автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности смыслообразования младших подростков с разными стратегиями художественного восприятия

Автореферат диссертации по теме "Особенности смыслообразования младших подростков с разными стратегиями художественного восприятия"

003447169 на правахпукпписи

КАРА Жанна Юрьевна

ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМИ СТРАТЕГИЯМИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

19 00 07 — Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

з О СЕН 2023

Ростов-на-Дону 2008 г

003447169

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор психологических; наук, доцент

Щербакова Татьяна Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Федоров Виталий Михайлович

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Таганрогский государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится 04 октября 2008 г в 9 30 на заседании диссертационного совета Д-212 208 27 при Южном федеральном университете по адресу 344038, г Ростов-на-Дону, пр М Нагибина, 13, ауд 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу 344006, г Ростов-на-Дону, ул Пушкинская, д 148

Автореферат разослан 3 сентября 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент /

ГН. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания психологических условий для развития творческой личности каждого ребенка, формирование учащегося как активного субъекта учебной деятельности Человек вынужден постоянно реагировать на происходящие в обществе изменения, но часто бывает к ним не готов Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен развить себя в творчестве, активизировать свой творческий потенциал

Большинство современных методов обучения ориентированы на развитие словесно-логических форм взаимодействия человека с реальностью Происходящие в современном обществе социально-экономические процессы обуславливают запрос на креативную личность, способную успешно и быстро решать возникающие проблемы, оптимально и продуктивно изменять свое поведение, быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире, для того чтобы адекватно реагировать на эти изменения, что, собственно, и есть проявление творчества, креативности личности, проявление своей неповторимости и уникальности, которое непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием ее осмысленности Развитие креативности, таким образом, представляет собой одну из центральных линий личностного развития, именно оно позволяет человеку проявить свою уникальность в соответствии с набором личностных ценностей и осмысленности жизни.

Каждый возрастной период связан со сложными личностными переменами, сдвигами в структуре сознания, пересмотром смысложизненных целей, коррекцией жизненных планов Вопросы периодизации формирования смысловой сферы личности и становления ее смысложизненной концепции достаточно широко изучаются в современной науке такими авторами, как И В Абакумова, А Г Асмолов, В К Вилюнас, И В Дубровина, Д А Леонтьев, А М Лобок, В В Сталин, В С Мухина, В И Слободчиков, Е В Субботский и др, которые предлагают различные модели возрастного становления смысловой сферы личности

Смысловая сфера младших подростков характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции Это означает, что к 10 - 13 годам личность начинает выходить на новый уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека, у нее появляется свое собственное, независимое мнение, стремление самостоятельно принимать жизненно-важные решения и нести ответственность за их осуществление, в ее сознании выкристаллизовываются и иерархизируются смыслонесущие ценности

Исследователи смысловой сферы заставляют по-новому рассматривать базовые категории общей психологии, по-новому описывать процессы,

свойства, состояния Теория смысла и смыслообразования дала возможность более глубокой интерпретации мышления (О К Тихомиров, 2002 г), памяти (А В Агафонов, 2000 г), эмоций (В К Вилюнас, 1976 г) Однако ряд категорий по-прежнему остаются мало разработанными в новом контексте

О восприятии написано много как в педагогической, так и в психологической литературе На протяжении длительного времени можно наблюдать, как понятие «восприятие» обрастало новой, дополнительной информацией Разные направления психологии имеют и разные классические и современные взгляды на то, что же такое восприятие Основное направление, изучающее восприятие, относится к когнитивной психологии Но с появлением теории смысла и теория восприятия требует нового переосмысления с позиции экзистенциализма и гуманизма

В этой связи нам ближе понятие «художественное восприятие» в интерпретации Д А Леонтьева, где оно рассматривается как воздействие на человека произведений искусства, как художественное переживание Основным содержанием, исследуемым в этом процессе, является смысловое восприятие, динамика смысловых процессов, из чего следует, что оно изменяется под влиянием условий жизни человека, т е развивается

Личностные смыслы являются специфичным содержанием художественного произведения, а деятельность рассматривается как форма общения автора со зрителями (имеется в виду двусторонняя деятельность -деятельность автора произведения и деятельность воспринимающего) Общаясь с художественным произведением, мы «раскристаллизовываем» тот смысл, который заложил автор ЛП Печко (1968 г) говорит о том, что «художник вливает в чувственную, говорящую нашему восприятию художественную форму мир своих неповторимо-пережитых смыслов, свое переживание времени»

ЕМ Целма (2001 г) указывает на трансформацию зрителя, если происходит взаимодействие смыслового содержания произведения с личным опытом личности Происходит некий взрыв, преобразование, переживание на уровне смысловой перестройки Появляется необходимость психологического осмысления взаимодействия между воспринимающей личностью и художественным произведением Почему одно произведение вызывает более глубокие переживания, а другие - оставляют нас равнодушными, почему один человек восприимчив к художественному творчеству, а другой - нет' Все эти вопросы и определили тематику настоящего исследования

Объект исследования - младшие подростки с разной степенью приобщенности к художественно-изобразительному творчеству

Предмет исследования - смысловая сфера младших подростков

Цель исследования - выявить особенности развития смысловой сферы и смыслообразования младших подростков с разными стратегиями художественного восприятия

Задачи исследования:

1 Определить и проанализировать основные теоретические подходы к изучению проблемы смыслообразования субъекта в отечественной и зарубежной литературе

2 Изучить особенности развития смысловой сферы младшего подросткового возраста

3 Проанализировать специфику художественного восприятия, его природу, генезис и психологические механизмы

4 Сформировать методические и диагностические программы для исследования особенностей смыслообразования младших подростков

5 Исследовать особенности смыслообразования учащихся при реализации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе

6 Выявить специфику особенностей восприятия художественных произведений младшими подростками в зависимости от их характеристик смыслообразования

Гипотезы исследования:

1 Ценностно-смысловые особенности младших подростков существенно влияют на особенности художественного восприятия

2 Продукты художественно-изобразительного творчества трансформируются в сознании воспринимающего в зависимости от его личностно-смысловых особенностей

3 Смысловая сфера представляет собой основополагающий стержень развития личности, обуславливающий желание подростка заниматься художественным творчеством

4 Дети с разными стратегиями художественного восприятия будут иметь специфически различное смыслообразование

Методологическими и теоретическими предпосылками

исследования являются

1 Отечественные общепсихологические теории, описывающие динамику смыслового развития (А Г Асмолов, Б С Братусь, А В Брушлинский, Ф Е Василюк, В К Вилюнас, Л С Выготский, Л Я Дорфман, В П Зинченко, А Н Леонтьев, Д А Леонтьев, А Р Лурия, М К Мамардашвили, С Я Рубинштейн, В В Столин, Е В Субботский)

2 Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности учащихся и особенности их смыслообразования как педагогического фактора, влияющего на развитие личности (И В Абакумова, А Г Асмолов, Б С Братусь, Е В Клочко, Н А Климентьева, А Ю Крутикова, Д А Леонтьев, А Б Орлов, К Роджерс, М А Фризен)

3 Теории художественного восприятия как приобщенность младших подростков к художественно-изобразительной культуре (Б Г Ананьев, М М Бахтин, Е В Белоногова, А В Беляева, Н Н Волков, В А Гуружапов, С М Даниэль, А В Запорожец, И А Зимняя, В П Зинченко, Б Ф Ломов, Ю М Лотман, А А Мелик-Пашаев, 3 Н Новлянская, В Н Носуленко, В П Ягункова)

Методы и методики исследования:

В качестве методов исследования были использованы теоретический анализ, эксперимент, наблюдение, анкетирование Для выявления особенностей смыслообразования младших подростков был использован целый комплекс методик «Ценностные ориентации» (О И Мотков в модификации ТА Огнева), «Определение направленности личности» (Б Басс), «Автопортрет» (Р Берне), Тест Розенцвейга (Методика рисуночной фрустрации в модификации Н В Тарабриной), «Лесенка побуждений» (Л И Божович, А К Маркова, Н Ф Талызина), «Дом Дерево Человек» (Дж Бук), Цветовой тест отношений (Н Ф Талызина), анкета на выявление учебной мотивации.

