4,6 3,5

Девочки - среднее - по всем группам 2,5 2,3 2,7 3,0 3,5 4,2 4,6 11,3 . 5,1 2,3

*чем ниже баллы, тем лучше

Как видно из таблицы 9, результаты (средние значения по всей выборке в балла девочек превосходят результаты познавательного развития мальчиков по все замеряемым параметрам. По-видимому, девочки в младшем дошкольном возра обгоняют в познавательном развитии своих сверстников - мальчиков. Более тог результаты мальчиков отстают от среднегрупповых результатов, а результаты девочек опережают. Психоэмоциональное состояние девочек из обследуемых нами групп детск садов выше, чем состояние мальчиков. Распределение позитивного и негативно состояний мальчиков и девочек неоднородно: в одних и тех же группах есть дет чувствующие себя комфортно, и наряду с ними есть дети в состоянии дискомфорта.

Результаты и девочек, и мальчиков распределены внутри групп по уровня неравномерно, и существенно отличаются от нормального распределения, что мож объяснить неоднородностью познавательного развития мальчиков и девочек исследуемых группах младших дошкольников.

По группе девочек статистически значимых корреляционных связей обнаружено 15. По группе мальчиков статистически значимых корреляционных связей обнаружено 18, их числовые значения превышают аналогичные у группы девочек. Из этого факта наличия существенной взаимосвязи познавательных процессов - следует, ч познавательное развитие мальчиков более структурировано. Важным является тот фа что у мальчиков восприятие и внимание, а также психоэмоциональное состоян значимых корреляционных связей с другими параметрами познавательного развития образует. Поскольку у девочек ни один параметр познавательного развита представленный в корреляционном аспекте, не тождественен корреляционной картине мальчиков, то можно утверждать, что познавательное развитие мальчиков и девоч отличается качественным своеобразием.

По всей выборке детей младшего дошкольного возраста установлена значим корреляция по фактору пола с результатами следующих методик: Зонтики (,274), Най животное (,295), Память 1 (,253) Память 2 (,235), Память 3 (,260), Рисунок челове (,303), Матрешка (,259), Паровозики (-,258), т.е. 8 параметров познавательного развит существенным образом зависят от пола ребенка. Полученные данные лишний р свидетельствуют о своеобразии познавательного развития мальчиков и девочек младшем дошкольном возрасте.

Проведенный с помощью программы SPSS факторный анализ показывает, ч физический фактор имеет самое высокое значение и обеспечивает основную дисперси за ним следует по убыванию половой фактор, далее - средовой. Замыкают ря образовательный и языковый факторы. Таким образом, здоровье и пол являют наиболее значимыми факторами познавательного развития младших дошкольников, образовательные программы и многоязычие - наименее значимыми.

Завершают эмпирическую часть исследования психолого-педагогическ рекомендации по познавательному развитию детей младшего дошкольного возраста. Он адресованы воспитателям детей с нарушениями опорно-двигательного аппарат родителям, и воспитателям ДОУ.

В заключении подводятся итоги теоретико-эмпирического исследования приводятся его основные выводы.

1. Установлено, что познавательное развитие младших дошкольник характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействие психосоциальных факторов (физического, полового, средовог образовательного, языкового), проявление которых обусловлено типо онтогенеза, жизненными обстоятельствами и образовательным контексто

психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в детских группах дошкольного образовательного учреждения;

2. Эмпирическим путем определена роль психосоциальных факторов в познавательном развитии младших дошкольников: наиболее значимы физический, половой и средовой факторы; менее значимы образовательный и языковый факторы. По физическому фактору установлено, что нарушения двигательной активности затрудняют познавательное развитие детей-дошкольников, но не блокируют его окончательно. При компенсирующих условиях и достаточно позитивном психоэмоциональном состоянии, как показывают полученные результаты, их общее умственное развитие не является дефицитарным. По средовому фактору выявлено, что само по себе пребывание в чужой/родной среде обитания не вносит коренных изменений в познавательное развитие младших дошкольников. По образовательному фактору установлено, что образовательная программа является существенным фактором познавательного развития, вызывая либо его ускорение, либо не способствуя таковому. Обнаружено, что дети (вне зависимости от их национальной принадлежности) из групп, включенных в образовательную систему Монтессори, демонстрируют результаты, превышающие среднегрупповые. По языковому фактору установлено, что монолингвизм-билингвизм не вносит однозначного вклада в познавательное развитие младших дошкольников, т.е., по сути, является нейтральным. По фактору пола выявлено, что он значимо (качественно и количественно) проявляет себя в младшем дошкольном возрасте.

3. Выявлено, что у младших дошкольников познавательное развитие в большей степени обусловлено зрительно-двигательной координацией и психоэмоциональным состоянием, связанным с общим умственным развитием, модально специфические виды памяти развиваются у них неравномерно с опережением двигательной памяти по сравнению со зрительной и слуховой; наряду с этим происходит «перенастраивание» модальностей памяти. Обнаружено внутреннее противоречие познавательного развития у младших дошкольников, когда одни когнитивные структуры становятся устойчивыми (функции внимания и восприятия, наглядно-образного мышления, операции сравнения и классификации), а другие (общее умственное развитие, зрительно-двигательная координация, зрительная и слуховая память) сохраняют нестабильный характер.

4. Установлено, что в младшем дошкольном возрасте познавательное развитие мальчиков и девочек отличается качественным и количественным своеобразием: у девочек оно носит опережающий характер по сравнению с познавательным развитием мальчиков, их психоэмоциональное состояние выше, чем у мальчиков, вместе с тем, познавательное развитие мальчиков более структурировано, и не связано с их психоэмоциональным состоянием;

5. Выявлено, что психоэмоциональное состояние связано с общим умственным развитием. Установлено, что число детей в позитивном психоэмоциональном состоянии во всех группах преобладает. Самое благополучное эмоциональное состояние у детей из Монтессори-групп (вне зависимости от их национальной принадлежности).

Таким образом, гипотеза исследования, основанная на предположении о том, что познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействием психосоциальных факторов, психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в детских группах дошкольного образовательного учреждения, доказана. Выявлена специфика познавательного развития различных категорий младших дошкольников, посещающих ДОУ, установлена роль психосоциальных факторов и психоэмоционального состояния в познавательном развитии таких детей.

Предполагаем, что дальнейшее изучение психосоциальных факторов особенностей познавательного развития младших дошкольников откроет новь возможности для психолого-педагогической коррекционной работы с детьми в услови детских дошкольных образовательных учреждений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Козинцева П.А. Психоэмоциональное состояние дошкольников из детск! садов различного типа в зависимости от обучающих программ и этническо принадлежности // Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2011. вып.З. С.178-184.

