Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности развития способностей учащихся профильных классов

Автореферат по психологии на тему «Особенности развития способностей учащихся профильных классов», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Автореферат
Автор научной работы
 Грыженко, Ирина Цезаревна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Тула
Год защиты
 2006
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация по психологии на тему «Особенности развития способностей учащихся профильных классов», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности развития способностей учащихся профильных классов"

На правах рукописи

ООЗОЬЬ^эо

Грыженко Ирина Цезаревна

Особенности развития способностей учащихся профильных классов

19.00 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

003058456

Работа выполнена на кафедре практической психологии ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им Л Н Толстого»

Научный руководитель- доктор психологических наук, профессор

ЕКИМОВА Валентина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Яковлева Евгения Леонидовна

кандидат психологических наук Матюшкина Елена Яковлевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный открытый педагогический университет»

Защита состоится « 17 » мая 2007 г в 15 час 00 мин на заседании диссертационного совета Д 212.155 06 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: г Москва, ул Радио, д 10а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Московский государственный областной университет по адресу г Москва, ул Радио, д 10*

Автореферат разослан « 17 » апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогический наук, профессор у Л П. Крившенко

* 7 /

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главная задача российской образовательной политики, определенная в концепции модернизации российского образования (2002), - обеспечение современного качественного образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства

На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматривается как стратегический ресурс. Отсюда вытекают принципиально новые требования общества как к системе образования в целом, так и к общеобразовательной школе в частности.

Одно из важнейших изменений в образовательной политике современной России связано с углублением дифференциации обучения, совершенствованием структуры и содержания общего образования, школа должна вооружать учащихся знаниями, максимально соответствующими их способностям и возможностям

Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей Она должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие качество содержания образования

Одним из основных направлений модернизации общеобразовательной школы является создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся. В соответствии с этим положением в настоящее время проводится эксперимент по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования

Большое значение в организации профильного обучения имеют определение структуры и направлений профилизации, создание условий для полноценного качественного образования в соответствии с интересами и склонностями учащихся, а также выбор формы организации обучения

В то же время организация профильного обучения в общеобразовательных школах сегодня чаще всего осуществляется на основе имеющихся образовательных ресурсов учебных заведений, которые не всегда соответствуют задачам модернизации образования Набор в профильные классы зачастую проводится без углубленной диагностики способностей, профессиональных интересов и склонностей учащихся, а оценка эффективности профильного обучения осуществляется без анализа психологических последствий ранней профилизации

Актуальность нашего исследования определило наличие противоречия между ориентацией общего образования на профессионализацию и профилизацию обучения и недостаточной психолого-педагогической и методической обеспеченностью предпрофильного и профильного обучения

Кроме того, имеет место противоречие между повсеместным внедрением профильных классов в систему школьного образования и недостаточной изученностью опыта профильных образовательных учреждений, эффективности их деятельности и влияния профилизации на развитие способностей учащихся, в чем мы видим научную проблему нашего исследования

Проблема способностей является одной из ключевых проблем психологии, над которой активно и плодотворно работали представители различных школ и направлений в отечественной (Б Г Ананьев, Л С Выготский, В Н Дружинин, А В Запорожец, А Н Леонтьев, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн, Б М Теплов, В Д Шадриков и др) и зарубежной (Г Айзенк, X Гарднер, Г Л Григоренко, Р Стернберг, К А Хеллер и др ) психологической науке

Многие психологические исследования последних лет посвящены изучению развития способностей в старшем подростковом и юношеском возрасте, ряд исследований направлен на изучение особенностей способностей учащихся в различных условиях обучения (И С Аверина, Э А Голубева, С А Изюмова, М К Кабардов, Б Р Кадыров, В А Крутецкий, Н С Лейтес, Е И Щелбанова, И С. Якиманская и др )

Однако в настоящее время большинство эмпирических исследований способностей и особенностей их развития проводилось вне контекста профилизации обучения

Целью нашего исследования стало изучение особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах Объект исследования способности как психологический феномен Предмет: общие интеллектуальные и отдельные специальные способности учащихся профильных классов

В ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы

- профильное обучение, характеризующееся углубленным изучением предметов, создает благоприятные условия для гармоничного развития общих интеллектуальных способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах,

-опора на дифференцированные интересы учащихся способствует преимущественному развитию способностей, соответствующих профилю обучения,

- учащиеся профильных классов будут иметь профессиональные интересы, мало связанные с профилем обучения

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования были определены следующие задачи

1 Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме способностей

2 Проанализировать современные исследования способностей учащихся старших классов

3 Провести экспериментальное исследование способностей старшеклассников, обучающихся в классах естественно-математического и гуманитарного профиля

4 Изучить тендерные особенности развития способностей учащихся профильных классов

5 Осуществить структурно-функциональный анализ способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах

6 Изучить взаимосвязь способностей с профессиональными интересами старшеклассников

Теоретико-методологической основой исследования выступили

- деятельностный подход в изучении способностей (ДН Завалишина, А В Запорожец, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн, Б М Теплов),

- структурно-функциональный подход к исследованию способностей В Д Шадрикова,

- идеи И П Павлова об индивидуально-типологических свойствах нервной системы и типах высшей нервной деятельности, которые воплотились в работах о природных основах и внутренних предпосылках способностей Э А Голубевой, С А Изюмовой, Б Р Кадырова, Н С Лейтеса, В С Мерлина, В М Русалова, Б М Теплова, В Д Небылицына,

- теоретические положения об интеллекте как общей способности представленные в работах отечественных (В Н Дружинина, М А Холодной) и зарубежных (Г Ю Айзенка, Р Б Кэттелла, С Барта, Ч Спирмена) психологов,

- психолого-педагогические теории обучения и умственного развития культурно-историческая теория развития (Л С Выготский, А Н Леонтьев, Л И Божович), поэтапного формирования умственных действий (П Я Гальперин, Н Ф Талызина), содержательного обобщения (Д Б Эльконин, В В Давыдов), сознательности учения (Б Г Ананьев, А А Люблинская), учения как мыслительного процесса (С Я Рубинштейн),

- идеи педагогических психологов о целостном развитии личности школьника в процессе обучения (Н А Менчинской), личностно-ориентированном обучении (И С Якиманской), развитии творческого потенциала в учебном процессе (Е Л Яковлевой)

В работе использован комплекс методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования

- теоретические методы анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, педагогике, психофизиологии и другим смежным наукам, занимающимся изучением способностей, их обобщение и синтез,

- экспериментальные методы констатирующий эксперимент,

- эмпирические методы тестовые методики: тест Р Амтхауэра (в модификации Л А Ясюковой), направленный на оценку интеллектуальных компонентов способностей, тест вербальной креативности С Медника (адаптированный Л Г Алексеевой и ТВ Галкиной), тест математических

аналогий В Н Дружинина, тест технических способностей Беннета, методика самооценки личностных творческих характеристик и опросник для учителей по оценке творческого начала учащегося Ф Вильямса в обработке Е А Туник, опросник профессиональных предпочтений (ДДО Е А Климова)

методы обработки данных исследования качественный и количественный анализ результатов тестирования, методы математической статистики описательная статистика (среднее, коэффициент разброса, параметры распределения), параметрические и непараметрические критерии, корреляционный и факторный анализ (с с п Statistika 5,5 for Windows)

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей» города Новомосковска Тульской области

Научная новизна исследования заключается в том, что

1 Определены особенности развития общих способностей старшеклассников гуманитарных и естественно-математических классов гармоничное развитие общих способностей в естественно-математических классах и преимущесгвенное развитее вербальных способностей - в гуманитарных,

2 Выявлены тендерные различия в развитии способностей учащихся старших классов различного профиля обучения отставание девушек по уровню развития пространственных способностей, способности понимать логику доказательств, оперировать зависимостями и отношениями,

3 Определены особенности структурно-функционального взаимодействия интеллектуальных компонентов способностей старшеклассников в условиях профильного обучения

Теоретическая значимость исследования

1 Уточнены основные закономерности развития способностей старшеклассников в условиях профилизации обучения,

2 Расширены представления о тендерных различиях развития способностей учащихся старших классов

3 Дополнены представления о взаимодействии и взаимовлиянии способностей и интересов,

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты исследования способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах, могут быть использованы

- для индивидуализации и оптимизации образовательного процесса в профильных классах использование практикоориентированных заданий, уменьшение объема структурированного материала, учет тендерных особенностей развития способностей

- для повышения эффективности и результативности общего образования в условиях профессионализации и профилизации обучения,

- для разработки учебных программ и методических пособий для учителей, работающих в предпрофильных и профильных классах,

- могут являться основой для повышения квалификации педагогов-психологов, занимающихся профориентационной работой с учащимися

б

На защиту выносятся следующие положения:

1 Профильное обучение в целом являются благоприятными для развития способностей у старшеклассников Учащиеся естественно-математического профиля имеют более высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, чем гуманитарии

2 В условиях профильного обучения происходит преимущественное развитие специальных способностей, соответствующих профилю обучения Одновременно общие интеллектуальные и специальные способности учащихся слабо связаны между собой, а отдельные компоненты способностей недостаточно интегрированы в единую функциональную систему

3 Имеют место тендерные различия в развитии способностей девушки, обучающиеся в естественно-математических классах, несколько отстают от юношей по уровню развития способности понимать логику доказательств, но превосходят их по уровню развития математических способностей, девушки-гуманитарии имеют более низкие, чем юноши, показатели формальнологического и пространственного компонентов общих интеллектуальных способностей

4 Юноши, обучающиеся в гуманитарных классах, обладают выраженной вербальной креативностью, а у юношей естественно-математических классов данная способность развита слабо

5 Юноши, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые общие способности с системно-функционирующим вербальным блоком и недостаточно интегрированными пространственными компонентами, математическими и техническими способностями

6 Девушки, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые системно функционирующие общие способности при некотором отставании понятийного компонента и слабой интегрированности интуитивно-понятийного, формально-логического и практического компонентов

7 Учащиеся гуманитарных классов имеют развитые системно функционирующие общие и вербальные способности при некотором отставании невербальных компонентов, изолированности пространственного компонента и функциональной несамостоятельности других компонентов невербального блока способностей