Этапы исследования:

• Предварительный этап (2006 г) - изучались и анализировались теоретические предпосылки исследования с целью определения разработанности проблемы, разрабатывались основные теоретические положения исследования, определялись методы и методики исследования смыслообразований младших подростков

. Диагностический этап (2007 г) - проводилась организация эмпирического исследования и сбор диагностического материала

• Заключительный этап (2008 г) - осуществлялась интерпретация полученных результатов, проводилось обобщение данных, разрабатывались рекомендации для педагогов и психологов в общеобразовательных школах и системы дополнительного образования, оформление диссертационного исследования

Эмпирическая база исследования:

Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы г Ростова-на-Дону МОУ СОШ № 92 с углубленным изучением предметов математического цикла, школы Ворошиловского района № 30, № 56, № 90, гимназия № 35 с углубленным изучением предметов изобразительного искусства В исследовании участвовали подростки-участники программы «Дон наш общий дом» центра по работе с одаренными детьми «Дар»

Всего в исследовании приняли участие младшие подростки в возрасте 10-13 лет в количестве 148 человек

Апробация работы:

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах, докладах автора (6 публикаций, из них 1 - в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим объемом 2,67 п л)

Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ(2006 - 2008 гг), на заседаниях кафедры общей психологии факультета психологии ЮФУ (2006 - 2008 гг), на конференции «Неделя науки» ЮФУ (2006 - 2008 гг), на «V Международной научно-практической конференции» (Таганрог, 13-15 сентября 2007 г), на «IV Всероссийском

съезде Российского психологического общества» (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007 г)

Данные, полученные в исследовании, успешно используются при работе с одаренными детьми в центре «Дар», в преподавании курсов «Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация интеллекта» на факультете психологии ЮФУ

Диссертационное исследование выполнено в рамках основной психологической проблематики ЮФУ «Социально-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» - раздел «Психология смысложизненных стратегий», а также в рамках Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе», «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методологического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования»

Достоверность результатов обеспечена: общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных (критерий Стьюдента, непараметрический метод Манни-Уитни), обоснованностью выводов исследования, базируемых на результатах экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования

Научная новизна исследования:

• выделены и качественно описаны специфические особенности смыслообразования младших подростков в процессе художественной деятельности,

• дана качественная характеристика смысловой сферы личности младшего подростка с разными стратегиями художественного восприятия и разной степенью приобщенности к художественному творчеству,

• разработана психолого-педагогическая модель обучения младших подростков на эмоционально-образной основе, обеспечивающая благоприятные условия развития смысловой сферы младших подростков в процессе приобщения к художественному творчеству

Теоретическая значимость работы:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили

• по-новому подойти к проблеме художественного восприятия младших подростков, интерпретируя его в смысловом контексте обучения художественному творчеству,

. проанализировать особенности смыслообразования младших подростков разных стратегий художественного восприятия, разработав соответствующую типологию,

• показать, как особенности смыслообразования младших подростков могут инициироваться направленностью обучения художественно-изобразительному творчеству, различными педагогическими техниками

Практическая значимость работы:

. разработана программа использования диагностических методик, позволяющая непосредственно исследовать и оценить особенности и своеобразие ценностно-смысловой и мотивационной сферы личности младших подростков, занимающихся художественным творчеством,

. разработан дидактический комплекс методов и приемов обучения младших подростков с использованием эмоционально-образных компонентов

• выявлены и описаны стратегии художественного восприятия, существенно влияющие на особенности смыслообразования младших подростков,

• разработаны методические рекомендации для психологов и педагогов в общеобразовательных школах и системе дополнительного образования, направленные на повышение эффективности обучения художественно-изобразительному искусству

Положения, выносимые на защиту:

1 Постижение искусства происходит через механизм взаимодействия реципиента и произведения искусства в воплощенной форме существования и зависит от особенностей ценностно-смысловой сферы воспринимающих подростков Младшие подростки с разным уровнем развития смысловой сферы имеют разные особенности восприятия продуктов изобразительного искусства, не сводящиеся к пониманию, а основанные на осознанном принятии смыслов, транслируемых через данное художественное произведение

2 Особенности смыслообразующей мотивации как динамически-процессуальной составляющей смысловой сферы младших подростков проявляются в стремлении заниматься художественным творчеством и определяют уровень приобщенности младших подростков к художественно-изобразительной культуре

3 Художественно-изобразительное восприятие существенно зависит от смысловых установок, выполняющих психологическую функцию настройки сознания младшего подростка на эмоционально-образное и оценочно-смысловое принятие данного художественного произведения, окружающего мира через призму личностных смыслов и позволяющих актуализировать личностный смысл, воплощенный в данной картине, эскизе, наброске

4. Особенности смыслообразования младших подростков определяют стратегию художественного восприятия как устойчивое, непосредственное

проявление смысловой сферы личности в конкретной изобразительной деятельности, так и в художественном восприятии

Структура диссертации диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы исследования проблемы, списка литературы из 290 источников, из которых 23 на английском языке, приложений Работа иллюстрирована 2 таблицами и 11 рисунками

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Особенности художественного восприятия как компонент развития личностно-смысловой сферы младших подростков».

В современной психологической науке теория смысла и смыслообразования выступает важной составляющей как общепсихологических, так и психолого-педагогических исследований, на которую как на одну из центральных ориентируются и опираются многие направления науки, такие как философия, культурология, аксиология, феноменология, экзистенциализм, искусствоведение и другие Понятие смысла включает в себя глубокий, всеобъемлющий, сложный характер, создавая предпосылки для интегрированной теории смысла Проблема смысла и размышления о нем «неистребимы, как сама природа» (И В Абакумова, 2003 г) Сам смысл обладает своеобразной системообразующей способностью, влияющей на подсистемы человека как живой системы и подчиняющей их себе в той или иной мере, что следует, например, из концепции интегральной индивидуальности человека (В В Белоус, В С Мерлин) Отечественные авторы, участвующие в разработке смысловой проблематики, представляют в своих работах единство и устойчивость смысловых структур, опираясь на общие методологические принципы и исходя из разных теоретических моделей (И В Абакумова, А Г Асмолов, Б С Братусь, Ф Е Василюк, Б В Зейгарник, В П Зинченко, В А Иванников, Д А Леонтьев, Е Е Насиновская, В В Сталин, Е В Субботский, О К Тихомиров) Как часть общепсихологической теории теория смысла прошла в своем становлении ряд этапов, непосредственно влиявших на развитие психолого-педагогической мысли Однако проблема, связанная с пониманием смысла как основы личностного, еще нуждается в дополнительном осмыслении Логичное развитие теории деятельности и теории сознания в рамках школы Выготского - Леонтьева - Лурии позволяет рассматривать, наряду с образом, предметное действие как полноценные формы репрезентации и моделирования мира А Н Леонтьев (1979 г) высказал мысль, что в основе познания находятся значения, а в искусстве - смысл

Одним из направлений, влияющих на развитие смысловой сферы личности, является восприятие, а именно - художественное восприятие, которое осознанно отражает художественную культуру нашего общества Смысловое содержание произведений художественной культуры, рассматриваемое нами как событие в жизни личности, проявляется в

деятельности смысловой сферы человека, в ее обогащении В результате изменения общей психологии вследствие появления новой теории смысла и смыслообразования, теория восприятия аккумулировала, притянула к себе гуманистические зарубежные теории, которые в нашей стране не популяризировались до недавнего времени На протяжении длительного времени можно наблюдать, как понятие «восприятие» обрастало новой, дополнительной, все увеличивающейся информацией Разные направления психологии имеют и разные классические и современные взгляды на то, что же такое восприятие, похожее на своеобразное генеалогическое развитие Теории восприятия имели разнообразные направления, выделялась теория восприятия в структурализме (В Вундт, Э Титченер), в гештальтпсихологии (М Вертгаймер, К Коффка, В Келлер), в экологическом направлении (Дж Гидеон, Д Марр)