2. Козинцева П. А. Познавательное развитие дошкольников в зависимости особенностей и содержания образовательной среды ДОУ // Московский психолог социальный институт. Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические практические проблемы психологии. №2(11) (апрель-июнь), 2009. - С. 28-39.

3. Козинцева П.А. Развитие психических функций детей дошкольного возраста российских семей и семей иностранцев (на примере программы М. Монтессор //Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практичес; проблемы психологии. №3 (8) (май-июнь), 2008. - С. 42-54.

4. Козинцева П.А. Развитие речи дошкольников и коррекционный потенци экологического воспитания //Актуальные проблемы психологического знани Теоретические и практические проблемы психологии. №1 (1) (январь-апрель), 2008. -80-99.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 01.11.2011 г. Заказ №11/11, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,7. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Козинцева, Полина Александровна, 2011 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психосоциальные факторы познавательного развития как предмет психологического исследования.

1.2. Изучение познавательного развития дошкольников в отечественной психологии.

1.3. Основные подходы к изучению познавательного развития в зарубежной психологии.

1.4. Исследования влияния двигательной активности на познавательное развитие дошкольников.

1.5. Овладение языком в дошкольном возрасте и его роль в познавательном развитии ребенка.

1.6. Воспитательные воздействия и обучение в аспекте познавательного развития дошкольников.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ И ФАКТОРОВ, ЕГО ОБУСЛАВЛИВАЮЩИХ

2.1. Процедура, организация и методики исследования.

2.2. Характеристика полученных результатов и их анализ.

2.3. Психолого-педагогические рекомендации по познавательному развитию детей младшего дошкольного возраста.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности и психосоциальные факторы познавательного развития младших дошкольников"

Актуальность исследования. Проблема познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях. В итоге выделен целый спектр составляющих познавательного отношения ребенка к окружающему, где наиболее значимыми параметрами выступают познавательная активность и познавательный интерес. Однаков большинстве исследований изучались дошкольники старшего и среднего возраста.

В последние годы вопросы познавательного развития-привлекают все большее внимание и зарубежных исследователей. Об этом свидетельствуют созданная, в рамках ЮНЕСКО (1983) международная программа «Развитие способностей к обучению и познавательной деятельности».

При этом современные исследования психосоциальных факторов познавательного развития детей младшего дошкольного • возраста в педагогической психологии - как в России, так и за рубежом - практически отсутствуют.

Внимание к познавательному развитию дошкольников связано-как с научными, так и сугубо практическими запросами. Дошкольное образование сегодня представлено разнообразными дошкольными образовательными учреждениями и вариативными формами образования: государственными детскими садами, школами с группами для дошкольников, группами кратковременного пребывания, центрами игровой поддержки ребёнка, лекотеками и службами ранней помощи для детей с ограниченными возможностями здоровья, семейными детскими садами. Многообразие организационных форм и дидактических подходов ориентирует педагогов детских дошкольных учреждений-на личностно-ориентированный подход к воспитанникам, что подразумевает знание специфики познавательного развития как старших, так и младших дошкольников, учет их особенностей в воспитательно-образовательном процессе. з

Создание стандарта качества дошкольного образования предусматривает формирование в детских садах образовательной среды, стимулирующей детскую инициативу и самостоятельность, творчество, свободу выбора, двигательную и познавательную активность детей, сотрудничество взрослого и ребёнка. Однако сегодня в детских образовательных учреждениях существуют проблемы,1 связанные с трудностями внедрения многих перспективных разработок и технологий в реальную образовательную практику. Если проанализировать принципы, на которых строится современное образование младших дошкольников, то легко увидеть, что многие его.аспекты скорее прямо перенесены из старшего периода дошкольного детства; нежели строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития младших дошкольников.

Наконец актуальность данного исследования связана со спецификой поликультурной образовательной среды, в которой представлены как дети из семей коренных жителей, семей мигрантов, так и дети из семей экспатов (от английского expat, или expatriate, то есть буквально "за пределами родины").1 Но к первым двум категориям детей привлечено внимание исследователей, в то время как последняя группа детей остается вне зоны научных интересов педагогических психологов. Вместе с тем, привлечение западных специалистов (экспатов) в российские компании — своего рода тенденция, отмеченная сегодня- в промышленности, добывающем и информационном секторе, строительстве, гостиничном и ресторанном бизнесе, а также на этапе налаживания технологии, бизнес-процессов и нового, оборудования в самых разных отраслях. Их дети проживают в чужой (по климату, ландшафту, питанию, культуре и пр.) среде, вдали от близких родственников (бабушек, дедушек), оказываются в сложной языковой и образовательной ситуации. Изучение познавательного развития таких дошкольников представляет значительный научный интерес для педагогической психологии.

1 Экспат-это человек с гражданством одной страны, работающий по контракту в другой стране. 4

Под фактором (от лат. factor — действующий, производящий) понимается движущая, действующая сила какого-либо процесса, явления, (в данном исследовании — познавательного развития), определяющая его характер или отдельные его черты. Под психосоциальными факторами будем понимать факторы, обусловленные включенностью индивида в определенные социальные общности, обстоятельства' жизнедеятельности и окружающую среду, влияющие на усвоение и активное'воспроизводство им социального опыта. Теоретико-эмпирическим путем нами выделены (по степени возрастания субъектности) следующие психосоциальные факторы: половой, физический, средовой, языковый и образовательный.

Существенное значение имеет выявление особенностей познавательного развития у младших дошкольников без отклонений в здоровье и у детей с ограниченными возможностями здоровья (физический фактор), у мальчиков и девочек (половой фактор), у детей-монолингвов и детей-билингвов (языковый фактор), у российских детей, проживающих в родной стране, и иностранных дошкольников, проживающих в чужой среде (средовой фактор), у детей, обучающихся по разным программам (образовательный фактор). Не менее важно изучение специфики познавательного развития младших дошкольников, посещающих детские образовательные учреждения, в зависимости от их психоэмоционального состояния, воздействия психосоциальных факторов.

Изучая младший дошкольный возраст, мы намерены выявить роль различных, психосоциальных факторов в познавательном развитии младшего дошкольника, определить, какие общие особенности познавательного развития складываются в этом возрасте, какие когнитивные последствия от воздействия каждого фактора (полового, физического, образовательного, языкового и средового) создают наиболее благоприятную основу для познавательного развития детей.