8 У юношей, учащихся профильных классов, имеет место совпадение профессиональных интересов и профиля обучения, у девушек профессиональные интересы отличается противоречивостью

Надежность результатов и достоверность полученных выводов

обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью результатов и выводов

Апробация и внедрение результатов проводимого исследования

Основные положения и полученные результаты представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии ТГПУ им Л Н Толстого (Тула, 2005), научно-методического совета Новомосковского МОУ «Лицей» (2004) и кафедры НФ Московского Университета Российской академии образования (Новомосковск, 2005), в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004) и «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005), представлены в сборниках научных статей Тульского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2003, 2005), Южно-Уральского государственного университета (2004), Пензенского государственного педагогического университета им В Г Белинского (2005), НФ УРАО (2005), Челябинского государственного педагогического университета (2007) Внедрение результатов исследования осуществлялась в МОУ «Лицей» г Новомосковска для коррекции учебного процесса, а также в ходе преподавания автором дисциплин психологического цикла филиалах УРАО и МСГИ города Новомосковска

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 201 источник, в том числе 11 на иностранном языке В тексте содержатся 2 таблицы и 15 рисунков, а также 11 таблиц и 12 рисунков в приложении Объем основного содержания текста диссертации, включая список литературы, составляет 163 страницы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования способностей в психологии» осуществлен общий обзор теорий и подходов отечественных и зарубежных психологов к проблеме способностей, представлены различные взгляды ученых на классификацию способностей и влияние наследственности и среды на развитие способностей

Способность - одно из наиболее общих психологических понятий, проблемы способностей имеют давнюю историю изучения и пока далеки от окончательного разрешения Предметом специального изучения способности стали в XIX веке

В проблеме изучения способностей выделяются два подхода количественный и качественный

Количественный подход, связанный с определением степени выраженности способностей и уровнем их развития, наиболее характерен для зарубежных психологов (Ф Гальтон, Д Старч, Ч Спирмен и др ), но западные психологи полностью не отрицают и возможности качественного подхода к

способностям (Г Гарднер, Э Мейман и др), который связан с изучением своеобразия способностей, выявлением индивидуальных характеристик человека, необходимых для эффективного осуществления какой-либо конкретной деятельности

В отечественной психологии разработка проблемы способностей опирается на позицию целостности психического и концепцию индивидуального стиля деятельности, в котором наиболее полно воплотился качественный подход (Б Г Ананьев, Л С Выготский, С Л Рубинштейн, Г И Челпанов и многие другие) По мнению отечественных психологов, установление различий по степени выраженности способностей должно следовать только за качественным анализом, вытекать из него и им определяться

Большинство психологов считает, что в основе способностей лежат задатки (Н С Лейтес, В Д Небылицын, Б М Теплов и др), но при этом способности нельзя понимать как врожденные возможности индивидуума, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, сами же способности являются результатом развития Обладание необходимыми задатками не предопределяет появления у человека соответствующих способностей, они обнаруживаются в процессе овладения соответствующей деятельностью, нельзя говорить о способности как о достигшей своего развития или как о закончившей свое развитие По мнению Г Гарднера, А Н Леонтьева, Р Фоерстейна и многих других, достаточно усовершенствовать методы обучения, чтобы «пределы» развития способностей повысились, необходимо всестороннее развитие способностей, неспособность -это результат несформированности способностей, которые являются предпосылкой для формирования данной способности Развитие способностей происходит по спирали способность одного уровня открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня

Основным звеном в детерминации способностей является соотношение наследственности и среды Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей - отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей Можно сказать, что генезис способностей - это комплекс вопросов о соотношении биологического и социального в способностях, о задатках и способностях, о движущих силах развития способностей

Накоплено большое количество данных полученных с помощью психогенетических исследований, в которых, с одной стороны, представлены доказательства наследуемости способностей (В Вайс, Дж Горн, Дж Лоэлин, Д и В Молфезе, Р Николе, Дж Элкс и др), а с другой зависимости способностей от благоприятных или неблагоприятных условий внешней среды (М С Егорова, А Енсен, Р Пломин, Г Рот, Т Фог, Р Херштейн, У Шокли и др) Психогенетические исследования зависимости способностей от условий показали, что на долю средовых воздействий приходится порядка 32%, а остальные 68% - это влияние внутренних факторов, прежде всего, генетических

предпосылок С педагогической точки зрения такого соотношения вполне достаточно для того, чтобы за счет средовых воздействий перевести человека со средними способностями в разряд одаренных, а с невысоким уровнем способностей - довести до среднестатистической нормы Наиболее обоснованной представляется точка зрения, согласно которой генотип определяет только потенциальные возможности, данные человеку, а их развитие зависит от среды, образовательных и воспитательных воздействий

Проблема классификации способностей в психологии до сих пор окончательно не решена Вопрос об общих и специальных способностях является одним из наиболее запутанных в психологической теории способностей В настоящее время не выработано единой типологии способностей и для их классификации чаще всего используют несколько критериев 1) вид психических функциональных систем, 2) основного вида деятельности Вопросам общих и специальных способностей посвящены многочисленные исследования (В Н Дружинина, В С Мерлина, А В Петровского, В Д Шадрикова и многих других) Общие способности бывают весьма заметными, отражают общие моменты различных видов деятельности и функционируют внутри качественно своеобразных специальных способностей Вместе с тем может быть заметна и преимущественная выраженность тех или иных более специальных способностей, определенная направленность способностей Специальные способности неразрывно сочетаются с общими способностями, они характеризуются наличием у субъекта проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей умений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний Недостающая способность может быть компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека, но для успешного выполнения той или иной деятельности важны не только специальные способности, но и общие

В свете современных представлений, видимо, уже не следует жестко связывать конкретные способности с конкретными видами деятельности По мнению В Н Дружинина (2002), разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека

Во второй главе «Способности старшеклассников: концептуальные подходы и экспериментальные исследования» проведен анализ возрастных и тендерных особенностей развития способностей, дан обзор современных экспериментальных исследований способностей в юношеском возрасте в разных условиях обучения

Возрастные особенности психики ребенка имеют первостепенное значение для становления способностей С точки зрения возрастной динамики развития способностей существенно, что переход от одного возрастного этапа к последующему означает и переход к качественно новым возрастным особенностям Было бы заблуждением считать, что с возрастом внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными

ю

Другими словами, в проявлениях способностей школьников по мере перехода от предыдущих лет обучения к последующим происходят сдвиги, обусловленные как подъемом умственных сил, так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов

Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие росту способностей Именно в годы детства временные факторы возрастного развития являются одновременно и компонентами формирующихся способностей Внутренние предпосылки возрастающего уровня умственного развития, на разных возрастных этапах также имеют отношение к становлению и росту способностей Незаурядность способностей может обнаруживаться в разные возрастные периоды У ребенка с обычным умственным уровнем в дальнейшем могут проявить большие, а то и выдающиеся способности, при более благоприятных обстоятельствах и удачном индивидуальном подходе, но проявлению способностей на какой-то ступени развития могут мешать возрастные, проходящие со временем слабости и недостатки (Б Г Ананьев, Б Балтес, Е Ф Рыбалко, Е И Степанова)

Л С Выготский, В Н Дружинин, А В Запорожец, Н С Лейтес и многие другие указывают на значение «возрастной чувствительности» как предпосылки формирования способностей и как компонента самих способностей С переходом от одного возраста к другому соответствующие свойства сензитивных периодов в какой-то своей части остаются и закрепляются у одного ребенка в большей степени, а у другого - в меньшей В этом заключается один из источников индивидуальных различий по способностям Дети различаются по срокам наступления, длительности и степени выраженности возрастной сензитивности, что сказывается на ходе развития способностей В развитии творческих способностей обнаруживаются два сензитивных периода, которые качественно отличаются друг от друга В первый сензитивный период, который наблюдается в 3-5 лет, происходит развитие общей способности, второй - в 12-13 или 13-20 лет, в который развивается специализированная творческая способность, связанная с определенной сферой человеческой деятельности

К внутренним условиям, благоприятствующим росту общих способностей относят черты основных периодов детства У старших школьников это новый уровень сознательности, обогащение нравственной сферы, поиски жизненной перспективы, склонность к самовоспитанию, усиление специальных интересов и склонностей На протяжении юношеского возраста общие способности продолжают совершенствоваться Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши или девушки гораздо более сложной и индивидуальной У

юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек (И В Дубровина, И Ю Кулагина)

Проявление общих способностей существенно зависит от типологических свойств ВНД, сочетание которых вносит свою специфику в проявление способностей (Э А Голубева), а также от характера межполушарных отношений, обусловливающих качественное своеобразие способностей и их компонентов (П Н Ермаков, Л А Дикая, С А Изюмова, М К Кабардов, Б Р Кадыров, М А Матова, В В Суворова и др) В становлении способностей немалую роль играют общие безусловнорефлекторные свойства нервной системы, что говорит о теснейшей связи способностей и темперамента (Е Р Наумова, В М Русалов), в качестве природной основы которого общие типологические свойства нервной системы признаются исследователями различных научных школ

Для становления способностей характерны изменения активности и саморегуляции (А О Аронова, В И Моросанова, И Д Мурванидзе, И В Тихомирова, В С Юркевич) Умственная активность лежит в основе становления склонности к каким-нибудь видам деятельности, а изменения в динамической стороне активности связаны с возрастным развитием способностей У старшеклассников умственная активность носит избирательный характер и связана с содержательными устремлениями личности В ходе возрастного развития происходит изменение уровней и своеобразия саморегуляции, которая является важнейшей предпосылкой развития способностей Для старших школьников характерна расположенность к осознанной саморегуляции Уровень умственных способностей также определяется степенью дифференцированное™ когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и их свойства, между специальными и общими способностями существует реальная общность (Т А Ротанова)

Исследования показывают, что большинство старшеклассников имеющих развитые математические способности имеют очень высокий уровень общих способностей, у них отмечается высокий уровень развития словесно-логических функций, способностей к обобщению математического материала и отвлеченному мышлению (И А Левочкина, С И Шапиро, Г М Юшкова, И С Якиманская и др), но высокий уровень развития общих способностей и вербальной памяти препятствует проявлению литературных способностей, а уровень развития лингвистических способностей зависит от среды, в которой растет ребенок (Е А Корсунский) Учащиеся физико-математических классов превосходят своих сверстников по показателям вербальных способностей и уступают им по показателям невербальных способностей Невербальные способности учащихся физико-математических классов связаны с невербальными творческими способностями, а вербальные способности с вербальными творческими способностями (В И Екимова, Е Я Матюшкина, О Э Чаусова)