Развитие высших специфически человеческих форм восприятия неразрывно связано со всем историческим развитием культуры, в частности искусства Процесс восприятия произведений искусства может меняться в зависимости от самого воспринимающего, от уровня его смысловой сферы Художественное изображение воспринятого не только выражает, но и формирует восприятие, воспитывает и, значит, формирует восприятие людей, которые на художественных произведениях «учатся по-настоящему воспринимать мир» (Рубинштейн С Л , 1989 г)

В основе художественного восприятия находится вся художественная культура общества со своими произведениями искусства литература, живопись, музыка, которые передаются от поколения к поколению, от одной культурной эпохи к другой В то же время необходимо учитывать, что сокровища художественной культуры неизмеримо превышают возможности освоения их отдельным человеком В ситуации сверх насыщенной информационной среды появляется соблазн «пробежать взглядом» произведение искусства, приспособить его к современным нуждам, не утруждая себя дополнительной работой души Будучи не востребованными, не подвергнутыми тому нравственному самоконтролю и очищению, к которому понуждает нас искусство, духовные потенции человека оскудевают, что способствует формированию не творческой, не гармоничной личности

Заслуживают внимания методологические разработки, по таким направлениям, как идея изучения процесса изобразительного творчества в связи с проблемой «обратных связей» (НН Волков, 1997 г), способность воспринимать действительность в категориях творчества (С М Даниэль, 1990 г), несовпадение «продуктов зрения» и «духовного видения» относительно культуры и цивилизации (В П Зинченко, 1994 г), «живое движение», включающее «биодинамическую ткань» в единстве образующих сознание значения, чувственная ткань и личностный смысл (АН Леонтьев, 1979 г), перевод образов любой модальности на зрительные схемы (тенденция визуализации чувственного опыта) и развитие обозначающей функции речи («вербализации всего жизненного опыта») (Б Г Ананьев, 1982 г), «бытийное» восприятие, своего рода эстетическое переживание (А Маслоу,

1997), «чувственная ткань», неразрывно связанная со значением образа для человека (Б Ф Ломов, А В Беляева, В Н Носуленко, 2006 г)

В главе анализируются основные подходы и направления в психологии искусства, делается попытка раскрыть природу и механизмы художественного взаимодействия через исторический генезис художественной деятельности, описываются процессы и специфика художественного восприятия исследования А А Адаскиной - влияние личностных особенностей воспринимающего с развитым эстетическим отношением к действительности на специфику воспринятого образа, А В Запорожца - овладение «значениями» как «квазиизмерением», Д А Леонтьева - внутренние трансформации, «переплавка чувств», так называемое «художественное переживание», А Ф Еремеева - схема фазового процесса художественного восприятия

Вторая глава «Диагностика влияния особенностей смыслообразования на художественное восприятие младших подростков» В главе раскрываются основные подходы к диагностике смысловой сферы, существующие и используемые Каждый человек имеет свою особенную постоянно изменяющуюся и развивающуюся личностно-смысловую сферу, которая определяет большую склонность к той или иной познавательной направленности, что, в свою очередь, может определять выработку особых смысловых стратегий в процессе познания Смыслообразование человека изучали многие ученые, которые брали за основу тот или иной параметр личности Смыслообразование человека на разных этапах развития имеет разные особенности, и в работе мы придерживаемся позиции С Л Братченко, выделяющего интраперсональные (принятие себя, открытость внутреннему опыты переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность) и интерперсональные (принятие других, понимание других, социализированность, творческая адаптивность) критерии

Смысловая сфера подростков характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции К 10 - 13 годам личность начинает выходить на уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека, у нее появляется свое собственное, независимое мнение, стремление самостоятельно принимать жизненно-важные решения и нести ответственность за их осуществление, в ее сознании «выкристаллизовываются и иерархизируются смыслонесущие ценности» (И В Абакумова)

Смысловая реальность, по мнению Д А Леонтьева, может изучаться разными методами Поэтому можно сказать, что смысловую реальность, а именно феноменологическую и регуляторную (субстратную) сторону, можно исследовать разными методами

В связи с тем, что исследуемая нами возрастная категория имеет специфические особенности, специально для данного возраста нами были подобраны методики для выявления особенностей смыслообразования подростков в процессе художественно-изобразительного творчества

Нами разработан диагностический пакет, включающий несколько тестовых методик Для выявления смыслообразования младших подростков (общий показатель осмысленности жизни, составляющие смысла жизни), в проведенном эксперименте, применялись психосемантический и проективный подходы к изучению смысловой реальности (были использованы стандартизированные и проективные методики) «Ценностные ориентации» (О И Мотков в модификации ТА Огнева), «Определение направленности личности» (Б Басс) и в сфере проективного подхода к изучению смысловой реальности школьников были использованы методики «Автопортрет» (Р Берне), Тест Розенцвейга (Методика рисуночной фрустрации в модификации Н В Тарабриной), «Лесенка побуждений» (Л И Божович, А К Маркова, Н Ф Талызина), «Дом Дерево Человек» (Дж Бук), Цветовой тест отношений (Н Ф Талызина) (ЦТО), Анкета на выявление учебной мотивации

Третья глава «Психолого-педагогические условия развития смыслообразования младших подростков» Она посвящена экспериментальной части работы и включает результаты исследования диагностической составляющей,выявляющей особенности

смыслообразования младших подростков в отношении к себе и в отношении к окружающим, проявляемые в изобразительной деятельности подростка и стратегии художественного восприятия

В главе представлены результаты эмпирического исследования особенностей смыслообразования младших подростков с разным уровнем художественного восприятия

Таблица 1

Критерии оценки художественного восприятия личности

высокий средний низкий

рисунок изображение цельного, обобщенного образа слабая проработка образа отсутствие целостного образа

композиция изображение сложных моментов, форм, соподчинение второстепенного главному шаблонная композиция неумение компоновать в заданном формате, отсутствие центра в композиции

живопись наличие общего колорита, сложные цветовые сочетания использование основных цветовых схем неумение применить знание об основных характеристиках цвета

Мы предположили, что смысловая сфера будет иметь разную выраженность в этих группах и зависеть от уровня художественного

восприятия, который был выявлен с помощью анализа творческих работ по следующим критериям представленных в Таблице 1

Дальнейшее сравнение показателей теста «Определение направленности личности» в контрольной и экспериментальной группах, проводившееся с использованием ^критерия Стьюдента и непараметрического критерия Манна-Уитни, показало, что художественная группа проявила высокий показатель в критерии «на себя» (р<0,005), несколько ниже - критерии «на дело» Можно сделать вывод, что художественно ориентированная группа обладает более высоким интраперсональным критерием смыслообразования, так как показывает осмысленное состояние своих поступков, действий, личностный смысл значим для школьников, и в экспериментальной группе его выраженность выше, чем в контрольной, на основании данного теста Дети, обладающие стимульной мотивацией, более целеустремленные, их ценностно-смысловая сфера насыщеннее, богаче, сложнее

С помощью анкеты мы выясняли мотивацию младших подростков занятиями художественной деятельностью как особенность сублимации, выражающую художественное восприятие Нами производился математический подсчет положительного и отрицательного отношения к изобразительной деятельности в двух группах и сравнение этих показателей между собой, где по ^критерию Стьюдента мы определяли достоверность различий долей и различия в целом Следует признать с высокой степенью уверенности (р<0,001), что в одной из групп, а именно художественной, показатели значительно выше (в художественной группе - 87%, по сравнению с 72% в контрольной группе) Личностные ценности формируют поле сознания, направленное на ценностную ориентацию Одним из важных и задающих направление развития смысловой сферы и есть мотивация к занятию художественным творчеством Даже при отсутствии способностей и задатков человек может добиться исключительных результатов, и в истории человечества есть много примеров этому

По методике «Ценностные ориентации» акценты расставились таким образом художественно-ориентированная группа обладает более высокими показателями, чем контрольная группа, потребности выражаются на основе иерархии ценностей, соотношении внутренних и внешних ценностей