Цель исследования: выявление общих особенностей и психосоциальных факторов познавательного развития разных категорий 5 младших дошкольников, посещающих дошкольные образовательные учреждения (ДОУ).

Объект исследования: познавательное развитие младших дошкольников.

Предмет исследования: психосоциальные факторы- и особенности познавательного развития младших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения5 (ДОУ).

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что познавательное развитие младших дошкольников характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействием психосоциальных факторов, проявление которых обусловлено типом онтогенеза, жизненными обстоятельствами и образовательным контекстом, психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в дошкольном образовательном учреждении.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. проанализировать психолого-педагогические подходы к проблеме развития познавательных процессов у дошкольников, изучить феноменологию познавательного развития младших дошкольников;

2. определить выборку и разработать процедуру эмпирического исследования, провести диагностическое обследование;

3. выявить общие особенности развития познавательной сферы у разных категорий младших дошкольников, посещающих ДОУ;

4. эмпирическим путем определить роль психосоциальных факторов в познавательном развитии младшего дошкольника;

5. выявить взаимосвязи психосоциальных факторов, показателей познавательного развития и психоэмоционального состояния детей, посещающих ДОУ.

Теоретико-методологическая основа исследования.* Методологию исследования составили ключевые положения теории развития высших психических функций (J1.C. Выготский, Д.Б. Эльконин); теоретические положения, раскрывающие специфику психического развития детей дошкольного возраста (JI.A. Венгер, Н.Е. Веракса, О. М. Дьяченко, М.В. Ермолаева, A.B. Запорожец, Т.Д.Марцинковская, Н.Н.Подьяков, Д.Б. Эльконин, Юркевич B.C. и др.)- Основополагающим для изучения психосоциальных факторов и особенностей познавательного развития в младшем дошкольном возрасте стал культурно-исторической подход, сформулированный в рамках, школы JT.C. Выготского. Важными для понимания сущности поликультурного образовательного пространства являются идеи Бондыревой С.К., Фельдштейна Д.И., Колесова Д.В., Бессарабовой И.С., Дюжаковой М.В. и др. В целом исследователи рассматривают образовательную (воспитательную, развивающую) среду как комплекс условий, влияний, возможностей становления личности по культурно заданному образцу.

Теоретическую базу исследования составили психолого-педагогические концепции развития психики (П.П. Блонский, Дж. Брунер, JI.A. Венгер, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, Ж.Пиаже, А.Н. Леонтьев, Т.И. Чиркова и др.), а также совокупность теоретических положений, раскрывающих способы влияния на активизацию и проявление сущностных сил ребенка (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, С.П. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн и др.).

Существенное значение для нашего исследования имеют теоретические положения о развитии познавательного отношения к действительности (Л.И. Божович, Л.П. Галигузова, Д.Б. Годовикова, A.B. Запорожец, Л.Ф. Захаревич, М.И. Лисина, Н.Г. Морозова, Л.Ф. Островская, H.H. Поддьяков, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Р.Д. Тригер, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина и др.); о многоязычии как о сложной междисциплинарной комплексной проблеме (Бейн Б., Богус М.Б., Емельянова Я.Б., Верещагин Е.М., Панарин А.Ю., Панарин И.А. и др.); о психических состояниях дошкольников (Я.З.Невярович, В.Н. Мясищев, Ю.Е. Сосновикова и др.); о взаимосвязи 7 двигательной активности и познавательного развития (Рунова М.А., Позднякова Г.П., Колидзей Э.А. и др.).

В соответствии с целью- исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение медицинской документации- дошкольников; диагностические (беседа, тестирование); качественный, количественный и статистический анализ данных.

Для изучения познавательного развития дошкольников использовались следующие методики: «Зонтики», «Коробочка форм», «Разрезные картинки», «Найди животное», «Рисунок человека», «Запоминание слов, предметов и движений», «Паровозик», «Матрешка».

Статистическая обработка результатов включала в себя: подсчет средних, корреляционный,, дисперсионный и факторный анализ, выполненные с помощью программы SPSS.

Научная новизна диссертационного исследования заключается1 в том, что:

1. выявлены основные психосоциальные факторы познавательного развития младших дошкольников: половой, физический, средовой, языковый, образовательный;

2. определена роль психосоциальных факторов в познавательном развитии младших дошкольников. Для детей этого возрастного периода наиболее характерна значимость физического, полового и средового фактора; менее значимы языковый (монолингвизм или- билингвизм) и образовательный (по какой именно программе обучаются дети) факторы;

3. определены общие особенности (с одной стороны устойчивость, с другой - нестабильность) познавательного развития разных., категорий младших дошкольников, посещающих детский сад;

4. установлено, что в младшем дошкольном возрасте происходит «перенастраивание» модальностей памяти. 8

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что объяснена связь познавательного развития с одной стороны, и социальных и жизненных обстоятельств (болен он или здоров, в своей стране живет или в чужой, обучается говорить на одном языке или сразу на нескольких и пр.), психоэмоционального состояния ребенка в дошкольном образовательном учреждении, с другой.

Полученные в исследовании результаты позволяют оценить специфическую роль различных психосоциальных факторов > в познавательном развитии младшего дошкольника, определить когнитивные последствия от этого, установить, что физические, половые и средовые факторы создают наиболее благоприятную основу для познавательного развития' детей, выявить, что особенности познавательного развития складываются в этом возрасте достаточно противоречиво.

Предложенное описание особенностей, психосоциальных факторов и психоэмоционального состояния с познавательным развитием ребенка позволяет сочетать логику возрастного, педагогического и индивидуального анализа в развитии ребенка. Результаты, исследования вносят определенный вклад; как в возрастную, так и педагогическую психологию, создают возможность рассмотреть познавательное развитие младшего дошкольника во всей сложности его проявлений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты диагностики познавательного развития позволит улучшить воспитательно-образовательный процесс в ДОУ, оптимизировать психологический климат в детских группах; поможет в становлении личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми. Знание и учет особенностей познавательного развития дошкольников позволит педагогам более целесообразно использовать индивидуальный и дифференцированный подходы, организовать оптимально комфортное развивающее пространство в детском саду и обеспечить актуализацию познавательного развития на основе адекватных психических состояний 9 ребенка. Новое понимание роли психосоциальных факторов в познавательном развитии позволяет по-другому определять стратегии и методы развития и воспитания детей младшего дошкольного возраста, уделяя-особое внимание двигательной активности и половой принадлежности ребенка, а не только высокому уровню его образования.