Установлено, что обучение с применением специальных программ и методов, соответствующих доминирующим способностям, способствует их развитию (Е Григоренко, Р Стернберг, Е Л Яковлева и др) Однако развивающий эффект оказывает только то обучение, которое опирается на актуальный уровень развития и учитывает зону ближайшего развития

Спорным остается вопрос о тендерных различиях развития способностей Одни исследования (К. Перлет, В Сиервальд, К П Хеллер) выявили превосходство мальчиков в выполнении математических заданий, зрительно-пространственных задач, вычислительной и практически-технической областях и превосходство девушек в обработке информации и в вербальной сфере Другие исследования (И В Динерштейн) показывают, что девушки не только не отстают, а часто и опережают мальчиков по уровню интеллектуальных и творческих способностей Тендерные установки относительно способностей сильно выражены в сознании учителей, по мнению которых юноши являются более способными, чем девушки

В настоящее время происходит повсеместное внедрение профильных классов в систему школьного образования, а между тем практически не изученными остаются способности старшеклассников, обучающихся в профильных классах, и влияние профилизации на развитие способностей учащихся Исследования последних лет в большей степени посвящены изучению общих и специальных способностей старшеклассников вне контекста профилизации обучения

В третьей главе «Экспериментальное исследование особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах» сформулированы цель, задачи эксперимента, описываются и обосновываются методики исследования, проводится развернутое описание этапов экспериментального исследования, анализ и интерпретация полученных результатов

Цель экспериментального исследования заключалась в проведении сравнительного и функционального анализа способностей учащихся юношеского возраста в условиях профильного обучения.

Экспериментальное исследование проводилось в 2003-2005г г в общеобразовательном муниципальном учреждении «Лицей» г Новомосковска Тульской области Набор учащихся в профильные классы лицея осуществляется без психологической диагностики способностей и склонностей, на основе собеседования по профильным предметам, в ходе которого определяется степень подготовленности учащихся к дальнейшему обучению Исследование проводилось в трех десятых классах - двух естественно-математического и одном гуманитарного профиля и трех одиннадцатых классах тех же профилей Всего в исследовании приняли участие 130 учащихся, в том числе 55 юношей и 75 девушек в возрасте от 15 лет 8 месяцев до 16 лет 9 месяцев, средний возраст в выборке - 16,6 лет

На первом этапе исследования изучались общие способности учащихся десятых и одиннадцатых естественно-математических и гуманитарных классов. Изучение способностей проводилось с помощью теста Р. Амтхауэра в модификации Л. А Ясюковой, которая рассматривает интеллектуальные операции как интеллектуальные компоненты способностей и считает, что если развитие интеллектуального компонента соответствует хорошему уровню, то он входит в структуру общих способностей.

Было установлено, что в естественно-математических классах у учащихся активно развиваются и входят в структуру общих способностей (по Л.А. Ясюковой) все интеллектуальные компоненты, за исключением несколько хуже развитого пространственного компонента, необходимого учащимся для понимания объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего мира (рис.1).

♦ норма 3 норма "Юест.мат ---11 ест. мат

—— 1С гумэн

-*-- Игуман

1 2 3 4 5 6 7 интеллектуальные компоненты Рис. 1. Групповые профили структуры общих способностей учащихся профильных классов

Как в десятых, так и в одиннадцатых естественно-математических классах все интеллектуальные компоненты способностей превосходят возрастные нормативы, то есть все они сформированы и их функционирование устойчиво.

У учащихся гуманитарного профиля хорошо развиты практический и понятийно-категориальный компоненты способностей, но невербальные, прежде всего математические компоненты, значительно отстают в своем развитии. В одиннадцатом гуманитарном классе все интеллектуальные компоненты способностей, за исключением математической интуиции, входят в структуру способностей, а в десятом гуманитарном классе в структуру способностей вошли только вербальные компоненты.

Практически все описанные выше различия в сформированное™ способностей старшеклассников подтвердились наличием достоверных различий.

Оценка статистической достоверности различий полученных результатов по параллелям показала, что на 1%-ном уровне значимости между десятыми естественно-математическими и гуманитарными классами различия

достоверны по понятийной категоризации и образному компоненту, а на 5%-ном уровне значимости по математической интуиции, формально-логическому и пространственному компонентам способностей В одиннадцатых классах тех же профилей достоверные различия наблюдаются на 1%-ном уровне значимости по общей осведомленности и понятийно-логическому компоненту, на 5%-ном уровне значимости по математической интуиции и образному компоненту

Оценка результатов тестирования внутри профилей выявила наличие достоверных различий

- в естественно-математических классах на 1%-ном уровне значимости по показателям общей осведомленности и понятийной категоризации, на 5%-ном уровне значимости по понятийно-логическому компоненту,

- в гуманитарных классах на 1%-ном уровне значимости по понятийной категоризации, формально-логическому и пространственному компонентам способностей.

Сформированность математических способностей учащихся профильных классов изучалась с помощью теста математических аналогий В Н Дружинина У учащихся одиннадцатых естественно-математических классов самый высокий показатель математических способностей в выборке, который чуть ниже у учащихся десятых классов того же профиля В гуманитарных классах уровень развития математических способностей ниже среднего, особенно в десятом гуманитарном классе, учащиеся которого имеют самый низкий тестовый показатель в выборке Это говорит о том, что у них недостаточно развита способность к мысленному решению задач, а пространственное мышление имеет невысокий уровень развития

При статистической обработке результатов теста математических аналогий по параллелям выявлено наличие достоверных различий на 5% уровне значимости в обеих возрастных группах Внутри профилей показатели учащихся достоверно не различались

По уровню развития технических способностей преимущество также имеют старшеклассники, обучающиеся в десятых и одиннадцатых классах естественно-математического профиля Они значительно лучше, чем гуманитарии, умеют читать чертежи, разбираться в схемах технических устройств и их работе, решать физико-математические задачи

Лучшие показатели вербальной креативности имеют учащиеся одиннадцатого гуманитарного класса Они превосходят другие классы по вербальной продуктивности, оригинальности и уникальности предлагаемых решений Учащиеся десятого гуманитарного класса незначительно отстают по показателю оригинальности от учащихся одиннадцатого класса того же профиля, но имеют самую низкую в выборке вербальную продуктивность, что говорит о недостаточно развитой способности к выдвижению разнообразных идей и стратегий

Результаты учащихся естественно-математических классов несколько ниже, чем в гуманитарных классах. Учащиеся одиннадцатого естественно-математического класса имеют самый низкий уровень оригинальности в выборке, хотя продуктивность у них выше, чем в десятом гуматш гарном классе. В десятых естественно-мате магических классах показатель оригинальности близок к таковому в гуманитарных классах, а продуктивности и уникальности несколько ниже. Однако при статистической оценке данных, полученных С помощью теста С.Медника по нереальной продуктивности, оригинальности в уникальности принимаемых решений, достоверных различий выявлено не было.

Свои творческие способности учащиеся всех классов, за исключением десятых естественно-математических классов, оценивают высоко. При сравнении самооценки учащихся с экспертной оценкой их творческих способностей учителями обнаружено их значительное несовпадение. Учителя считают, что творческие способности в большей степени выражены у учащихся одиннадцатых гуманитарных классов (показатель выше среднего уровня) И учащихся одиннадцатых естественно-математических классов (показателе приближается к среднему). Ученики же десятых классов, но оценке учителей, имеют уровень развития творческих способностей ниже средней нормы.

Диагностика профессиональных интересов показала, что учащиеся гуманитарных и естественно-математических классов отдают предпочтение деятельности в сферах как в связанных, гак и не связанных с их профилем обучения.

Па следующем этапе экспериментального исследования проводился анализ результатов психодиагностического тестирования юношей и девушек, для этого выборка была разбита на 4 группы по тендерному признаку и профилю обучения.

Выявлено, что девушки, обучающиеся в естественно-математических классах, отстают от юношей по развитию интуитивно-понятийного, понятийно-

го

15

л

| 10

♦ норма

■ норма

уж -*■' -- юн ест мат

и ♦ (В ♦ в * в Х5 - ♦ ♦ ♦ ж юн гуман дев ест мат дев гуман

1 2 3 4 5 6 -ч со

интеллектуальные компоненты

Рис- 2. Групповые профили структуры общих способностей юношей и девушек

логического и образного компонентов общих способностей и превосходят их но развитию понятийной категоризации, общей осведомленности и способности к пространственному вычленению объектов (рис.2). У юношей и девушек гуманитарных классов структура общих способностей имеет определенное сходство, но у юношей в структуру общих способностей входят практически все компоненты способностей, -)а исключением математической интуиции, а у девушек только вербальные компоненты.

Математическая интуиция, формально-логический и пространственный компоненты общих интеллектуальных способностей девушек-гуманитариев в основном сложились, но их функционирование еще не устойчиво.

Оценка полученных данных с помощью методов математической статистики показала наличие достоверных различий

- между юношами на 1%-ном уровне значимости по образному синтезу, па 5%-ном уровне значимости по понятийно-логическому компоненту, математической интуиции и суммарному показателю;

- между девушками на 1%-ном уровне значимости по понятийной категоризации, образному синтезу и пространственному компоненту, на 5%-ном уровне значимости по математической интуиции, формально-логическому компоненту;

- между юношами и девушками естественно-математического профиля обучения на 5%-ном уровне значимости по понятийно-логическому компоненту.

При статистической оценке результатов тестирования юношей и девушек гуманитарного профиля обучения оказалось, что их показатели достоверно не различались.