Таким образом, художественно ориентированная группа имеет ценности, корректирующие процесс целеполагания человека и задающие направление движения к некоторым конечным целям, что позволяет нам делать выводы о преобладании (доминировании) смыслообразований в этой группе

С помощью методики «Лесенка побуждений» мы увидели доминирование познавательного вида мотивов учения в художественно-ориентированной группе, определяющего динамику личностного роста и смысловую насыщенность жизненного мира обучаемого, затрагивающего взаимоотношения личности и проявляющего ориентацию на интраперсональные критерии, включающие принятие себя, открытость

внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственную свободу, динамичность, и доминирование социального вида мотивов учения, преобладание социального статуса в контрольной группе

Методику «Автопортрет» мы использовали для проявления бессознательного в человеке и для выявления смысловых образований При интегративно-оценочном анализе рисунков мы выделяли особые признаки изображения На основе среднего показателя суммы баллов преобладающими критериями в художественной группе стали метафорический, эстетический, реалистический Высокие показатели таких критериев говорят о творческом проявлении личности, о собственности суждений, о своей позиции в жизни И, напротив, высокий показатель критерия «схематическое изображение» говорит о зажато сти не только мелкой моторики, но и смысловых образований Высокие значения художественной группы выявлены по схеме Рида в критериях структурный - интровертированный тип личности, декоративный - экстравертированный тип личности, имажинарный — интровертированный тип личности

Методика «Цветовой тест отношений», направленная на диагностику значимых эмоциональных отношений школьника, показала, что художественно-ориентированная группа чаще отдает предпочтение позиции "нравится" основным четырем цветам, чем контрольная группа Значимыми следует признать различия в оценках утверждений «урок» (р<0,1), «перемена», «твое любимое занятие» (р<0,05), «твоя учеба» (р<0,01) Интересно заметить, что перемены в первой группе больше напоминают выставочные мероприятия, где дети осуществляют демонстрацию своих творческих работ и обсуждение Данные подтверждают особенности данного возраста Восприятие цвета происходит на глубинном уровне

Использование теста Розенцвейга является очень информативным для выявления уровня смыслообразования (развития смысловой сферы) младших подростков Значимыми (р<0,001) следует признать межгрупповые различия в показателях 00, N 0, I и СОМ, а также Е (р<0,05) Коэффициент групповой конформности СвЯ, или, иначе говоря, мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению, показал высокий уровень в экспериментальной группе и достаточно низкий в контрольной Этот показатель указывает на характер действия обследуемых и в целом характеризует поведение в неприятной ситуации Младшие подростки художественно-ориентированной группы склонны к нестандартному поведению и принятию нестандартного решения, что может вызывать недоумение у окружающих людей, казаться им странным Этот показатель говорит о творческом подходе в решении любых ситуаций (Рисунок 1) Где типы реакций обозначаются символами ОБ - «с фиксацией на препятствии», ЕО - «с фиксацией на самозащите», № - «с фиксацией на удовлетворении потребности», СвМ - коэффициент групповой конформности и направления реакции обозначаются буквами Е - экстрапунитивные реакции, I -интропунитивные реакции, М - импунитивные

Рисунок 1. Фрустрационный тест Розенцвейга

Особым способом интерпретации теста «Дом-Дерево-Человек» может быть соотношение определений категорий изображений и критериев смысловых образований ранее нами описанных и представленных в приведенной таблице. Нами были выявлены количественные и качественные показатели. В результате мы получили такую картину. Активнее всего в «Дом-Дерево-Человек» - Дом проявился критерий «творческая адаптивность» у обеих групп, а у художественно-ориентированной группы особенно; менее всех задействован критерий «целостность» у контрольной группы и «понимание других» у художественно ориентированной группы. Радикальные различия между группами наблюдаются по критерию «Целостность» и минимальными - «Ответственная свобода» (Рисунок 2).

Дом - Дерево - Человек (Дом)

Баллы

Рисунок 2. Показатели теста «Дом-Дерево-Человек» по критерию «Дом» В «Дом-Дерево-Человек» - Дерево ярче всего проявились критерии «Творческая адаптивность» у художественно ориентированной группы и «Принятие себя» у контрольной группы. Наименьшими различиями обладает критерий «Динамичность», и это естественно, если принять во внимание их

возраст: уже не младшие школьники, но еще не подростки. Пока они все активны, подвижны, энергичны (Рисунок 3).

Дом - Дерево - Человек (Дерево)

Баллы

Рисунок 3. Показатели теста «Дом-Дерево-Человек» по критерию «Дерево»

Наибольшими различиями обладает критерий «Открытость внутреннему опыту переживаний». Это действительно характерная черта детей художественно ориентированной группы: чем сильнее личность - тем более она свободна от искажающего влияния защит и способна прислушиваться к внутренней (смысловой) реальности. Эти показатели перекликаются с результатами других используемых нами тестов.

Дом - Дерево - Человек (Человек)

Рисунок 4. Показатели теста «Дом-Дерево-Человек» по критерию «Человек»

На Рисунке 4, в «Дом-Дерево-Человек» - Человек, критерий «Творческая адаптивность» у художественно ориентированной группы наиболее выражен, а у контрольной группы - «Принятие себя». Наибольшими различиями обладает критерий «Открытость внутреннему опыту переживаний» Наименьшими различиями обладает критерий «Принятие себя».

Таблица 2

Критерии оценки теста «Дом-Дерево-Человек»

Критерии смысл ообраюваниа Дом Дерево Человек

1 Принятие себя — дом вблизи —дверь маленькая — ствол открыт и связан с листвой - глаза маленькие - длинные ресницы - голова большая

2 Открытость внутреннему опыту переживаний - крыша имеет тонкий контурный край — открытые двери - ствол открыт, прорисован - ветви вверх — руки длинные — куклы - состояние погоды - руки за спиной

3 Понимание себя — дом вблизи -тонкий контур линий -ветви в разные стороны —линии ствола прямые - руки слишком крупные

4 Ответственная свобода -тройная перспектива - контур задней стены ярче других — корни в виде двух линий — толстые ветви - плечи крупные — руки опущены по бокам с интервалом от тела

5 Целостность - прозрачные стены - контуры линии стены акцентированы — ствол в виде тонких линий, крона в виде толстых линий - человек в плавном легком шаге - человек симметричен

6 Динамичность — двери большие — дом вблизи - крона круглая, выполнена линией — линии ствола с нажатием - широкий размах рук

7 Принятие других — ставни закрыты -окна с перекладинами — дорожка легко нарисована — дом вблизи — симметричные корни - листва из кривых линий - лицо подчеркнуто - крупный подбородок

8 Понимание других — двери открыты - окна открыты - расположение на листе слева направо - листва тонкими линиями - руки расслабленные и гибкие - руки крупные

9 Социализирован ность — двери очень большие — окна сильно открытые — множество окон — дорожка хорошо прорисована - занимает три четверги листа — ствол нарисован с нажимом - руки ясно очерчены - голова выполнена в профиль, а тело -в анфас - руки вытянуты по бокам

10 Творческая адаптивность - крыша — жирным контуром - крыша и труба, сорванные ветром - несколько крыш - крыша украшена - крыша '/4 всего дома — симметрия дерева — ветви в разные стороны - ствол-линия с нажимом - ветви не связаны со стволом —листвы больше половины высоты дерева - голова большая - волосы заштрихованы - глаза маленькие

В Таблице 2 приведены критерии оценки теста «Дом-Дерево-Человек» в соответствии с критериями смыслообразования основанные на интаперсонализации и интраперсонализации

Обобщив результаты, мы делаем выводы, что самым ярко выраженным критерием смыслообразования у наших испытуемых является «Творческая адаптивность», относящаяся к интерперсональным критериям в художественно ориентированной группе в трех сюжетах и критерий «Принятие себя», относящийся к интраперсональным критериям в контрольной группе в двух сюжетах Наименьшими различиями обладает критерий «Динамичность», «Целостность», «Принятие себя» (интраперсональные), «Понимание других» (интерперсональные) Наибольшими различиями обладает критерий «Открытость внутреннему опыту переживаний», «Целостность» (интраперсональные)