Результаты исследований могут быть рекомендованы для использования в процессе профессионального обучения студентов педагогических вузов и университетов, а также при переподготовке педагогов и психологов дошкольных учреждений.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечивается опорой на теоретические и методологические положения педагогической и возрастной психологии; применением комплекса методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, обработкой результатов с помощью методов математической статистики, сочетанием качественного и количественного анализа полученных эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту: познавательное развитие младших дошкольников характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействием психосоциальных факторов (физических, половых, средовых, языковых, образовательных), проявление которых обусловлено типом онтогенеза, жизненными и образовательными обстоятельствами, психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в детских группах дошкольного образовательного учреждения; в познавательном развитии младших дошкольников они играют неравноценные роли: наиболее значимы физический, половой и средовой факторы; образовательный (по какой именно программе обучаются дети) и языковый (монолингвизм, или билингвизм) факторы менее значимы; отдельно по вкладам каждого фактора: по физическому фактору здоровья установлено, что нарушения двигательной активности затрудняют Ю познавательное развитие детей-дошкольников, но не блокируют его окончательно; по средовому фактору выявлено, что само по себе пребывание в чужой/родной среде не вносит коренных изменений в познавательное развитие детей младшего дошкольного возраста; по образовательному фактору установлено, что образовательная программа является существенным фактором познавательного развития, вызывая либо его ускорение, либо не способствуя таковому; по языковому фактору монолингвизма-билингвизма установлено, что при равной образовательной тенденции он не вносит однозначного вклада в познавательное развитие младших дошкольников, по сути, является нейтральным; по фактору пола выявлено, что он значимо (количественно и качественно) проявляет себя в познавательном развитии младших дошкольников. общие особенности познавательного развития разных категорий младших дошкольников; посещающих детский сад, с одной стороны отличаются устойчивостью, с другой — нестабильностью; модально специфические виды памяти у них развиваются неравномерно с опережением двигательной памяти по сравнению со зрительной и слуховой;

Организация исследования. Исследование проводилось в условиях воспитательно-образовательного процесса в детских садах г. Москвы с девятью группами детей. В эксперименте приняло участие 120 дошкольников в возрасте от 3 до 4 лет. Из них -57 мальчиков, 63 девочки.

Апробация и внедрение результатов: материалы и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогической психологии и аспирантских объединениях Московского психолого-социального института (2010, 2011); на научно-практической конференции «Психология личности в поликультурной образовательной среде» (Москва, 2011), на конференции International Summer Doctoral School in Kajaani в институте Kajaani University Consortium (Финляндия, Каяни, 2008), педсоветах и семинарах педагогов детского сада «Покровские холмы» (Москва, 2009-2011).

Основные положения диссертации отражены в 4 публикациях общим объемом 1,6 печатных листов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 11 рисунками и 19 таблицами. В списке литературы - 179 наименований, из них на иностранном языке - 48.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

В процессе эмпирического исследования установлено, что познавательное развитие всей выборки исследуемых детей соответствует возрастным нормативам. Дети из групп, включенных в образовательную систему Монтессори, демонстрируют результаты, превышающие среднегрупповые.

Дети с проблемами в двигательной активности из детского сада компенсирующего типа показали на общегрупповом фоне самые низкие результаты памяти на движения (и другие по модальности виды памяти) среди всех групп, при этом у них же - самые высокие результаты общего умственного развития.

Выявлены существенные (р<0,01) межгрупповые различия по операциям сравнения и классификации, по уровню восприятия и действий с сенсорными эталонами, по слуховой, предметной и двигательной памяти, по зрительно-двигательной координации.

Выявлено, что более развитые познавательные процессы обнаруживают и большую корреляционную сеть. Исключения связаны с памятью: наибольшие абсолютные значения установлены по1 двигательной модальности, а наибольшие корреляционные связи выявлены по слуховой модальности. По-видимому, в младшем дошкольном возрасте происходит «перенастраивание» модальностей памяти: двигательная память утрачивает свое главенствующее положение, а слуховая - выдвигается на первый план в связи со ставшими актуальными в младшем дошкольном возрасте речевыми потребностями ребенка. Двигательная и зрительная память начинает проявляться в зрительно-двигательной координации, т.е. на более высоком уровне. Приобретая самостоятельность и независимость, она обеспечивает интенсивный рост психического развития.

Наибольшая неоднородность (больший разброс данных) выявлена по общему умственному развитию, зрительно-двигательной координации, и зрительной и слуховой памяти. Неустойчивость памяти проявилась и в

157 процессе запоминания, обнаружены дети как с положительной, так и отрицательной (с ухудшением) динамикой запоминания. Наиболее устойчивыми оказались функции внимания и восприятия, наглядно-образного мышления, операции сравнения и классификации. В этом обнаруживается внутреннее противоречие познавательного развития в младшем дошкольном возрасте, когда одни когнитивные структуры становятся устойчивыми, а другие сохраняют нестабильный характер.

Установлено, что при усвоении общечеловеческого опыта ребенок использует особым образом структурированные перцептивные ориентировочные действия, которые опосредуются сенсорными эталонами (образцами), что, в свою очередь, обуславливает развитие зрительно-двигательной координации, восприятия, внимания, наглядно-образного мышления и его отдельных операций.

Выявлено, что психоэмоциональное состояние связано с общим умственным развитием. Это связано с тем, что познавательное развитие младшего дошкольника ориентировано как на предметный мир, так и на социум. Такая связь обеспечивает ребенку успешное протекание адаптационных процессов.

Установлено, что число детей в позитивном психоэмоциональном состоянии во всех группах преобладает. Однако в группах из обычных групп детского сада негативное психоэмоциональное состояние является превалирующим. Самое благополучное эмоциональное состояние у детей из Монтессори-групп (вне зависимости от их национальной принадлежности).

ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ФАКТОРУ установлено, что нарушения двигательной активности затрудняют познавательное развитие детей-дошкольников (их памяти, внимания, восприятия и др.), но не блокируют его окончательно.

ПО СРЕДОВОМУ ФАКТОРУ выявлено, что познавательное развитие детей-иностранцев, проживающих в чужой стране, в чем-то опережает такое же развитие их российских сверстников, а в чем-то опаздывает. Существенные различия приходятся на общее умственное развитие и психоэмоциональное состояние.

ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ФАКТОРУ установлено, что практически по всем показателям познавательного развития, дети, включенные в образовательные Монтессори-программы, опережают своих сверстников, не включенных в них. Психоэмоциональное состояние таких детей, исходя из полученных результатов, намного комфортнее.