Математические способности юношей и девушек (рис.З), обучающихся в естественно-математических классах, близки друг к другу, но показатель девушек чуть выше, чем у юношей. У юношей и девушек, обучающихся в гума-

дев юн норма дев ест юн ест

гумай туман мат мзт

Рис. 3. Показатели сформированности математических способностей юношей и девушек, обучающихся в профильных классах

нитарных классах, показатели математических способностей ниже среднего, при этом у девушек математические способности развиты лучше, чем у юношей, то есть в условиях обучения по программе, соответствующей профилю, не только не отмечается отставания девушек в области математики, но и наблюдается некоторое их превосходство. Однако оценка статистической достоверности результатов по тесту математических способностей внутри профилей не показала наличия достоверных различий

Таким образом, юноши и девушки естественно-математических классов имеют хорошо сформированные такие умственные операции, как анализ, синтез, аналогия и обобщение, в отличие от обучающиеся в гуманитарных классах, юношей и девушек, которые имеют проблемы с мысленным обнаружением отношений между пространственными и знаковыми элементами условий задачи и умением производить математические операции с математическими структурами

Обучающиеся в естественно-математических классах (юноши и девушки) имеют высокие показатели технических способностей, а юноши и девушки гуманитарных классов имеют средний уровень развития технических способностей, они несколько хуже разбираются в схемах технических устройств и их работе, хуже решают физико-математические задачи и читают чертежи Однако статистическая оценка результатов не показала наличия достоверных различий

Самые высокие показатели вербальной креативности в группах имеют юноши гуманитарных классов У них хорошо развита вербальная беглость (продуктивность), они способны к выдвижению разнообразных идей и стратегий, отличающихся от общепринятых (оригинальность), а также способность отдаляться от стереотипов (уникальность) Юноши естественно-математических классов и девушки обеих групп имеют практически идентичные показатели по оригинальности и уникальности предлагаемых решений, но юноши естественно-математических классов имеют самый низкий показатель вербальной продуктивности и имеют проблемы с умением переходить от одного аспекта к другому Однако статистическая оценка результатов не выявила достоверных различий между группами

Анализ показателей самооценки творческих характеристик личности юношей и девушек показал, что девушки естественно-математических и юноши гуманитарных классов оценили себя достаточно высоко Девушки-гуманитарии считают себя недостаточно любознательными, так же как и юноши естественно-математического класса, которые, кроме того, низко оценили и свое воображение Значительное отличие наблюдается в самооценке воображения юношей и девушек естественно-математических классов, что подтверждается наличием достоверных статистических различий

По экспертной оценке учителей высокий уровень развития творческих способностей характерен только для юношей гуманитарного профиля, к среднему уровню приближаются девушки того же профиля обучения Юноши и

девушКЙ естественно-математических классов, по опенке учителей, имеют низкий уровень развития творческих способностей, что не соответствует показателям, полученным при тестировании.

Юноши-гуманитарии отдают явное предпочтение деятельности в сфере «человек - человек» (рис.4), а девушки имеют одинаковую склонность к

11.Т > 1.4 м.э ч.х

Профсссиснальн1>|е интересы юношей и девуи№К

деятельности в сферах «человек - человек» и «человек художественный образ» Юноши естественно-математических классов склонны к деятельности б сфере «человек - техника», а девушки

в сферах «человек - художественный образ» И «человек человек», то есть профессиональные интересы девушек не совсем совпадают с выбранным профилем обучения.

Оценка статистической достоверности результатов юношей и девушек по тесту ДДО показал! наличие достоверных различий

-между Юношами и девушками естественно-математических классов по показателям «человек техника», «человек человек» и «человек художественный образ»;

- между юношами и девушками гуманитарных классов по показателю «человек техника».

Таким образом, если по показателям способностей юноши и девушки одного профиля обучения практически не различаются, то в сфере их профессиональных интересах наблюдаются значительные разяШшя,

На следующем этапе для проведения структурно-функционального анализа общих способностей учащихся профильных классов испытуемые были объединены в две группы по профилю обучения, а затем разделены на четыре группы по тендерным признакам и профилю обучения. Анализ проводился с помощью методов математической статистики: корреляционного и факторного анализа.

В ходе анализа было установлено, что функциональную структуру общих интеллектуальных способностей учащихся естественно-математических классов можно было бы охарактеризовать как хорошо и равномерно развитую, интегрированную и системно функционирующую с опорой на оптимальные связи практически всех компонентов способностей Однако слабые внутрисистемные связи свидетельствуют о ее недостаточной устойчивости и целостности, что несколько снижает эффективность функционирования системы

У юношей, обучающихся в классах естественно-математического профиля, несмотря на хороший уровень развития интеллектуальных компонентов способностей, они оказались недостаточно интегрированы в единую функциональную систему общих способностей, поэтому их хорошо развитые познавательные возможности могут в значительной степени остаться потенциальными

Препятствием для интеграции различных компонентов способностей в единую функциональную систему является, на наш взгляд, недостаточная вовлеченность в учебный процесс пространственного и образного компонентов способностей, которые особенно хорошо развиты именно у юношей Это может быть связано со слабой структурированностью учебного материала и отсутствием технически и практикоориентированных заданий

В отличие от юношей, у девушек три из четырех компонентов невербального блока образуют целостную функциональную систему с умеренными функциональными корреляционными связями и слабо связанным с ними показателем формально-логических способностей При этом вербальный блок способностей расструктурирован интуитивный компонент изолирован от единой функциональной системы общих способностей, а практический интеллект слабо интегрирован с понятийными компонентами

Изолированность друг от друга формально-логического и понятийных компонентов, несмотря на хороший уровень их развития, свидетельствует о том, что возможность формирования абстрактного мышления и интуитивного анализа у девушек естественно-математического класса остается в значительной степени потенциальной

Кроме того, вербальный блок способностей у девушек, обучающихся в классах естественно-математического профиля, не имеет независимого функционирования Так, понятийные компоненты интегрированы в невербальный блок, образуя с ним целостную функциональную структуру, связи в которой компенсируют недостаточную интегрированность в систему понятийно-интуитивного и формально-логического компонентов

Таким образом, несмотря на в целом благоприятные условия для развития общих интеллектуальных способностей учащихся естественно-математического профиля, были выявлены проблемные зоны, связанные с тендерными особенностями Так, у юношей отмечается недостаточная структурированность невербального блока способностей и их изолированность

от образного и пространственного компонентов, а у девушек - функциональная несамостоятельность вербального блока, изолированность интуитивно-понятийного компонента и слабая интегрированность в единую функциональную систему формально-логических и практических способностей

Возможной причиной выше названных проблем является, по нашему мнению, недостаточное знание педагогами тендерных особенностей развития способностей у старшеклассников Эти особенности, которые в настоящее время только исследуются, не были учтены и при разработке программ и учебных пособий для профильных классов Общей проблемой для естественно-математического профиля обучения является, как оказалось, слабая ориентированность учебного процесса на практические задачи, а также отсутствие технических заданий

У учащихся гуманитарных классов слабо развитые составляющие невербального блока математическая интуиция, формально-логический и образный компоненты способностей, которые образуют целостный функциональный комплекс, не имеют функциональной самостоятельности и посредством множественных связей интегрированы с более сформированной и функционально устойчивой системой вербальных способностей

Следует заметить, что системообразующим в этом сложном функциональном комплексе является интуитивно-понятийный компонент способностей, который выполняет двойную функцию интегрирующую и компенсаторную При этом наиболее и наименее развитые компоненты в значительной степени определяют уровень развития общих способностей, то есть имеет место противоречие между уровнем развития компонента и его значением для функционирования целостной системы общих способностей

Вербальный блок хорошо структурирован и интегрирован в целостную функциональную систему, между элементами которой имеются оптимальные связи, что обеспечивает широкие возможности учащихся в освоении различных видов учебной и профессиональной деятельности, а также использование полученных знаний на практике

Однако в классах гуманитарного профиля отмечается недостаточный уровень развития невербального блока способностей учащихся, то есть недооценка учителями необходимости развития математической интуиции, формально-логического, пространственного и образного компонентов, несомненно, ограничивает хорошие потенциальные возможности учащихся

Анализ тендерных различий в развитии способностей учащихся гуманитарных классов не проводился ввиду незначительного количества юношей

На следующем этапе экспериментального исследования проводился структурно-функциональный анализ результатов диагностики общих,

математических, технических способностей и вербальной креативности учащихся профильных классов

Установлено, что у старшеклассников, обучающихся в классах естественно-математического профиля, не была сформирована единая функциональная система общих и специальных способностей Хотя технические способности и функционируют с опорой на отдельные невербальные и вербальные компоненты и суммарный индекс общих способностей, слабая устойчивость этих связей и изолированность математических способностей, видимо, ответственны за низкую профессионально-личностную вовлеченность учащихся в процесс усвоения знаний

В целом обследованная группа учащихся естественно-математических классов может быть охарактеризована как имеющая высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, все интеллектуальные компоненты способностей входят в структуру их общих способностей Учащиеся имеют высокий уровень развития технических и математических способностей, их вербальная продуктивность имеет высокий уровень, оригинальность - средний уровень развития, но при этом уникальность предлагаемых ими идей относительно снижена Однако хороший познавательный потенциал блокируется отсутствием единой функциональной системы общих и специальных способностей и низкой профессионально-личностной вовлеченностью старшеклассников в учебный процесс

Выявлено, что юноши, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые общие способности с системно-функционирующим вербальным блоком и недостаточно интегрированными пространственными компонентами В то же время их хорошо развитые математические способности изолированы, технические слабо интегрированы в структуру общих способностей У юношей отмечается излишняя вербализованность способностей и противоречивая профессионально-личностная позиция

Девушки естественно-математических классов имеют хорошо развитые системно функционирующие общие способности с высоким уровнем развития математических компонентов, при некотором отставании и недостаточной самостоятельности понятийных компонентов, а также функциональной изолированностью интуитивно-понятийного и слабой интегрированностью формально-логического компонента и практических способностей Их хорошо развитые специальные — математические и технические способности, функционируют автономно, а находящаяся на среднем уровне развития вербальная креативность связана с пространственными способностями Профессионально-личностная позиция старшеклассниц, обучающихся в естественно-математических классах, отличается недостаточной сформированностью и противоречивостью

Учащиеся гуманитарных классов имеют развитые системно функционирующие общие и вербальные способности при некотором отставании невербальных компонентов, изолированности пространственного

компонента и функциональной несамостоятельности других компонентов невербального блока Достаточно развитые технические и слабо сформированные математические способности функционально изолированы от целостной системы общих способностей Кроме того, у гуманитариев имеет место противоречие между креативным и практическим компонентами вербальных способностей, а также слабая профессионально-личностная вовлеченность в процесс усвоения знаний