Можно сделать выводы и том, что самым ярко выраженным критерием смыслообразования у наших испытуемых является «Творческая адаптивность» относящаяся к интерперсональным критериям в художественно ориентированной группе в трех сюжетах и критерий «Принятие себя» относящийся к интраперсональным критериям в контрольной группе в двух сюжетах Наименьшими различиями обладает критерий «Динамичность», «Целостность», «Принятие себя» (интраперсональные), «Понимание других» (интерперсональные)

Наибольшими различиями обладает критерий «Открытость внутреннему опыту переживаний», «Целостность» (интраперсональные) Это связано с тем, что художественная группа имеет высокий уровень смысловой сферы Младшие подростки данной группы в большей степени ориентированы на ценности самоактуализированной личности истина, добро, красота, справедливость и тд Им в большей степени присуще стремление к познавательной активности, получение удовольствия от процесса познания, не связанного напрямую с удовлетворением каких-либо потребностей

В Заключении показано, что в результате анализа результатов обучающего эксперимента и диагностического исследования можно сделать следующие выводы, соответствующие ранее сформулированным гипотезам и положениям, выносимым на защиту

1 Особенности ценностно-смысловой сферы младших подростков влияют на процесс художественного восприятия ими произведений искусства, который зависит от развития и согласованности интра- и интерперсональных критериев, в основе которых лежит разнообразный личностный опыт реализации внутренних психологических ресурсов (интерперсональные критерии) при взаимодействии с произведением искусства и опыт, закрепленный в соответствующих навыках (интраперсональные критерии) создания творческой работы

2 Особенности смыслообразования младших подростков определяются такими характеристиками, как ценностные ориентации, личностная направленность, самоотношение, самооценка, которые имеют качественные и количественные отличия между художественной и контрольной группами, что, в свою очередь, проявляется в мотивированном стремлении заниматься художественным творчеством и определяет уровень приобщенности младших подростков к художественной культуре

3 Смысловые установки проявляются через призму личностных смыслов и выполняют психологическую функцию настройки сознания младших подростков на эмоционально-образное и оценочное смысловое восприятие художественного произведения, которое можно выявить через параметры личностно-смысловой сферы По сравнению с контрольной группой художественно ориентированные младшие подростки имеют ценности, корректирующие процесс целеполагания, задающий направление движения к некоторым конечным целям, что указывает на более высокий уровень развития смыслообразования в художественной группе

4 Особенности смыслообразования младших подростков инициируются направленностью обучения художественному творчеству, что может быть критериальной основой для выделения различных стратегий художественного восприятия синтетический, аналитический, аналитико-синтетический, эмоциональный, которые проявляются как в изобразительной деятельности, так и в художественном восприятии младших подростков

Практические рекомендации и перспективы исследования:

Данные, полученные в результате исследования, необходимо использовать для организации учебного процесса с учетом особенностей и потребностей обучающихся в системе среднего общего, специального и дополнительного образования, при создании образовательных программ по вопросам художественно-изобразительного искусства и толерантности, при подготовке преподавателей психолого-педагогических и специальных дисциплин для младших, средних и высших учебных заведений, а также при чтении курсов повышения квалификации Проблема, изучаемая в настоящей работе, имеет широкие перспективы дальнейшего исследования увеличение и расширение возрастного контингента выборки для более тщательного и глубокого изучения стратегий художественного восприятия личности, дальнейшее внедрение полученных результатов в методиках обучения художественно-изобразительному искусству в учебные курсы школьной и вузовской программ

По теме диссертационного исследования автором опубликованы

следующие работы:

Статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ:

1 Особенности развития смыслообразования подростков в процессе художественного творчества // Российский психологический журнал, Т 5, № 1, -М, 2008 - С 97-99 (0,16 п л)

Остальные работы:

2 Формирование смысловой сферы подростка // V Международная научно-практическая конференция Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании - Таганрог, 2007 - С 153-157 (0,2 п л)

3 Особенности смысловой сферы младших подростков с разным стилем художественного восприятия // Материалы IV Всероссийского съезда РПО (18-21 сентября 2007года) Т 2 Психология - будущему России - Москва -Ростов-на-Дону, Изд-во «КРЕДО», 2007 - С 150-151 (0,13 п л)

4 Особенности смыслообразования младших подростков в процессе обучения художественной деятельности // Материалы XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (24-25 апреля 2007 г) - Ростов-на-Дону Изд-во ООО Фирма «ИРБИС», 2007 - С 19-21 (0,3 п л)

5 Художественное восприятие как компонент развития смысловой сферы личности. Методические рекомендации для студентов-психологов к курсу «Общая психология» - Москва, Изд-во «КРЕДО», 2008, 27 с (1,13 п л )

6 Развитие художественного восприятия как смыслообразующего фактора Тренинг для младших подростков Методические указания для бакалавров-психологов -Москва, Изд-во «КРЕДО», 2008,18 с (0,75 п л)

Печать цифровая Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Формат 60x84/16 Объем 0,8 уч-изд-л Заказ № 833 Тираж 100 экз Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г Ростов-на-Дону, ул Суворова, 19, тел 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Кара, Жанна Юрьевна, 2008 год

Введение.

Глава I. Особенности художественного восприятия как компонент развития личностно - смысловой сферы младших подростков.

1.1. Теория смысла как методология осмысления художественного восприятия.

1.1.1. Смысл как познавательная инициация.

1.1.2. Художественное восприятие в контексте теории смысла.

1.2. Характеристика смысловой сферы младших подростков.

1.3. Особенности смыслообразования и креативность младших подростков: основные подходы и онтология.

Выводы по I Главе.

ГЛАВА II. Диагностика влияния особенностей смыслообразования на художественное восприятие младших подростков.

2.1. Основные подходы к диагностике смысловой сферы и особенностей смыслообразования.

2.2. Разработка проективной системы диагностики особенностей смыслообразования младших подростков.

2.3. Развитие художественного восприятия на образно-эмоциональной основе: модели и система технологий.

Выводы по II Главе.

ГЛАВА III. Психолого-педагогнческие условия развития смыслообразования младших подростков.

3.1 Характеристики основных этапов диагностирования.

3.2. Результаты диагностики по заявленным методикам. Описание результатов эмпирического анализа.

3.3. Стратегии обучения детей в соответствии с особенностями их смыслообразования художественного восприятия.

Выводы по III Главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности смыслообразования младших подростков с разными стратегиями художественного восприятия"

Актуальность исследования. Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания психологических условий для развития творческой личности каждого ребенка, формирование учащегося как активного субъекта учебной деятельности. Человек вынужден постоянно реагировать на происходящие в обществе изменения, но часто бывает к ним не готов. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен развить себя в творчестве, активизировать свой творческий потенциал.

Большинство современных методов обучения ориентированы на развитие словесно-логических форм взаимодействия человека с реальностью. Происходящие в современном обществе социально-экономические процессы обуславливают запрос на креативную личность, способную успешно и быстро решать возникающие проблемы, оптимально и продуктивно изменять свое поведение, быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире, для того чтобы адекватно реагировать на эти изменения, что, собственно, и есть проявление творчества, креативности личности, проявление своей неповторимости и уникальности, которое непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием ее осмысленности. Развитие креативности, таким образом, представляет собой одну из центральных линий личностного развития, именно оно позволяет человеку проявить свою уникальность в соответствии с набором личностных ценностей и осмысленности жизни.

Каждый возрастной период связан со сложными личностными переменами, сдвигами в структуре сознания, пересмотром смысложизненных целей, коррекцией жизненных планов. Вопросы периодизации формирования смысловой сферы личности и становления ее смысложизненной концепции достаточно широко изучаются в современной науке такими авторами, как

И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, Д.А. Леонтьев, A.M. Лобок, В.В. Столин, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский и др., которые предлагают различные модели возрастного становления смысловой сферы личности.