ПО ЯЗЫКОВОМУ ФАКТОРУ установлено, что при равной образовательной тенденции (программа Монтессори) обнаруживается неоднородная специфика познавательного развития в младшем дошкольном возрасте. Показатели памяти выше у детей-монолингвов, однако по разным видам памяти результат неоднородный. Общее умственное развитие выше также у детей-монолингвов, но их психоэмоциональное состояние хуже. По зрительно-двигательной координации у детей-монолингвов результаты значительно выше. По уровню наглядно-образного мышления дети-билингвы опережают детей-монолингвов, но по отдельным операциям - сравнения и классификации - последние показывают результаты чуть выше.

ПО ПОЛОВОМУ ФАКТОРУ выявлено, что результаты девочек превосходят результаты познавательного развития мальчиков по всем замеряемым параметрам. По-видимому, девочки в младшем дошкольном возрасте обгоняют в познавательном развитии своих сверстников -мальчиков. Более того, результаты мальчиков отстают от среднегрупповых результатов, а результаты девочек - опережают. Психоэмоциональное состояние девочек из обследуемых нами групп детских садов выше, чем состояние мальчиков.

Результаты и девочек, и мальчиков распределены внутри групп по уровням неравномерно, и существенно отличаются от нормального распределения. Выявлено, что познавательное развитие мальчиков более структурировано.

Обнаружено, что ни один параметр познавательного развития, представленный у девочек в корреляционном аспекте, не тождественен корреляционной картине у мальчиков. Фактор пола значимо проявляет себя в младшем дошкольном возрасте, т.к. восемь параметров познавательного развития ребенка существенным образом зависят от пола. Полученные данные свидетельствуют о качественном своеобразии познавательного развития мальчиков и девочек в младшем дошкольном возрасте.

С помощью факторного анализа установлено, что здоровье, пол и окружающая среда являются наиболее значимыми психосоциальными факторами познавательного развития, а образовательные программы и многоязычие - наименее значимыми в младшем дошкольном возрасте.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что воздействие различных психосоциальных факторов на познавательное развитие ребенка в младшем дошкольном возрасте остается мало изученным и обнаруживает себя как актуальная проблема современной педагогической психологии.

Познавательное развитие в современной психологии трактуется и как функциональное, и как возрастное. Оно происходит при стимулировании детской деятельности взрослым, который создает для этого соответствующие условия, умеет учитывать воздействие различных социально-психологических факторов.

В процессе эмпирического исследования установлено, что познавательное развитие младших дошкольников характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействием психосоциальных факторов (физического, полового, средового, образовательного, языкового), проявление которых обусловлено типом онтогенеза, жизненными обстоятельствами и образовательным контекстом, психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в детских группах дошкольного образовательного учреждения;

Эмпирическим путем определена роль психосоциальных факторов в познавательном развитии младших дошкольников: наиболее значимы физический, половой и средовой факторы; менее значимы образовательный и языковый факторы. По физическому фактору установлено, что нарушения двигательной активности затрудняют познавательное развитие детей-дошкольников, но не блокируют его окончательно. При компенсирующих условиях и достаточно позитивном психоэмоциональном состоянии, как показывают полученные результаты, их общее умственное развитие не является дефицитарным. По средовому фактору выявлено, что само по себе пребывание в чужой/родной среде обитания не вносит коренных изменений в познавательное развитие младших дошкольников. По образовательному фактору ' установлено, что образовательная программа является существенным фактором познавательного развития, вызывая либо его ускорение, либо не способствуя таковому. Обнаружено, что дети (вне зависимости от их национальной принадлежности) из групп, включенных в образовательную систему Монтессори, демонстрируют результаты, превышающие среднегрупповые. По языковому фактору установлено, что монолингвизм-билингвизм не вносит однозначного вклада в познавательное развитие младших дошкольников, т.е., по сути, является нейтральным. По фактору пола выявлено, что он значимо (качественно и количественно) проявляет себя в младшем дошкольном возрасте.

Выявлено, что у младших дошкольников познавательное развитие в большей степени обусловлено зрительно-двигательной координацией и психоэмоциональным состоянием, связанным с общим умственным развитием, модально, специфические виды памяти развиваются у них неравномерно с опережением двигательной памяти по сравнению со зрительной и слуховой; наряду с этим происходит «перенастраивание» модальностей памяти.

Обнаружено внутреннее противоречие познавательного развития у младших дошкольников, когда одни когнитивные структуры становятся устойчивыми (функции внимания и восприятия, наглядно-образного мышления, операции сравнения и классификации), а другие (общее умственное развитие, зрительно-двигательная координация, зрительная и слуховая память) сохраняют нестабильный-характер.

Установлено,- что в младшем дошкольном возрасте познавательное развитие мальчиков и девочек отличается качественным и количественным своеобразием: у девочек оно носит опережающий характер по сравнению с познавательным развитием мальчиков, их психоэмоциональное состояние выше, чем у мальчиков, вместе с тем, познавательное развитие мальчиков более структурировано, и не связано с их психоэмоциональным состоянием;

162

Выявлено, что психоэмоциональное состояние связано с общим умственным развитием. Установлено, что число детей в позитивном психоэмоциональном состоянии во всех группах преобладает. Самое благополучное эмоциональное состояние у детей из Монтессори-групп (вне зависимости от их национальной принадлежности).

Таким образом, гипотеза исследования, основанная на предположении о том, что познавательное развитие младших дошкольников характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействием психосоциальных факторов, психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в детских группах дошкольного образовательного учреждения, доказана. Выявлена специфика познавательного развития различных категорий младших дошкольников, посещающих ДОУ, установлена роль психосоциальных факторов и психоэмоционального состояния в познавательном развитии таких детей.

Предполагаем, что дальнейшее изучение психосоциальных факторов и особенностей познавательного развития младших дошкольников откроет новые возможности для психолого-педагогической коррекционной работы с детьми в условиях детских дошкольных образовательных учреждений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Козинцева, Полина Александровна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Детское самосознание. - М., 1948.

2. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. Л., 1968 - 274с.

3. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. М., 1948. - 336 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.

5. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе// Школа здоровья. 1997. №4. С.9-17.

6. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников // Вопросы психологии. 1984, №3.-С. 67-74.

7. Барцалкина В.В. Общение и развитие познавательной активности дошкольников // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. -М, 1977. -С.109-117.

8. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. -432 с.'

9. Башаева Т.В. Развитие восприятия: дети 3-7 лет. Ярославль. 2000.

10. Бейн Б., Панарин А. 10., Панарин И. А. Билингвистическое воспитание детей (вновь обращаясь к JI. Выготскому и А. Лурия) // Вопросы психологии. 1994. №3. С. 68-81.

11. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. -М., 1998.- 144 с.

12. Бернштейн H.JI. О построении движений. М., 1947. .

13. Бернштейн H.A.; Вудвортс P.C.; Гельмгольц Г.; Грегори P.JL; Коффка К.; Кравков С.В.; Олпорт Ф.Х.; Осгуд Ч.; Хольт Р.; Хохберг Д.; Шеррингтон Ч. Психология восприятия и ощущений. М., 2009. - 688с.

14. Бессарабова И. С. Современное состояние и тенденции развития164поликультурного образования в США. Автореф. дисс. . докт. педагогических наук. Волгоград 2008.

15. Блонский П.П. Педология. М., 2000. - 288 с.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983.

17. Богус М.Б. Влияние билингвизма на интеллектуальное развитие личности обучаемых// Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». Вып.7. Майкоп, 2008. - С. 47-53.

18. Божович JI. И. Проблемы формирования личности: Избранные педагогические труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.-Воронеж, 1997.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. М., 1968. - 464 с.

20. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Выживание (факторы и механизмы). -М.-Воронеж, 2007.

21. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

22. Бурова A.B. О способах взаимоотношений ребенка со взрослыми в зависимости от содержания общения со стороны взрослого // Проблемы психологии личности и социальной психологии. М., 1977. - С.54-59.

23. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930.

24. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

25. Вахрушева Л.Н. Условия формирования познавательного интереса к математике у старших дошкольников. М., 1996. - 37с.

26. Велиева C.B. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста — СПб., Речь 2007. 240с.

27. Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интеллекта//Интеллектуальные процессы и их моделирование. М., 1987.-С. 120-141.

28. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. М., 2003.

29. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.,1968.

30. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/ Под ред. Л.А.Венгера. -М, 1986. С.5-18.

31. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном возрасте // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996. - С. 133-146.

32. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? М., 1994.

33. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. М., 2003.

34. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста//Вопросы психологии. №3. 1996.- С. 14-26.

35. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М., 1969. -160 с.

36. Власова 3. И. Влияние "кризиса трех лет" на познавательное развитие дошкольников. Автореф. дисс. . степеии кандидата психологических наук. -М., 2008.

37. Власова З.И. Роль кризиса трех лет в познавательном развитии дошкольника // Психологическая наука и образование. 2007. № 5. С. 138151.

38. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия/Сост.И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М., 1999.

39. Вудвортс Р., Экспериментальная психология. М., 1950.

40. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка/Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М., 1956.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.4. Детская психология/ Под ред. Эльконина Д.Б. М., 1984. - 432 с.

45. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М., 1935.-134 с.

46. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста// Вопросы психологии. М., 1985.

47. Гальперин П.Я. Возрастные возможности усвоения знаний. М., 1966.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М., 1985.

49. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. - 471 с.

50. Годовикова Д.Б. Как «измерить» детскую любознательность// Семья и школа. 1985. №10. С. 34-36.

51. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников//Вопросы психологии. 1984. №1. С. 34-40.

52. Годовикова Д.Г. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками. //Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред. М.И.Лисиной. М. 1980. - С. 78-98.

53. Гуськова Т. В., Елагина М.Г. Личностные новообразования детей в период кризиса трех лет//Вопросы психологии. 1987. №5. С.78-83.

54. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 12. С. 22-33.

55. Дворкина Н.И. Сопряженное развитие физических качеств ипсихических процессов у детей 3-6 лет. дис. к. пед. наук. Краснодар,2002.

56. Детская практическая психология/Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2000.

57. Джеймс У. Психология. М., 2011. - 318с.

58. Дилео Д. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. М., 2001.

59. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. Вып. I, II / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. М., 1996.

60. Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание. М., 1951. - 32с.

61. Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей. М., 1985.- 191 с.

62. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. - 150 с.

63. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1998.

64. Дыои Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. - 208 с.

65. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников//Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 44-51.

66. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологические особенности развития дошкольников. М., 2009. - 176с.

67. Ермолаева М.В. Психология развития. М.-Воропеж. 2000.

68. Ермолаева М.В. Психолого-педагогические средства познавательного168развития дошкольников /М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева. М.- Воронеж, 2006. - 224 с.

69. Запорожец A.B. Восприятие, движение, действие//Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М., 1982.

70. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х томах. М., 1986. Т. 1.-316 с, Т.2.-296 с.

71. Запорожец A.B. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. М., 1966. - С.258.

72. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М. 1960.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.

74. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.-Воронеж. 1997.

75. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста/JI.A. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. М., 1989. - 127 с.

76. Ильин Е.И. Психология воли. СПб., 2000.

77. Исследование развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера и др. М., 1971. - 391 с.

78. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребенка. СПб., 2002.

79. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 704 с.

80. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. -СПб., 1911.

81. Козырева JI.M. Развитие речи: дети до 5 лет. Ярославль, 2000.

82. Колечко В.В. Педагогические условия организации дидактическихигр с детьми старшего дошкольного возраста: дис. канд. пед. наук. М.,1990.

83. Колидзей Э.А. Двигательная деятельность ребенка в пространстве его отношений к действительности: дис.д-ра психол. наук. Балашов, 2001.

84. Корнеева E.H. Эти загадочные малыши. Ярославль, 1999. 224 с.

85. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Хрестоматия по возрастной психологии/сост. JI.M. Семенюк// Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М., 1996.

86. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. № 6.

87. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

88. Кудрявцев В.Т., Смирнов H.A. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания. Дубна. 1995.

89. Лагутин А.Б. Повышение двигательной активности детей старшегодошкольного возраста средствами основной гимнастики: дис. канд. пед.наук. М. 1997.

90. Лазурский А.Ф. Психология: общая и экспериментальная. Л., 1925. -290 с.

91. Ланге H.H. Психический мир/ Под ред. М.Г. Ярошевского. М.Воронеж, 1996.-368 с.

92. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Советская педагогика. 1974. №1. С. 97-107.

93. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 3 — 11.

94. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - С. 575.

95. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте/ЛЗопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М.- Л., 1948. С. 4-15.

96. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М. - Воронеж, 1997.

97. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 144 с.

98. Лисина М.И. Развитие познавательной активности в дошкольном возрасте. М., 1982. - 111с.

99. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми //Вопросы психологии. 1982. №4 с.18-35.

100. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

101. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: Экспериментальное исследование. М., 1956.

102. Люблинская A.A. Активность и направленность дошкольника // Хрестоматия по возрастной психологии: сост. Л.М. Семешок// Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1996. - С. 216-229.