Возможными причинами недостаточного развития некоторых интеллектуальных компонентов способностей, входящих в состав общих интеллектуальных, способностей могут быть*

-преимущественная ориентация педагогов на развитие отдельных интеллектуальных компонентов способностей, соответствующих профилю обучения,

недостаточный уровень математической подготовки учащихся гуманитарных классов,

- недооценка учителями гуманитарных классов развития математической интуиции и образных компонентов способностей,

- обучение, основанное на вербальной информации, осознанности, произвольности усвоения знаний,

- большой объем структурированного учебного материала, который препятствует проявлению способностей

Для гармоничного развития способностей учащихся в условиях профильного обучения необходимо, чтобы учебные программы и методы педагогической работы не были ориентированы на строго определенный вид и уровень развития способностей Они должны создавать условия как для учащихся с проявившимися способностями (интересами, склонностями), так и для проявления скрытых способностей у старшеклассников, которые еще не нашли себя, не проявили своих интересов и склонностей

Педагогу необходимо подбирать такое содержание и методы обучения, которые создадут среду (условия) для проявления активности учащихся и тем самым для проявления скрытых и проявленных способностей учащихся Учителям необходимо в достаточной мере использовать развивающий эффект обучения, ориентируясь на актуальный уровень развития способностей учащихся Содержание и методы обучения должны давать возможность учащемуся по-разному проявить себя, ощутить и познать свою способность Для этого можно использовать

- методы фронтальной, групповой и индивидуальной работы,

- монологический и диалогический методы,

- проектные и научно-исследовательские методы,

- активные и игровые методы

Педагогам необходимо обращать внимание не только на отработку отдельных интеллектуальных операций и блоков информации, но и на возможность их интегрирования в целостную систему общих способностей учащихся, необходимо избегать излишней вербализации и структурированности учебного материала, развивать у учащихся критическое мышление и умение рассуждать логически

В заключении представлены основные результаты и выводы исследования

1 Определены возрастные закономерности развития способностей старшеклассников Старший школьный возраст является благоприятным периодом для роста и совершенствования общих способностей, развития специальных способностей Дифференциация направленности интересов делает структуру общих способностей юношей и девушек сложной и индивидуальной

2 Обобщены результаты экспериментальных исследований способностей старшеклассников Прослеживается тесная взаимосвязь общих и вербальных способностей, отмечается связь некоторых видов способностей с психологическими свойствами нервной системы, их зависимость от природных задатков Уровень способностей старших школьников определяется степенью дифференцированности когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и их свойства

3 Определено, что у учащихся естественно-математических классов общие интеллектуальные способности превосходят возрастные нормативы, это способствует полноценному пониманию учебного материала и успешному усвоению различных предметов Учащиеся естественно-математического профиля имеют также хорошие показатели развития математических и технических способностей, несколько хуже у них сформирована способность выдвигать оригинальные и уникальные идеи

4 Установлено, что у учащихся гуманитарного профиля хорошо развиты практический и понятийно-категориальный компоненты общих интеллектуальных способностей, однако невербальные, прежде всего математические, компоненты заметно отстают в своем развитии У них высоко развита вербальная креативность - способность формулировать оригинальные и уникальные идеи и отмечаются хорошие показатели технических и сниженные - математических способностей

5 Выявлено, что девушки естественно-математических классов несколько хуже, чем юноши, понимают логику доказательств, смысл формул, правил и сферу их применения, у них менее развита способность к формированию целостных представлений на основе разрозненной информации, однако несколько более развиты математические способности Структура общих интеллектуальных способностей юношей-гуманитариев имеет сходство с таковой у девушек, обучающихся в классах того же профиля, однако у

юношей невербальные компоненты способностей развиты лучше, чем у девушек Все показатели способностей располагаются в зоне хорошего уровня развития, за исключением математической интуиции, которая находится в пределах среднего уровня

6 Выявлено, что самые высокие показатели вербальной креативности в группах имеют юноши гуманитарных классов они способны к выдвижению разнообразных идей и стратегий, отличающихся от общепринятых (оригинальность), а также способностью уходить от стереотипов (уникальность) Юноши естественно-математических классов имеют самую низкую в выборке вербальную продуктивность, то есть испытывают трудности в продуцировании новых, оригинальных идей

7 Установлено, что юноши, учащихся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые общие интеллектуальные способности с системно-функционирующим вербальным блоком и недостаточно интегрированными пространственными, математическими и техническими способностями Девушки естественно-математических классов имеют хорошо развитые системно функционирующие общие интеллектуальные способности при высоком уровне развития математических и некотором отставании понятийных компонентов, а также слабой интегрированное™ интуитивно-понятийного, формально-логического компонентов и практических способностей

8 Выявлено, что в естественно-математических классах функциональная система способностей включает в себя наряду с интеллектуальными компонентами способностей математические и технические способности, компоненты имеют идентичную мощность, между отдельными компонентами системы и их элементами конкуренции не наблюдается В гуманитарных классах функциональная система способностей учащихся включает в себя аналогичные компоненты, функциональная система является внутренне противоречивой, между компонентами имеются конкурирующие отношения

В ходе исследования была подтверждена гипотеза о том, что

- опора на дифференцированные интересы учащихся способствует преимущественному развитию способностей, соответствующих профилю обучения

Частично подтверждены гипотезы о том, что

- профильное обучение, характеризующееся углубленным изучением предметов, создает благоприятные условия для гармоничного развития общих интеллектуальных способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах,

учащиеся профильных классов не имеют устойчивых профессиональных интересов, соответствующих профилю обучения

Таким образом, цель и задачи, поставленные в нашем исследовании, достигнуты, выдвинутые гипотезы частично подтверждены

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Екимова В И, Грыженко И.Ц., Петухова Г В Профессионально-личностное самоопределение учащихся старших классов. Теоретические и прикладные проблемы практической психологии- Сборник научных статей. -Тула ИПК и ППРО ТО, 2003. - С 64-68.

2 Грыженко И Ц Особенности профессионально-личностного самоопределения учащихся профильных и общеобразовательных классов Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы 3-й Всероссийской научно-практической конференции: В 6ч. Ч. 4 /Южно-Уральск. гос ун-т, Ин-т доп проф.-пед образ - Челябинск-2004 - С. 217-220.

3 Екимова В И, Грыженко И Ц Познавательные способности учащихся профильных классов Теоретико-методологические основы педагогики и психологии профессионального образования России Сборник статей Всероссийской научно-практической конференции - Пенза 2005 - С 236-240

4 Грыженко И Ц Общие и специальные способности учащихся профильных классов Сборник научных трудов Новомосковского филиала Университета Российской академии образования — Новомосковск НФ УРАО, 2005 -ТЗ -42 -С 17-20

5 Грыженко И.Ц, Фурсова Ю В. Моделирование структуры познавательных процессов успешного ученика Материалы X научно-практической конференции аспирантов, соискателей и студентов Новомосковского филиала УРАО - Новомосковск НФ УРАО, 2005 - С 79-82

6 Екимова В И, Грыженко И Ц Психология способностей общий обзор теорий и научных подходов Психологическое сопровождение развития личности в образовательных учреждениях Сборник научных статей - Тула ИПК ППРО ТО, 2005. - С. 15-36

7. Екимова В И , Грыженко И Ц Влияние наследственности и среды на развитие способностей /Вестник Университета Российской Академии Образования 2005 №3 С 55-69

8 Грыженко ИЦ Особенности общих и специальных способностей юношей и девушек, обучающихся в профильных классах Интеллектуальный потенциал российского общества состояние и актуальные проблемы исследования Тезисы междисциплинарной научно-практической конференции Москва: Современный гуманитарный университет, 2006 - С. 30-32

9 Грыженко И.Ц Особенности развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах /Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2007 №1 С 1223. Вестник входит в перечень журналов рекомендуемых ВАК

Подписано в печать 16 04 2007 г Бумага офсетная Гарнитура «Times New Roman»

Формат бумага 60/84 i/ie Уел пл 1,75 _Тираж 100 экз Заказ №116_

Изготовлено с готового оригинал-макета в Издательстве МГОУ 105005, г Москва, ул Радио, д 10-а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Грыженко, Ирина Цезаревна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико- методологические основы исследования способностей в психологии.

1.1. Психология способностей: обзор теорий и научных подходов.

1.2. Наследственность и среда как детерминанты развития способностей.

1.3. Типологии способностей в отечественной и зарубежной психологии

Глава 2. Способности старшеклассников: концептуальные подходы и экспериментальные исследования.

2.1. Возрастные и тендерные особенности развития способностей.

2.2. Обзор экспериментальных исследований развития способностей старшеклассников.

Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах.

3.1. Цели, задачи и методы исследования.

3.2. Сравнительное исследование способностей старшеклассников, учащихся профильных классов.

3.3. Структурно-функциональный анализ результатов исследования способностей старшеклассников

Рекомендации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности развития способностей учащихся профильных классов"

Главная задача российской образовательной политики, определенная в концепции модернизации российского образования (2002), - обеспечение современного качественного образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

На современном этапе уровень образования каждого человека и интеллектуально-профессиональный потенциал общества в целом рассматривается как стратегический ресурс. Отсюда вытекают принципиально новые требования общества как к системе образования в целом, так и к общеобразовательной школе в частности.

Одно из важнейших изменений в образовательной политике современной России связано с углублением дифференциации обучения, совершенствованием структуры и содержания общего образования, школа должна вооружать учащихся знаниями, максимально соответствующими их способностям и возможностям [154].

Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей. Она должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Одним из основных направлений модернизации общеобразовательной школы является создание системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся. В соответствии с этим положением в настоящее время проводится эксперимент по введению профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Большое значение в организации профильного обучения имеют определение структуры и направлений профилизации, создание условий для полноценного качественного образования в соответствии с интересами и склонностями учащихся, а также выбор формы организации обучения.

В то же время организация профильного обучения в общеобразовательных школах сегодня чаще всего осуществляется на основе имеющихся образовательных ресурсов учебных заведений, которые не всегда соответствуют задачам модернизации образования. Набор в профильные классы зачастую проводится без углубленной диагностики способностей, профессиональных интересов и склонностей учащихся, а оценка эффективности профильного обучения осуществляется без анализа психологических последствий ранней профилизации.