Смысловая сфера младших подростков характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и личных ценностей, становлением системы смысловой регуляции. Это означает, что к 10 — 13 годам личность начинает выходить на новый уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность охвата мира в целом в представлении человека; у нее появляется свое собственное, независимое мнение, стремление самостоятельно принимать жизненно-важные решения и нести ответственность за их осуществление; в ее сознании выкристаллизовываются и иерархизируются смыслонесущие ценности.

Исследователи смысловой сферы заставляют по-новому рассматривать базовые категории общей психологии, по-новому описывать процессы, свойства, состояния. Теория смысла и смыслообразования дала возможность более глубокой интерпретации мышления (O.K. Тихомиров, 2002 г.), памяти (A.B. Агафонов, 2000 г.), эмоций (В.К. Вилюнас, 1976 г.). Однако ряд категорий по-прежнему остаются мало разработанными в новом контексте.

О восприятии написано много как в педагогической, так и в психологической литературе. На протяжении длительного времени можно наблюдать, как понятие «восприятие» обрастало новой, дополнительной информацией. Разные направления психологии имеют и разные классические и современные взгляды на то, что же такое восприятие. Основное направление, изучающее восприятие, относится к когнитивной психологии. Но с появлением теории смысла и теория восприятия требует нового переосмысления с позиции экзистенциализма и гуманизма.

В этой связи нам ближе понятие «художественное восприятие» в интерпретации Д.А. Леонтьева, где оно рассматривается как воздействие на человека произведений искусства, как художественное переживание.

Основным содержанием, исследуемым в этом процессе, является смысловое восприятие, динамика смысловых процессов, из чего следует, что оно изменяется под влиянием условий жизни человека, т.е. развивается.

Личностные смыслы являются специфичным содержанием художественного произведения, а деятельность рассматривается как форма общения автора со зрителями (имеется в виду двусторонняя деятельность -деятельность автора произведения и деятельность воспринимающего). Общаясь с художественным произведением, мы «раскристаллизовываем» тот смысл, который заложил автор. Л.П. Печко (1968 г.) говорит о том, что «художник вливает в чувственную, говорящую нашему восприятию художественную форму мир своих неповторимо-пережитых смыслов, свое переживание времени».

Е.М. Целма (2001 г.) указывает на трансформацию зрителя, если происходит взаимодействие смыслового содержания произведения с личным опытом личности. Происходит некий взрыв, преобразование, переживание на уровне смысловой перестройки. Появляется необходимость психологического осмысления взаимодействия между воспринимающей личностью и художественным произведением. Почему одно произведение вызывает более глубокие переживания, а другие — оставляют нас равнодушными, почему один человек восприимчив к художественному творчеству, а другой — нет? Все эти вопросы и определили тематику настоящего исследования.

Объект исследования - младшие подростки с разной степенью приобщенности к художественно-изобразительному творчеству.

Предмет исследования - смысловая сфера младших подростков.

Цель исследования - выявить особенности развития смысловой сферы и смыслообразования младших подростков с разными стратегиями художественного восприятия.

Задачи исследования:

1. Определить и проанализировать основные теоретические подходы к изучению проблемы смыслообразования субъекта в отечественной и зарубежной литературе.

2. Изучить особенности развития смысловой сферы младшего подросткового возраста.

3. Проанализировать специфику художественного восприятия, его природу, генезис и психологические механизмы.

4. Сформировать методические и диагностические программы для исследования особенностей смыслообразования младших подростков.

5. Исследовать особенности смыслообразования учащихся при реализации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе.

6. Выявить специфику особенностей восприятия художественных произведений младшими подростками в зависимости от их характеристик смыслообразования.

Гипотезы исследования:

1. Ценностно-смысловые особенности младших подростков существенно влияют на особенности художественного восприятия.

2. Продукты художественно-изобразительного творчества трансформируются в сознании воспринимающего в зависимости от его лично стно-смысловых о собенно стей.

3. Смысловая сфера представляет собой основополагающий стержень развития личности, обуславливающий желание подростка заниматься художественным творчеством.

4. Дети с разными стратегиями художественного восприятия будут иметь специфически различное смыслообразование.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

• Отечественные общепсихологические теории, описывающие динамику смыслового развития (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.B. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, JI.C. Выготский, Л.Я. Дорфман, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.К. Мамардашвили, С.Я. Рубинштейн, В.В. Столин, Е.В. Субботский).

• Психолого-педагогические теории, рассматривающие личностно-смысловые особенности учащихся и особенности их смыслообразования как педагогического фактора, влияющего на развитие личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Клочко, H.A. Климентьева, А.Ю. Кругликова, Д.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, К. Роджерс, М.А. Фризен).

• Теории художественного восприятия как приобщенность младших подростков к художественно-изобразительной культуре (Б.Г. Ананьев, Р. Арнхейм, М.М. Бахтин, Е.В. Белоногова, A.B. Беляева, Л.С. Выготский, H.H. Волков, В.А. Гуружапов, С.М. Даниэль, Л.Я. Дорфман, A.B. Запорожец, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Ю.М. Лотман, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.Н. Носуленко, Г.Т. Фехнер, В.П. Ягункова).

Методы и методики исследования: В качестве методов исследования были использованы теоретический анализ, эксперимент, наблюдение, анкетирование. Для выявления особенностей смыслообразования младших подростков был использован целый комплекс методик: «Ценностные ориентации» (О.И. Мотков в модификации Т.А. Огнева), «Определение направленности личности» (Б. Басс), «Автопортрет» (Р. Берне), Тест Розенцвейга (Методика рисуночной фрустрации в модификации Н.В. Тарабриной), «Лесенка побуждений» (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина), «Дом. Дерево. Человек» (Дж. Бук), Цветовой тест отношений (Н.Ф. Талызина), «Методика свободных описаний» (Д.А. Леонтьев), Анкета на выявление учебной мотивации. Этапы исследования:

1. Предварительный этап (2006 г.) - изучались и анализировались теоретические предпосылки исследования с целью определения разработанности проблемы, разрабатывались основные теоретические положения исследования, определялись методы и методики исследования смыслообразований младших подростков.

2. Диагностический этап (2007 г.) - проводилась организация эмпирического исследования и сбор диагностического материала.

3. Заключительный этап (2008 г.) - осуществлялась интерпретация полученных результатов, проводилось обобщение данных, разрабатывались рекомендации для педагогов и психологов в общеобразовательных школах и системы дополнительного образования, оформление диссертационного исследования.

Эмпирическая база исследования:

Муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы г. Ростова-на-Дону: МОУ СОШ № 92 с углубленным изучением предметов математического цикла; школы Ворошиловского района № 30, № 56, № 90; гимназия № 35 с углубленным изучением предметов изобразительного искусства. В исследовании участвовали подростки-участники программы «Дон наш общий дом» центра по работе с одаренными детьми «Дар».

Всего в исследовании приняли участие младшие подростки в возрасте 10-13 лет в количестве 148 человек.

Апробация работы:

Результаты исследования нашли отражение: в статьях, тезисах, докладах автора (7 публикаций, из них 1 - в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим объемом 2,67 п.л.).

Материалы диссертационного исследования докладывались: на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ(2006 - 2008 гг.); на заседаниях кафедры общей психологии факультета психологии ЮФУ (2006 - 2008 гг.); на конференции «Неделя науки» ЮФУ (2006 - 2008 гг.); на «V Международной научно-практической конференции» (Таганрог, 13-15 сентября 2007 г.); на «IV Всероссийском съезде Российского психологического общества» (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007 г.).

Данные, полученные в исследовании, успешно используются при работе с одаренными детьми в центре «Дар», в преподавании курсов «Педагогическая психология», «Акселерация и ретардация интеллекта» на факультете психологии ЮФУ.

Диссертационное исследование выполнено в рамках основной психологической проблематики ЮФУ «Социально-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» - раздел «Психология смысложизненных стратегий», а также в рамках Федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе», «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методологического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования».