103. Майер A.A. Программа развития ДОУ: Построение и реализация. М., 2004. - 128 с.

104. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

105. Мамайчук И. И., Бахматова Е. Н. Комплексное психологическое исследование больных со спастической формой детского церебрального паралича//Дефектология. 1984, № 6. С. 14 -20.

106. Маневцова JI.M. О развитии познавательных интересов детей // Дошкольное воспитание. 1973. №11. С. 26-29.

107. Маркова Н.Г. Дифференцированный подход к дошкольникам на основе учета их типологических особенностей: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1976.-21 с.

108. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М., 1997. '

109. Масару И. "После трех уже поздно". -М.,1992.

110. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. №4. С. 5-17.

111. Мерлин В.М. Психология индивидуальности. М.-Воронеж, 1996.

112. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб., 2002.

113. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. Гом., 1993.336 с.

114. Монтессори М. Разум ребенка. М., 1997.- 176 с.

115. Монтессори М. Помоги мне это сделать самому. ИД «Карапуз». М., 2000.

116. Монтессори М. Дети другие /перевод с нем. Н.Нефедововой/ с комментариями К.Е. Сумнительного / Издательство Карапуз. М., 2004. -336 л.

117. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М., 1961.

118. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). М., 1969.

119. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000. - С. 98-163.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избр. псих, труды. М., 1995.

121. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

122. Неверович Я.З. Мотивы трудовой деятельности ребенка дошкольного возраста. М., 1965.

123. Неверович Я.З. Развитие воли у дошкольников // Психология личности и деятельности дошкольников/Ред. A.B. Запорожец, Д.Б. Элысонин. М., 1965.-С. 71-107.

124. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

125. Новикова Г.П. Взаимосвязь музыкального и изобразительного искусства как средство эстетического воспитания детей старшего детского возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1994. - 18 с.

126. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теории, факты, проблемы. -М.,1995. -360 с.

127. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2000.

128. Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник Российского психологического общества: Т.8, вып.1: Материалы I Международной конференции/ Отв. ред. Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков. Самара; М., 2000. - 304 с.

129. Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна. 2002.

130. Островская Л.Ф. Детские интересы. Как их развивать? Воспитатель и дети. -М., 1985.

131. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве. М.,1731996.-272 с.

132. Парамонова A.A., Протасова Е.Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом. М., 2001. - 240 с.

133. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 278 с.

134. Петровский В.А. Концепция дошкольного воспитания. М., 1989.

135. Пиаже Ж. Избранные психологические труды (Психология интеллекта. Логика и психология). М., 1969. - 659 с.

136. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб., 2003. - 192 с.

137. Поддьяков H.H. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников //Вопросы психологии. 1990. №1. С. 16-19.

138. Поддьяков H.H. Проблемы психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. 2001.№9. С. 68-75.

139. Поддьяков H.H. Психическое развитие и саморазвитие ребенка. От рождения до 6 лет.-Спб., 2010.-143с.

140. Поддьяков H.H., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. М., 1984. - 294 с.

141. Позднякова Г. П. Двигательная активность как условие и фактор развития субъектности детей дошкольного возраста: дис. канд. психол. наук. М., 2006.

142. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте // Известия АПН РСФСР Вып.73. М., 1955. - 260 с.

143. Познавательные процессы и способности в обучении/В.Д. Шадриков, П.П. Анисимова, E.H. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990. -142 с.

144. Программы дошкольных образовательных учреждений /Сост. O.A. Соломенникова. М., 2000. - 48 с.

145. Проскура E.B. Развитие познавательных способностей дошкольника / Под ред. Венгера JI.A. Киев, 1985. - 128 с.

146. Психологический словарь//Под ред. А.В.Петровского М.Г.Ярошевского. М., 1990.

147. Психологическая энциклопедия/ Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. -СПб., 2006. 1096с.

148. Психология познавательных процессов: Сб. ст. / Отв. ред. Г.К. Середа. Харьков, 1982. - 63 с.

149. Психология развития/Под ред. Т. Д. Марцинковской. М., 2001. - 352 с.

150. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца и Я.З. Неверович. М., 1986.

151. Рогинский А. Я. Проблемы антропогенеза. М., 1969. - 264с.

152. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 1999. - С.223.

153. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

154. Рунова М.А. Двигательная активность в детском саду. М. 2002.

155. Сафонова Н.М. Анализ формирования механизмов внимания у дошкольников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001. - 22 с.

156. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.- 208 с.

157. Серебрякова Т.А. Формирование познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в общении со взрослыми: дис. канд. психол. наук. Н.Новгород, 1999. - 255с

158. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. - М., 1952.

159. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 2002. - 350 с.

160. Сирбиладзе П.Г. Познавательные интересы дошкольников (от 3-х до 7 лет): Автореф.дис. канд. пед. наук. Тбилиси, 1966. - 22 с.

161. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. М., 1987.-344 с.

162. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. 1980. №5. -С.105-112.

163. Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003. - 368 с.

164. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. М., 1975. -175 с.

165. Сосновикова Ю. Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопросы психологии. 1968. №6.-С. 112-116.

166. Сумнительный К. Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2008.

167. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. 1998. Т. 19. №2.

168. Талызина Н.Т. Педагогическая психология. - М., 1998. - 288 с.

169. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. -Екатеринбург, 2003. 240 с.

170. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте. Смоленск, 2000.

171. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 2001. - 336 с.

172. Урунтаева Г.А., Афонышна Ю.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.

173. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 1970. -143 с.

174. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001. - 240 с.176

175. Фельдштейн Д.И. Психология развития. М., МПСИ, 1999.

176. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. СПб., 2000. - 320 с.

177. Фленк-Хопсон Кэролл Развитие ребенка и его отношение к окружающим. М., 1993.

178. Формирование познавательной активности дошкольников. Сб. науч. трудов Шадринск, 1992.

179. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990. - 448 с.

180. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу. М., 2002.

181. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. -М., 2002. 304 с.

182. Хорни К. Наши внутренние конфликты. М., 2000. - 560 с.

183. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. М., 2003. - 176 с.

184. Цыбовский В.Л. Активизация познавательной деятельности в процессе взаимосвязи проблемного и частично-поискового методов обучения. -Минск, 1995.

185. Черемошкина Л.В. Психология мнемических способностей: дис. д-ра психол. наук. Ярославль, 2000. - 587 с.

186. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. М., 2000. - 224 с.

187. Штерн В. Психология раннего детства до шести лет. СПб., 1922.

188. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М., 1990, 80 с.

189. Щукина Г.И Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. -351с.

190. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

191. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

192. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 560 с.

193. Эльконин Д.Б. Психология развития в дошкольном возрасте. М.Воронеж, 1995.

194. Эльконинова Д., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия/УВестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. N2.

195. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

196. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.

197. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. М„ 2000.

198. Ambers L. Raising children bilingually: the pre-school years. Clevedon: Multilingual Matters, 1987.

199. Bain В., Yu A. The cognitive style of bilingual children // Acta Psychologica Sinita. 1982. V. 14. P. 351-357.

200. Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. -Multilingual Matters Ltd, 1993. -492 p.

201. Beller C.K. Impact of early education on disadvantaged children. // Ryan S. (Ed.) Longitudinal evaluations: A report on longitudinal evaluations of preschool programs (vol.1.), Washington, D.C., 1974.

202. Bereiter C, Engelmann S. Teaching disadvantaged children in the preschool. Englewood Cliff, N.I: Prentice Pal 1, 1966.

203. Berlyne D. E. Structure and direction in thinking. N. Y., 1965.

204. Bialystok E. Language processing in bilingual children. Cambridge University Press, 1991. -251 p.

205. Binet A., Simon T. The intelligence of feeble minded. P., 1916, 139p.

206. Brazelton B., M.D., Sparrow J, M.D. Touchpoints three to six. Your Child's Emotional and Behavioral Development. Persues Publishing, Camb., 2001

207. Bronchart J-P. The regulating role of speech // Hum. Devel. 1973. V. 16. P. 417-439.

208. Bruner J.S. et al. Studies in cognitive growth. N. Y., 1966.

209. Cenoz J. The additive effect of bilingualism on third language acquisition: a review // International Journal of Bilingualism. -Vol. 7. -No. 1. -March 2003. -pp.71-87.

210. Chipongian L. The cognitive advantages of balanced bilingualism Electronic resource. -AccessMode:http://www.istp.org/community/resources/CognitiveAdvantagesBilin gualism.pdf

211. Dunteman G. A report on two national samples of Mead Start classes: Some aspects of child development of participants in full year 1967-1968 and 1968-1969 programs. NC: Reseach Friangle Institute, 1972.

212. Galinsky E., Davis J. The Preschool Years. N.Y.: Times Books, 1998

213. Gonzalez V. Language and cognitive development in second language learning: Educational implications for children and adults Text. / V. Gonzalez. -Boston, MA: Allyn and Bacon, 1999. -310 p.

214. Goldschmied E., Jackson S. People Under Three. Young Children In Day Care. Routledge, 2004. 265p.

215. Gottardo A., Grant A. Defining Bilingualism Electronic resource. -Access Mode:http://literacyencyclopedia.ca/index.php?fa=items.show&topicId=236

216. Guilford J.P. The Analysis of Intelligence. McGraw Hill, 1971.

217. Hamers J., Blanc M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

218. Hunt I.M. Intelligence and experience. New York: Academic Press, 1961.

219. Hymes D. Report from an underdeveloped country: Toward linguistic competence in the United States / B. Bain (ed.) The sociogenesis of language and human conduct. N. Y.: Plenum, 1983.

220. Imedadze N. On the psychological nature of child speech formation under conditions of exposure to two languages // Intern. J. Psychol. 1967. V. 2. P. 129132.

221. Kecskes I. Cognitive approaches to bilingualism: introduction to the special issue // International journal of bilingualism. -Vol. 9. -No. 1. -2005. -pp. 1-6.

222. Lanco-Worrall A. Bilingualism and cognitive development // Child Devel. 1972. V. 43. P. 1390-1400.

223. Leopold W. Speech development of a bilingual child. Evanston: Northwestern University Press, 1939-1949.

224. Lillard P.P. Montessori in the Classroom: A Teacher's Account of How Children Really Learn. Brand New Book. Schocken Books INC, 1997. 304p

225. Lillard P.P. Montessori Today: A Comprehensive Approach to Education from Birth to Adulthood. Schocken Books INC, 1996. -240p

226. Miller F.T. Verbal mediation in the successive and simultaneous discrimination learning of children // The psychoanalytic study of the child. N.V., 1945. V.I.P. 53-74.

227. Montessori M. The Formation of Man. 1955. Trans. A.M. Joosten. Oxford: Clio, 1989.th

228. Montessori M. The Montessori Method. 5 Edition. Dover Publications Dimensions, 2002 416p

229. Montessori M. The Secret of Childhood. 1936. Trans. Barbara Barclay Carter. Hyderabad, India: Sangam Books, 1983.

230. Montessori M. The Two Natures of the Child. 1933. AMI Communications (1995, №4): 4-9.

231. Montessori M. Keys to the World of the Child. 1948. AMI Communications (1998, №4): 6-16.

232. Newman P., Newman M. Development Through Life: A Psychosocial Approach. Wadsworth Pub Co. 2008

233. Pitamic M. Teach Me to Do It Myself: Montessori Activities for You. Brand new book: Barrons Educ Series, 2004.- 176p

234. Reynolds A. (ed.) Bilingualism, multiculturalism, and second language learning. Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum, 1991.

235. Science Agenda, American Psychological Association. -Vol. 22. -No. 1. -January 2008. Режим доступа: http://www.apa.org/science/psa/kroll.html

236. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or not: The education of minorities. -Clevedon: Multilingual Matters, 1983. -404 p.

237. Slama-Cazacu T. The dialogue in children. The Hague: Mouton, 1976.

238. Vernon P.E. Development of current ideas about intelligence tests // Genetic and environmental factors in humanlities. V. 2. L., 1966. 242 p.

239. Wallace E. Dixon, Jr. Dixon. Twenty Studies That Revolutionized Child Psychology. Prentice Hall, 2002. 296p.

240. Wilkison P.C., Kircher J.C. Effects methylpenidate on reward strength in boys with attention hyperactivity disorder // J. Am. Acad. 1995. — Vol. 34/-pp. 897-901.

241. Wotniak R. Voices of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1991.

242. Wozniak R. Verbal regulation of motor behaviour// Hum. Devel. 1972. V. 15. P. 15-57.

243. Yu A. et al. Fireing language learning, ethnic identity and cross-cultural communication / U. Gielen, L. Adier, N. Milgram (eds.) Psychology in international perspective. Amsterdam: Swets Zeitlinger, 1992.

244. Zigler E., Valentine I. Project Head Start: A legacy of the war on poverty. New York: Free Press, 1979.

245. Zivin G. (ed.) The development of self-regulation through private speech. Toronto: John Wiley and Sons, 1979.