Актуальность нашего исследования определило наличие противоречия между ориентацией общего образования на профессионализацию и профилизацию обучения и недостаточной психолого-педагогической и методической обеспеченностью предпрофильного и профильного обучения.

Кроме того, имеет место противоречие между повсеместным внедрением профильных классов в систему школьного образования и недостаточной изученностью опыта профильных образовательных учреждений, эффективности их деятельности и влияния профилизации на развитие способностей учащихся, в чем мы видим научную проблему нашего исследования.

Проблема способностей является одной из ключевых проблем психологии, над которой активно и плодотворно работали представители различных школ и направлений в отечественной (Б.Г. Ананьев, JI.C.

Выготский, В.Н. Дружинин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежной (Г. Айзенк, X. Гарднер, Г.Л. Григоренко, Р. Стернберг, К.А. Хеллер и др.) психологической науке.

Многие психологические исследования последних лет посвящены изучению общих и специальных способностей в старшем подростковом и юношеском возрасте, ряд исследований направлен на изучение способностей учащихся в различных условиях обучения (И.С. Аверина, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, Б.Р.Кадыров, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Е.И. Щебланова, И.С. Якиманская и др.).

Однако в настоящее время большинство эмпирических исследований способностей и особенностей их развития проводилось вне контекста профилизации обучения.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных клаЬсах.

Объект исследования: способности как психологический феномен.

Предмет исследования: общие интеллектуальные и отдельные специальные способности учащихся профильных классов.

В ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:

- профильное обучение, характеризующееся углубленным изучением предметов, создает благоприятные условия для гармоничного развития общих способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах;

- опора на дифференцированные интересы учащихся способствует преимущественному развитию способностей, соответствующих профилю обучения;

- учащиеся профильных классов будут иметь профессиональные интересы, мало связанные с профилем обучения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме способностей.

2. Проанализировать современные исследования способностей учащихся старших классов.

3. Провести экспериментальное исследование способностей старшеклассников, обучающихся в классах естественно-математического и гуманитарного профиля.

4. Изучить тендерные особенности развития способностей учащихся профильных классов.

5. Осуществить структурно-функциональный анализ способностей старшеклассников, обучающихся в естественно-математических и гуманитарных профильных классах.

6. Изучить взаимосвязь способностей с профессиональными интересами старшеклассников.

Теоретико-методологической основой исследования выступили: деятельностный подход в изучении способностей (Д.Н. Завалишина, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов);

- структурно-функциональный подход к исследованию способностей В. Д. Шадрикова;

- идеи И.П. Павлова об индивидуально-типологических свойствах нервной системы и типах высшей нервной деятельности, которые воплотились в работах о природных основах и внутренних предпосылках способностей Э.А. Голубевой, С.А. Изюмовой, Б.Р. Кадырова, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, В.М. Русалова, Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына;

- теоретические положения об интеллекте как общей способности представленные в работах отечественных (В.Н. Дружинина, М.А.

Холодной) и зарубежных (Г.Ю. Айзенка, Р.Б. Кэттелла, С. Барта, Ч. Спирмена) психологов;

- психолого-педагогические теории обучения и умственного развития: культурно-историческая теория развития (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); содержательного обобщения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); сознательности учения (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская); учения как мыслительного процесса (С.Я. Рубинштейн);

- идеи педагогических психологов о целостном развитии личности школьника в процессе обучения (Н.А. Менчинской), личностно-ориентированном обучении (И.С. Якиманской), развитии творческого потенциала в учебном процессе (Е. Л. Яковлевой).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей» города Новомосковска Тульской области. В исследовании приняли участие 130 учащихся, в том числе -55 юношей и 75 девушек.

В работе использован комплекс методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования:

- теоретические методы: анализ научной и учебно-методической литературы по психологии, педагогике, психофизиологии и другим смежным наукам, занимающимся изучением способностей, их обобщение и синтез;

- экспериментальные методы: констатирующий эксперимент;

- эмпирические методы: тестовые методики: тест Р. Амтхауэра (в модификации Л.А. Ясюковой), направленный на оценку интеллектуальных компонентов способностей, тест вербальной креативности С. Медника (адаптированный Л.Г. Алексеевой и Т.В. Галкиной), тест математических аналогий В.Н. Дружинина, тест технических способностей Беннета, методика самооценки личностных творческих характеристик и опросник для учителей по оценке творческого начала учащегося Ф. Вильямса в обработке Е. А. Туник, опросник профессиональных предпочтений (ДДО Е.А. Климова).

- методы обработки данных исследования: качественный и количественный анализ результатов тестирования, методы математической статистики: описательная статистика (среднее, коэффициент разброса, параметры распределения), параметрические и непараметрические критерии, корреляционный и факторный анализ (с.с.п. Statistika 5, 5 for Windows).

Научная новизна исследования заключается в том, что 1.Определены особенности развития общих способностей старшеклассников гуманитарных и естественно-математических классов: гармоничное развитие общих способностей в естественно-математических классах и преимущественное развитее вербальных способностей - в гуманитарных;

2. Выявлены тендерные различия в развитии способностей учащихся старших классов различного профиля обучения: отставание девушек по уровню развития пространственных способностей, способности понимать логику доказательств, оперировать зависимостями и отношениями;

3. Определены особенности структурно-функционального взаимодействия интеллектуальных компонентов способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.

Теоретическая значимость исследования

1. Уточнены основные закономерностей развития способностей старшеклассников в условиях профилизации обучения;

2. Дополнены представления о взаимодействии и взаимовлиянии способностей и интересов;

3. Расширены представления о тендерных различиях развития способностей учащихся старших классов.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты исследования особенностей развития способностей старшеклассников, обучающихся в профильных классах могут быть использованы

- для индивидуализации и оптимизации образовательного процесса в профильных классах: использование практикоориентированных заданий, уменьшение объёма структурированного материала, учёт тендерных особенностей развития способностей;

- для повышения эффективности и результативности общего образования в условиях профессионализации и профилизации обучения;

- для разработки учебных программ и методических пособий для учителей, работающих в предпрофильных и профильных классах;

- могут являться основой для повышения квалификации педагогов-психологов, занимающихся профориентационной работой с учащимися.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профильное обучение в целом являются благоприятными для развития способностей у старшеклассников. Учащиеся естественно-математического профиля имеют более высокий уровень развития общих интеллектуальных способностей, чем гуманитарии.

2. В условиях профильного обучения происходит преимущественное развитие специальных способностей, соответствующих профилю обучения. Одновременно общие интеллектуальные и специальные способности учащихся слабо связаны между собой, а отдельные компоненты способностей недостаточно интегрированы в единую функциональную систему.

3. Имеют место тендерные различия в развитии способностей: девушки, обучающиеся в естественно-математических классах, несколько отстают от юношей по уровню развития способности понимать логику доказательств, но превосходят их по уровню развития математических способностей; девушки-гуманитарии имеют более низкие, чем юноши, показатели формально-логического и пространственного компонентов общих интеллектуальных способностей.

4. Юноши, обучающиеся в гуманитарных классах, обладают выраженной способностью формулировать оригинальные и уникальные идеи, отличающиеся от общепринятых, а у юношей естественно-математических классов данная способность развита слабо.

5. Юноши, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые общие способности с системно-функционирующим вербальным блоком и недостаточно интегрированными пространственными компонентами, математическими и техническими способностями.

6. Девушки, учащиеся естественно-математических классов, имеют хорошо развитые системно функционирующие общие интеллектуальные способности при некотором отставании понятийного компонента и слабой интегрированности интуитивно-понятийного, формально-логического и практического компонентов.

7. Учащиеся гуманитарных классов имеют развитые системно функционирующие общие и вербальные способности при некотором отставании невербальных компонентов, изолированности пространственного компонента и функциональной несамостоятельности других компонентов невербального блока способностей.

8. У юношей, учащихся профильных классов, имеет место совпадение профессиональных интересов и профиля обучения, у девушек профессиональные интересы отличается противоречивостью.

Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической и теоретической обоснованностью экспериментального исследования, репрезентативностью выборки, использованием валидных, стандартизированных психодиагностических методик, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных.

Апробация работы. Основные положения и полученные результаты представлялись и обсуждались на заседаниях научно-методического совета Новомосковского МОУ «Лицей» и кафедры НФ Московского Университета Российской академии образования, в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004) и «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России» (Пенза, 2005), представлены в сборниках научных статей Тульского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2003;2005), Южно-Уральского государственного университета (2004), Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского (2005), НФ УРАО (2005).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялась в МОУ «Лицей» г. Новомосковска для коррекции учебного процесса, а также в ходе преподавания автором дисциплин психологического цикла в Новомосковских филиалах УРАО и МСГИ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные результаты исследования:

1. Определены возрастные закономерности развития способностей старшеклассников. Старший школьный возраст является благоприятным периодом для роста и совершенствования общих способностей, развития специальных способностей. Дифференциация направленности интересов делает структуру способностей юношей и девушек сложной и индивидуальной.

2. Обобщены результаты экспериментальных исследований способностей старшеклассников. Прослеживается тесная взаимосвязь общих и вербальных способностей, отмечается связь некоторых видов способностей с психологическими свойствами нервной системы, их зависимость от природных задатков. Уровень способностей старших школьников определяется степенью дифференцированности когнитивных структур, умением анализировать и дифференцировать объекты и их свойства.

3. Установлено, что в условиях профильного обучения опирающегося на дифференцированные интересы и склонности учащихся общие способности относительно равномерно развиваются только у учащихся естественно-математических классов, все интеллектуальные компоненты способностей которых хорошо развиты и входят в структуру общих способностей. Учителя гуманитарных классов делают упор на развитие вербальных компонентов способностей связанных с профилем обучения, что влечет за собой не только развитие этих компонентов, но и подавление напрямую не связанных с задачами данного профиля обучения математических и невербальных компонентов общих способностей.