Достоверность результатов обеспечена: общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; подбором комплекса диагностических методик и корректной организацией опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью (необходимостью и достаточностью) выборки респондентов и статистическими методами обработки полученных в ходе эксперимента данных (критерий Стьюдента, непараметрический метод Манни-Уитни); обоснованностью выводов исследования, базируемых на результатах экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Научная новизна исследования:

• выделены и качественно описаны специфические особенности смыслообразования младших подростков в процессе художественной деятельности;

• дана качественная характеристика смысловой сферы личности младшего подростка с разными стратегиями художественного восприятия и разной степенью приобщенности к художественному творчеству;

• разработана психолого-педагогическая модель обучения младших подростков на эмоционально-образной основе, обеспечивающая благоприятные условия развития смысловой сферы младших подростков в процессе приобщения к художественному творчеству

Теоретическая значимость работы:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

• по-новому подойти к проблеме художественного восприятия младших подростков, интерпретируя его в смысловом контексте обучения художественному творчеству;

• проанализировать особенности смыслообразования младших подростков разных стратегий художественного восприятия, разработав соответствующую типологию; показать, как особенности смыслообразования младших подростков могут инициироваться направленностью обучения художественно-изобразительному творчеству, различными педагогическими техниками.

Практическая значимость работы:

• разработана программа использования диагностических методик, позволяющая непосредственно исследовать и оценить особенности и своеобразие ценностно-смысловой и мотивационной сферы личности младших подростков, занимающихся художественным творчеством; разработан дидактический комплекс методов и приемов обучения младших подростков с использованием эмоционально-образных компонентов; выявлены и описаны стратегии художественного восприятия, существенно влияющие на особенности смыслообразования младших подростков;

• разработаны методические рекомендации для психологов и педагогов в общеобразовательных школах и системе дополнительного образования, направленные на повышение эффективности обучения художественно-изобразительному искусству.

Положения, выносимые на защиту:

• Постижение искусства происходит через механизм взаимодействия реципиента и произведения искусства в воплощенной форме существования и зависит от особенностей ценностно-смысловой сферы воспринимающих подростков. Младшие подростки с разным уровнем развития смысловой сферы имеют разные особенности восприятия продуктов изобразительного искусства, не сводящиеся к пониманию, а основанные на осознанном принятии смыслов, транслируемых через данное художественное произведение. Особенности смыслообразующей мотивации как динамически-процессуальной составляющей смысловой сферы младших подростков проявляются в стремлении заниматься художественным творчеством и определяют уровень приобщенности младших подростков к художественно-изобразительной культуре.

• Художественно-изобразительное восприятие существенно зависит от смысловых установок, выполняющих психологическую функцию настройки сознания младшего подростка на эмоционально-образное и оценочно-смысловое принятие данного художественного произведения, окружающего мира через призму личностных смыслов и позволяющих актуализировать личностный смысл, воплощенный в данной картине, эскизе, наброске.

• Особенности смыслообразования младших подростков определяют стратегию художественного восприятия как устойчивое, непосредственное проявление смысловой сферы личности в конкретной изобразительной деятельности, так и в художественном восприятии.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы исследования проблемы, списка литературы из 290 источников, из которых 23 на английском языке, приложений. Работа иллюстрирована 3 таблицами и 11 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по III Главе

• Существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований младших подростков и стратегией художественного восприятия. Учащиеся, обладающие какой-либо определенной стратегией, особым образом воспринимают произведения искусства, и это диктует определенные условия для развития смысловой сферы младших подростков. Технология проблемно-творческого типа ориентированная на формирование и развитие у детей смысловой сферы ориентирующаяся на стратегии художественного восприятия.

• Необходимость выведения смысловых образований, в процессе обучения, на осознаваемый уровень и раскрытие своего смысла для другого (коммуницирование), и есть тот катализатор (противоречие между желанием выразить в словах свои пристрастия и ограниченность вербальной сферы при выражении своего внутреннего состояния), который побуждает ученика к интроспективности и самораскрытию. Использование стратегии художественного восприятия в качестве учебной технологии инициирует более раннее проявление смысловой вербализации и смыслового понимания увиденного, а также является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей ребенка и как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят формирующуюся личность на более высокий уровень, в форме потребности в самопонимании и самореализации.

Заключение

В результате анализа результатов обучающего эксперимента и диагностического исследования можно сделать следующие выводы, соответствующие ранее сформулированным гипотезам и положениям, выносимым на защиту: Особенности ценностно-смысловой сферы младших подростков влияют на процесс художественного восприятия ими произведений искусства, который зависит от развития и согласованности интра- и интерперсональных критериев, в основе которых лежит разнообразный личностный опыт реализации внутренних психологических ресурсов (интерперсональные критерии) при взаимодействии с произведением искусства и опыт, закрепленный в соответствующих навыках (интраперсональные критерии) создания творческой работы. . Особенности смыслообразования младших подростков определяются такими характеристиками, как ценностные ориентации, личностная направленность, самоотношение, самооценка, которые имеют качественные и количественные отличия между художественной и контрольной группами, что, в свою очередь, проявляется в мотивированном стремлении заниматься художественным творчеством и определяет уровень приобщенности младших подростков к художественной культуре. • Смысловые установки проявляются через призму личностных смыслов и выполняют психологическую функцию настройки сознания младших подростков на эмоционально-образное и оценочное смысловое восприятие художественного произведения, которое можно выявить через параметры личностно-смысловой сферы. По сравнению с контрольной группой художественно ориентированные младшие подростки имеют ценности, корректирующие процесс целеполагания, задающий направление движения к некоторым конечным целям, что указывает на более высокий уровень развития смыслообразования в художественной группе.

• Особенности смыслообразования младших подростков инициируются направленностью обучения художественному творчеству, что может быть критериальной основой для выделения различных стратегий художественного восприятия: синтетический, аналитический, аналитико-синтетический, эмоциональный, которые проявляются как в изобразительной деятельности, так и в художественном восприятии младших подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Кара, Жанна Юрьевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2003. - 480 с.

3. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе: Автореф. дис. . докт. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 2003. — 44 с.

4. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001. - 50 с.

5. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных способностей смысловой сферы личности школьника. Методические указания к курсу «Педагогическая психология» для студентов факультета психологии. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001. - 31 с.

6. Абакумова И.В., Азарко Е.М., Ефименко В.Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2002.

7. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Изд-во «Речь», 2003. - 296 с.

8. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ -М». 2000.-336 с.

9. Адаскина A.A. Зарождение художественного образа в процессе восприятия действительности. // Доклады научной сессии посвященной 85-летию психологического института им. Л.Г. Щукиной. / Под ред. Рубцова В.В.-М., 1999. С. 152-163.

10. Адаскина A.A. Особенности воображения художника при восприятии и описании предмета. // Педагогика искусства в творческих поисках. — Самара. 1996. С. 117-118.

11. Адаскина A.A. Особенности проявления образного мышления в художественном творчестве. // Психология сегодня. Том 2, Вып. 1. М., 1996. С. 162-163.

12. Адаскина A.A. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности. // Вопр. психол. 1999. № 6, С. 100-110.

13. Адаскина A.A. Художественная одаренность. // Психология одаренности: от теории к практике. / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2000. С. 86-96.

14. Адаскина A.A. Художественное восприятие действительности у детей и взрослых. М., 1986. - 23 с.

15. Азарко Е.М. Психофизиологические и психологические характеристики потенциально одаренных подростков с различными смыслообразовательными стратегиями: Дис. . канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 2003. 195 с.

16. Алиева Т. И. Развитие восприятия литературных текстов детьми // Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. "Языковое сознание" — М., 1988. С. 10.

17. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М.,1977.

18. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. - 324 с.

19. Анцыферова Л.И. Психологическая опосредованность социальных воздействий на личность, ее развитие и формирование. // Психологические исследования социального развития личности. / Отв. ред. И.А. Джидарьян. М.: ИП АН СССР, 1991. С. 5-38.

20. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии (изд. 2-е, испр. и доп.). М.: ин-т псих. РАН. 2006.

21. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. / Пер. с англ. Самохина В.Н., общ. ред. и вступ. статья В.П. Щестакова. М.: Прогресс, 1974.