4. Определено, что вербальная креативность старшеклассников взаимосвязана с пространственным компонентом способностей, а хорошо развитый здравый смысл и рассудительность оказывает тормозящее действие на развитие вербальной креативности, но благоприятно влияет на развитие математических способностей. Развитию технических способностей способствуют высоко развитые общие способности, особенно понятийно-логический, образный компоненты способностей и математическая интуиция.

5. Установлено, что имеют место тендерные различия развития способностей. Девушки естественно-математических классов отстают от юношей по уровню развития понятийно-логического компонента способностей, а у девушек гуманитарных классов, в отличие от юношей, в структуру общих способностей не входят формально-логический и пространственный компоненты способностей. Девушки обеих профилей обучения имеют лучше развитые математические способности, но у девушек-гуманитариев по сравнению с юношами, более низкий уровень развития вербальной креативности.

6. Выявлено, что учащиеся гуманитарных классов и юноши естественно-математических классов имеют достаточно устойчивые профессиональные интересы соответствующие их профилю обучения в отличие от девушек естественно-математических классов, у которых профессиональные интересы неустойчивые и не соответствуют их профилю обучения.

7. Структурно - функциональный анализ способностей учащихся различного профиля обучения, а также способностей юношей и девушек выявил причины, препятствующие переходу способностей на более высокий уровень развития; определены негативные последствия недостаточного внимания учителей к формированию у старшеклассников целостной системы общих способностей.

8. Сформулированные в ходе исследования выдвинутые гипотезы нашли как полное, так и частичное подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Грыженко, Ирина Цезаревна, Тула

1. Аверин В. А. Психология детей и подростков: - СПб.: Речь, 1998. -312с.

2. Аверина И. С., Щелбанова Е. И., Перлет К. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся. // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 173-178.

3. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд. //Вопросы психологии. 1995. №1. С.111-131.

4. Алехина А. И. Френсис Гальтон. // Одаренный ребенок. 2002. №3. С.30.42.

5. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: Издательский Дом «Форум», 2000. -154с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2т. Т. 1. - М.: Российское психологическое общество, 1980. - 232с.

7. Анастази А. Дифференциальная психология /Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Просвещение, 1982. - 284с.

8. Аронова Е. А. Личностные аспекты саморегуляции у старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе и системе Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова. // Журнал прикладной психологии. 2004. № 1. С. 16-22.

9. Аронова Е. А., Моросанова В. И. Регуляторная роль самосознания в старшем школьном возрасте. // Журнал прикладной психологии. 2004. №1. С.31.39.

10. Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. М.: Просвещение, 1997. - 278с.

11. Белошистая А. В. Обучение математике с учетом индивидуальных особенностей ребенка. // Вопросы психологии. 2001. №5. С. 116-123.

12. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1995. - 352с.

13. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование. // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 64-69.

14. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.- 398с.

15. Брушлинский А. В. О субъекте мышления и творчества. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: «Мысль», 1997. - С. 46-56.

16. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: «Мысль», 1996.- 392с.

17. Бурлачук JI. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: «Здоровья», 1978,- 402с.

18. Венгер JI. А. К проблеме формирования высших цсихических функций. // Научное творчество JI.C. Выготского и современная психология. -М.: Педагогика, 1981,- 354с.

19. Виноградова Т. В., Семёнов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов. //Вопросы психологии. 1993. №2. С. 63-71.

20. Воробьева Е. В. Современные психогенетические исследования интеллекта и теория мотивации достижений. // Журнал прикладной психологии. 2004. №3. С.53-59.

21. Выготский JI. С. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1999. - 351с.

22. Выготский JI. С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480с.

23. Выготский J1. С. Собр. соч.: В 6т. Т.6. М.: Просвещение, 1984.560с.

24. Выготский Л. С. Психология развития человека М.: Прогресс, 2004. -1136с. j

25. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования.-М.: Медицина, 1988. 121с.

26. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Педагогика, 1985. 256с.

27. Гальперин П. Я. Четыре лекции по психологии. /П.Я. Гальперин М.: Просвещение, 2000. - 128с.

28. Гаргай В., Метёлкин Д. Профильное обучение: варианты решения. / Народное образование. 2004. № 9. С. 109-114.

29. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М.: Просвещение, 1991. -С.53-55.

30. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М.: Прогресс, 1997. С. 146-156.

31. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Пресс, 1993. - 412с.

32. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей. // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 82-88.

33. Григоренко Е. Л., Стернберг Р. Дж. Стили мышления в школе. // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1996. №3. С. 3442.

34. Гройсман А. Л. Медицинская психология. М.: Медицина, 1997.360с.

35. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., Просвещение, 1992. - 96с.

36. Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. // Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Просвещение, 1996,- С. 160-163.

37. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1972. - 362с.

38. Данилова Н. Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 2000. - 373с.

39. Динерштейн И. В. Поло-ролевые стереотипы и развитие способностей. // Одаренный ребенок. 2002. №3. С.57- 68.

40. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогическое общество России, 1985.- 443с.

41. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. - 368с.

42. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000. - 320с.

43. Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона». // Психологический журнал. 1998. Том 19. №2. С. 51-61.

44. Дружинин В. Н., Гребенюк Г. А., Самсонова Е. Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей. // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №3. С.47-55.

45. Дубровин Д. Н. Профессиональное самоопределение в подростковом и раннем юношеском возрасте как психологический феномен и психолого-педагогическая проблема. // Журнал прикладной психологии. 2004. №4-5. С. 711.

46. Думитрашку Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности. // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 135142. v

47. Дьяченко О. М. Проблема развития способностей: до и после JI.C. Выготского. // Вопросы психологии. 1996. №5. С. 98-109.

48. Егорова М. С., Зырянова Н. М., Пьянкова С. Д. Возрастные изменения генотип-средовых отношений в показателях интеллекта. // Вопросы психологии. 1993. №2. С. 106-108.

49. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей. // Вопросы психологии. 2000. №1. С. 36-46.

50. Екимова В. И., Матюшкина Е. Я., Чаусова О. Э. Сравнительные исследования операционального и творческого мышления подростков. Теоретические и прикладные проблемы практической психологии: Сборник научных статей. Тула: ИПК и ППРО ТО, 2003.- С. 36-43.

51. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности СПб.: Питер, 2001. С. 424-425.

52. Ениколопов С. Н., Дворянчиков Н. В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. №2. С.38-44.

53. Ермаков П. Н., Дикая Л. А. Динамика взаимосвязи межполушарной функциональной ассиметрии с особенностями развития общих способностей одаренных старшеклассников. Конференция «А.Р. Лурия и психология XXI века». Портал auditorium, ru. htm.

54. Ермолаев О. Ю. Математическая статистика для психологов М.: Московский психолого-социальный институт: «Флинта», 2004. - 336с.

55. Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. - 256с.

56. Запорожец А. В. Роль J1.C. Выготского в разработке проблем восприятия. // Избр. психол. тр. Т.1. М.: Просвещение, 1986. - 125с.

57. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Наука, 2000. - 736с.

58. Изюмова С. А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературных и математических классов. // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №6. С. 55-71.

59. Изюмова С. А. Опыт психологического исследования школьников с литературными и математическими способностями. / Способности. К 100-летию Б.М. Теплова. Дубна: «ФОРУМ», 1997.- С.123-135.

60. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 106-115.

61. Кабардов М. К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. // Вопросы психологии. 1996. № 1.С. 34-48.

62. Кадыров Б. Р. Склонности и их индивидуальные предпосылки: Дис. . докт. психол. наук. М.: 1990.

63. Калашникова М. Б. О концепции возрастной сензитивности. // Мир психологии. 2004. №1. С. 105-113.

64. Киреенко В. И. Психология способностей в изобразительной деятельности. -М.: Искусство, 1959.- 389с.

65. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Пресс, 1993.- 56с.

66. Колисниченко Н. В. Влияние социальной ситуации развития ребенка младшего школьного возраста на его лингвистические способности. // Журнал прикладной психологии. 2003. №6. С. 26-28.

67. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1990.115с.

68. Корсунский Е. А. Развитие литературных способностей школьников. Док. дис. М.: 1993.

69. Круглова Н. Ф. Концепция саморегуляции деятельности и учебная неуспешность. // Журнал прикладной психологии 2003. №6. С. 19-21.

70. Крупное А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности. Свердловск: Аспект Пресс, 1983.- 223с.

71. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1998.- 416с.

72. Крюкова Е. А. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Автореферат дис. канд. психол. наук. -Пермь: 2001.

73. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. М.: ТЦ «Сфера», 1992. - С. 172-173.

74. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: Просвещение, 1999. - 176с.

75. Лейтес Н. С. О динамической стороне психической активности. Сборник статей «Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности», вып.1. Свердловск, 1975.- С. 65-73.

76. Лейтес Н. С. К вопросу о природных предпосылках дифференциально-психологических свойств. Сборник статей «Соотношение биологического и социального в человеке». М.: Просвещение, 1975.- С. 3140.

77. Лейтес Н. С. О признаках детской одаренности. // Вопросы психологии. 2003. №4. С. 13-18.

78. Лейтес Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека. Сборник статей «Принцип развития в психологии». /Под ред. Л.И. Анцыферовой М.: Просвещение, 1978.- С. 82-94.

79. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. // Вопросы психологии. 1985. № 1. С.37-41.

80. Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности. // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 98-107.

81. Лейтес Н. С. Широта одаренности, призвание, судьба. //Вопросы психологии. 1996. №6. С. 139-152.

82. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1997.- 448с.

83. Лейтес Н. С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности. /Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Педагогика, 1997.- С. 57- 66.

84. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1981.402с.

85. Леонтьев А. Н. О формировании способностей. /Хрестоматия по возрастной психологии. // Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 46-56.

86. Леонтьев А. Н. Дискуссия о проблеме способностей // Вопросы психологии. 2003. №2. С. 3-20.

87. Лёвочкина И. А. Математические способности и их природные предпосылки. /Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. -Дубна: «Форум», 1997.-С. 108-120.

88. Лёвочкина И. А., Гусева Е. П. Индивидуально-типологические особенности как фактор обучаемости учащихся математических классов. // Журнал прикладной психологии, 2000. №4. С. 8-16.

89. Логанова И. А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореферат дис. канд. психол. наук. М.: 2001.

90. Малькова 3. А. США: Поиски стратегической задачи школы. // Педагогика. 2000. №1. С. 24-32.

91. Мейснер Т. Вундеркинды: реализованные и нереализованные способности. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1997.- 432с.

92. Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Педагогика - Пресс, 1998.- 198с.

93. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. /Под ред. Климова Е.А. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. -448с.

94. Моросанова В. И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека. // Вопросы психологии. 2000. №2. С. 118-127.

95. Мурванидзе И. Д. К разработке методик определения умственной активности. Сборник статей «Проблемы дифференциальной психофизиологии», т.7. М.: Педагогика, 1988.- С. 45-51.

96. Мясищев В. Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи. // Проблемы способностей. М.: Педагогика, 1962.- 278с.

97. Небылицын В. Д. Жизнь и научное творчество. Тексты. / Под ред. Брушлинского А. В. и Ушаковой Т. Н. М.: Просвещение, 2000. - 448с.

98. Небылицын В. Д. Проблемы индивидуальности. /Под ред. Брушлинского А. В. и Ушаковой Т. Н. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 2000. - 388с. — .

99. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, 1995. - С. 313-325.

100. Одаренный ребенок. М.: «Связь - Принт», 2002. - 93с.

101. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. - 187с.

102. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Педагогика -Пресс, 1997.- 99с.

103. Павлов И. П. Мозг и психика. /Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1996,- 320с.

104. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности. // Прикладная психология. 1998. № 3. - С. 33-48.

105. Панов В. И. Психологические аспекты построения образовательных технологий как условие оптимизации развития. // Мир психологии. 2004. №1. С.33-44.

106. Петровский А. В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. М.: Издательство Российского открытого университета, 1995. -280с.

107. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Аспект Пресс, 1994.- 356с.

108. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997.283с.

109. Плахотникова И. В., Моросанова В. И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типологических проявлениях саморегуляции произвольной активности. // Журнал прикладной психологии. 2004. №1. С. 23-30.

110. Пломин Р., Прайс Т. С. Генетика и когнитивные способности. // Иностранная психология. 2001. №14. С.6-17.

111. Поспелов Н. Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Просвещение, 1989. - 214с.

112. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. // Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. СПб.: Питер, 2002. - С.377-378.

113. Практический интеллект. /Р. Дж. Стернберг, Дж. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272с.

114. Практическая психология образования. /Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1997. - 528с.

115. Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д. В. Ушакова.-М.: ПЭР СЭ, 2000.- 157с.

116. Психологический словарь. /Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика - Пресс, 1997. - С.381.

117. Равич-Щербо И. В. О природных предпосылках индивидуальности. // Психодиагностика и школа. Таллин: «Инфо», 1980.- 264с.

118. Равич-Щербо И. В. Исследование природы индивидуальных различий методом близнецов. М.: Просвещение, 1982.- 332с.

119. Равич-Щербо И. В. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека М.: Педагогика, 1988. - 370с.

120. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Издательство «Питер», 2000.- 624с.

121. Ротанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков.// Психологический журнал. 1999. том 20. №2. С. 90-103.

122. Ратанова Т. А. Психофизиологические основы индивидуальности. -М.: НПО «МОДЕК», 1999.- 148с.

123. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: 1973. - С.220235.

124. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. /Хрестоматия по возрастной психологии. // Под ред. Д. И. Фельдпггейна М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 56-71.

125. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. -713с.

126. Русалов В. М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей. // Проблемы психологии личности. М.: НПО «МОДЕК», 1982. - С. 198-205.

127. Русалов В. М., Наумова Е. Р. О связях общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента. // Психологический журнал. Том 20. №1.1999. С. 70-78.

128. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990.- 402с.

129. Сергеев Б. Ф. Стать гением: От инстинкта к разуму. Л.: Лениздат, 1991.- 204с.

130. Сизов В. К. Индивидуальный стиль и проблема личностного подхода к способностям. // Вопросы психологии. 1988. №2. С. 160-166.

131. Ситнова Е. Н. Влияние условий обучения на процесс становления личности в подростковом возрасте. // Журнал прикладной психологии. 2004. №4-5. С. 2-7.

132. Смирнов В. М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. М.: Издательский центр «Академия», 2000.- С.298-302.

133. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Просвещение, 1988.- 281с.

134. Степакова Е. И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л.: Лениздат, 1981.- 194с.

135. Степанова М. А. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского и П.Я. Гальперина. // Вопросы психологии. 2004. № 4 С. 106-112.

136. Степанова М. А. Умственное развитие в условиях неразвивающего обучения. // Вопросы психологии. 2004. №5. С.33-46.

137. Стернберг Р., Григоренко Е. «Учись думать творчески!». /Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Педагогика, 1997.- С. 187-213.

138. Стернберг Р., Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности. //Психологический журнал. 1998. Т.1 №2. С.144-161.

139. Суворова В. В. Литературные способности учащихся специализированного математического класса. // Вопросы психологии. 1991. №5. С. 35-41.

140. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1984.- 211с.

141. Талызина Н. Ф. Развитие П. Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии. // Вопросы психологии. 2002. № 5. С.42-50.

142. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1. М.: Просвещение, 1985.- 317с.

143. Теплов Б. М. Способности и одаренность. /Хрестоматия по возрастной психологии. // Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1996. С.42-46.

144. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1998.-544с.

145. Тихомирова И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход. // Вопросы психологии. 1988. №3. С. 106-115.

146. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1998. №4. С. 123-132.

147. Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. Методическое пособие. СПб.: Речь, 2003. - 96с.

148. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Пер. с англ. / Дж. О. Ким, У. Мюллер, У.Р. Клекка и др. /Под ред. И.С. Енюкова. М.: Педагогика, 1989. - 326с.

149. Филиппов В. М. Модернизация российского образования: Обновление школы. Единые государственные экзамены: Правда и домыслы. -М.: Педагогика Пресс, 2002. - С. 47-94.

150. Филиппов В. М. Некоторые основные мероприятия по реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. // Инновации в образовании. 2003. №3. С.5-34.

151. Формирование личности старшеклассника. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1986. - 442с.

152. Формирование приемов математического мышления. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Просвещение, 1995. - 256с.

153. Фридман Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований. // Иностранная психология. 1999. №11. С. 1018.

154. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Просвещение, 1994.- 396с.

155. Шадриков В. Д Способности человека. М: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1997.- 403с.

156. Шрагина Л. И. Конструирование метафор в контексте психологии способностей. // Психологический журнал. 1999. том 20 №1. С.78-86.

157. Щебланова Е. И. Особенности когнитивного и мотивационнош-личносгного развития одаренных старшеклассников. // Вопросы психологии. 1999. № 6. С.36-48.

158. Цветкова Л. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. М.: Издательский центр Академия, 1995.-425с.

159. Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1999. - 428с.

160. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. М.: Педагогика, 1990,- 216с.

161. Хазова С. А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников. // Психологический журнал. 2004. том 25. №5. С.59-70.

162. Хейд Г. Ребенок в современном обществе. Мюнхен: «Эста», 1974.423с.

163. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Питер, 2001.- 321с.

164. Хеллер К. А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц? // Иностранная психология. 1999. №11. С.30-40.

165. Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности. //Вопросы психологии. 1991. №2. С.120-140.

166. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности. //Вопросы психологии. 1993. №1. С. 32-39.

167. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002. 272с.

168. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304с.

169. Холодная М. А., Берестнева О. Г., Кострикина И. С. Когнитивные и метакогнитивные предпосылки интеллектуальной компетентности в научно-технической деятельности. // Психологический журнал. 2005. том 26. №1. С.29-38.

170. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1996. - 176с.

171. Хрестоматия по детской психологии. /Под ред. Г. В. Бурменской. -М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1996. 264с.

172. Хрестоматия по психологии и типологии характера. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1997. - 640с.

173. Хьелл Л. Зингер Д. Теории личности. СПб.: Питер - Пресс, 1997.608с.

174. Эльконин Д. Б. Послесловие к четвертому тому собрания сочинений Л. С. Выготского. М.: Просвещение, 1984.- 228с.

175. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. /Под ред. Г. В. Бурменской. -М.: Высшая школа, 1995. С. 66-77.

176. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. /Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: НПО «МОДЕК», 1995. - 416с.

177. Юшкова Е. М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Автореферат дис. канд. психол. наук. -М.: 2001.

178. Якиманская И. С. Знания и мышление в школе. // Педагогика и психология. 1985. №9. С. 33-41.

179. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 280с.

180. Якиманская И. С., Юдашкина И. И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. // Вопросы психологии. 1989. №3. С. 26-32.

181. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала. М.: Институт практической психологии НПО «МОДЕК», 1997. - 224с.

182. Якубова 3. Ю. Соотношение направленности личности и специальных способностей у старшеклассников. Автореферат дис. канд. канд. психол. наук, М.: 1988.

183. Яновская Н. Б., Яновский Г. Б. Образование в формировании современного человека. // Мир психологии. 2004. №2 (38). С. 255-261.

184. Ясюкова Л. А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей. // Вопросы психологии. 1990. №5. С. 72-81.

185. Ясюкова Л. Я. Тест структуры интеллекта Амтхауэра. Методическое руководство. СПб.: Речь, 2002. - 87с.

186. Butterworth, G. and Harris, M. Principles of developmental psychology. A volume in the series Principles of Psychology. Psychology Press a member of the Taylor & Francis group.

187. Eysench H. J. (1982). Personality, genetics, and behavior. New York: Praeger.

188. Eysench H. J., Eysench M. W. (1985). Personality and individual differences. New York: Plenum.

189. Cattell R. B. (1982). The inheritance of personality and ability. New York: Academic Press.

190. Child development and personality (1997). by Harper& Row, Publishers, Inc. New York.

191. Rice F. P. (1996). The adolescent: development, relationships, and culture Allyn & Bacon A division of Simon & Schuster.

192. Sternberg R. J. (1995). Human intelligence. The model is the message. Science. V. 230.

193. Sternberg R. J. (1997). Successful Intelligence. A Plume Book New1. York.

194. Sternberg R., Torff B. (1998). Teaching for Successful IntelligenceW Phi Delta Kappan.

195. Gardner H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann.

196. Gardner H. (2003) The unschooled Mind: How Children Think and How Schools Schooled Teach. New York.

197. Guilford J. P., Hoepfiier R. (1981). The analysis of intelligence. New1. York.