22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль, 1976.

23. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. -150 с.

24. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, ИЦ «Академия», 1990.

26. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследований смысловых образований личности. // Вопр. психол., 1979. № 3, С. 35-45.

27. Асмолов А.Г., Насиновская Е.Е., Басина Е.З. Принципы исследования смысловых образований личности. // Развитие эргономики в системе дизайна: Тезисы докладов всесоюзной конференции. — Боржоми, 1979. С. 210-224.

28. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.-23 с.

29. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979,с.423.

30. Белова О.В. Рисуночная диагностика межполушарной организации психических процессов. // Психологическая диагностика, 2004. № 4, С. 34-46.

31. Белоногова Е.В. Индивидуальные стратегии восприятия живописи. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2004. 18 с.

32. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. //Психологическая диагностика, 2004. № 4, С. 58-72.

33. Березина Т.Н. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности // Психол. Журнал. 1998. Т. 19. №4. С.13-26.

34. Бергсон А. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979. С. 61-75.

35. Бидрат М.Д. Особенности смысловой сферы подростков как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе современной гимназии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2003. -25 с.

36. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества //Вопр. психол., 1999. № 2. С. 35-41.

37. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983. - 104 с.

38. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

39. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонически развитой личности. // Методологические проблемы формирования и развития личности. М.: 1981.

40. Божович Л.И. Подростковый возраст в свете разных концепций.

41. Боровиков В.П. STATISTICA. Искусство анализа данных. СПб.: Питер, 2003.-686 с.

42. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. 304 с.

43. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания. // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 284298.

44. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. -М.: Знание, 1985. С. 64.

45. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности. // А.Н. Леонтьев и современная психология. / Под ред. A.B. Запорожца и др. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. С. 212219.

46. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.: Менеджер; Роспедагенство, 1994. - 60 с.

47. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М.: Смысл, 1999. 137 с.

48. Брунер Дж. О перцептивной готовности. // Хрестоматия по психологии. Психология ощущений и восприятия / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Любимова, М.Б. Михалевской. М., 1999.

49. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.,1996.

50. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст. // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. / Под ред. В.Э. Чудновского, A.A. Бодалева, Н.Л. Карповой. М.: Психол. ин-т РАО,1997. С. 91-110.

51. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. Учеб. пособие. Спб.: Речь, 2004. - 256 с.

52. Васильев И.А. Мотивация и смысловая регуляция мыслительной деятельности. // Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - 343 с.

53. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности. // Психол. журн. 1998, № 4. Т. 19. С. 49-60.

54. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.

55. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 200 с.

56. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопр. психол. 1993. №5. С.5-19.

57. Веккер Л.М., Ломов Б.Ф. О чувственном образе как изображении. // Вопр. фил., 1961. № 4. С. 47-59.

58. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства. // Вопр. психол. 1986. № 3. С. 103-112

59. Визгина A.B. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. - 20 с.

60. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. -М., 1986.

61. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-142 с.

62. Волков H.H. Цвет в живописи. М., 1965.

63. Волков H.H. Художественное восприятие. // Художественное восприятие. Сборник статей. / Под ред. Б.С. Мейлаха. Сб. 1 Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1971.

64. Вотинова О.М. Общение как условие формирования познавательного интереса у детей дошкольного возраста. // Международная конференция «Психология общения: социокультурный анализ» 30 октября 1 ноября - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. ун-та, 2003. - 362 с.

65. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя (3 изд.). М. Просвещение, 1991.

66. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982, Т. 2. С. 6-328.

67. Выготский Л.С. Психология искусства (5-е изд.). — М.: Лабиринт, 1998.

68. Галажинский Э.В. Методологические проблемы историко-психологического исследования феномена самореализации личности. // Психологические проблемы самореализации личности. — Спб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001, Вып. 5.-232 с.

69. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1999, С. 91.

70. Гальперин П.Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности. // Психология. Вып. III. Тбилиси, 1945. - С. 7999.

71. Гильманов С.А. Общение участников процесса обучения по поводу учебного материала. // Международная конференция «Психология общения: социокультурный анализ» 30 октября — 1 ноября — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. ун-та, 2003. 362 с.

72. Гинзбург М.Р. Познавательная мотивация и развитие личности. // Психология личности: теория и эксперимент. / Отв. ред. В.В. Давыдов. М.: Изд-во АПП СССР, 1982. С. 11-20.

73. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: 1995.

74. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. Самара: Издат. дом «БАХРАХ - М», 2003. - 272 с.

75. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы. // Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002, 343 с.

76. Гостев A.A. Дорога из зазеркалья: психология развития образной сферы человека. М.: ИПРАН, 1998. - 216 с.

77. Гуревич К. М., Акимова М.С., Берулава Г.А. и др. Психологическая диагностика. Бийск, 1993.

78. Гуружапов В.А. Развитие понимания младшими школьниками искусства в процессе обучения живописи: Автореф. канд. дис. -М., 1983.

79. Гудачек Я. Ценностная ориентация личности. // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М., 1989. С. 102-109.

80. Дадамян Г., Дондурей Д., Невлер Л. Восприятие монументального искусства -типы, механизмы, эффективность // Вопр. социологии искусства.-М., 1979. С. 194-248.

81. Даниэль С.М. Искусство видеть. Л.: Искусство, 1990. - 223 с.

82. Дергачева O.E. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана. // Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002, 343 с.

83. Додонов Б.И. О системе «личность». // Вопр. психол., 1985, № 5. С. 40.

84. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978. С.272.

85. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

86. Дубровина И. В., Кулагина И. Ю. Учитель-экспериментатор: школьная практика и научное исследование. М. 1991, с. 185

87. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЭР.СЭ, СПб: ИМАТОН-М. 2000.

88. Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М. Особенности личностно-смысловой сферы одаренных подростков. // Научная мысль Кавказа, 2003. Вып. 42. № 1. С. 204-211.

89. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермалаев (3-е изд., испр.). М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 336 с.

90. Жабицкая Л.Г. О критериях диагностики литературной одаренности // Художественное творчество. Л., 1983. Чтение и творчество // Великие читатели. - М., 1986.

91. Занюк С. Психология мотивации. — К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. 352 с. - (Серия «Новейшая психология»; Вып. 7).

92. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-430 с.

93. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком — дошкольником. Дошкольное воспитание, 1948. No9, с. 39

94. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. - 223 с. — (Актуальные проблемы ист. материализма).

95. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 287 с.

96. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 157 с.

97. Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1997.-20 с.

98. Зимняя И. А. Психология чтения как вида речевой деятельности // Материалы всесоюзной научно практической конференции "Психолого - педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию текста", 12-15 мая 1988. -М., 1988. С. 67 - 69

99. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976.

100. Зинченко В.П. Живое Знание: психологическая педагогика. 4.1. (2-е изд., испр. и доп.) Самара: Самарский Дом Печати, 1998. — 296 с.

101. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). -М.: Изд-во УРАО, 2000.

102. Зинченко В.П. Мысль и слово: подходы Л.С. Выготского и Г.Г. Шпета (часть 1). // Психологическая наука и образование. — М.: Моск. городской психолого-педагог, ун-т, Психолог, инст-т РАО, 2003. № 4. С. 5-16.

103. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.

104. Знаков В.В. Понимание произведений искусства. //Психология искусства 1 т. Самара: изд СамИКП 2002. 202.С.

105. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 142 с.

106. Иванов В.П. Мировоззрение как форма сознания, самоопределения и культуры личности. // Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования. Киев: Наук, думка, 1986. - С. 10-88.

107. Иванченко Г.В. Личностный потенциал и возможности: мотивационные аспекты. // Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. -343 с.

108. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М., 1961.

109. Каган М. С. Морфология искусства. JL, 1972. - 440 с.

110. Калошина И.П. Структура и мехинизмы творческой деятельности (нормативный подход ). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 168 с.

111. Ш.Кандинский В. Точка и линия на плоскости. Спб.: Азбука-классика, 1992.-240 с.

112. Кандауров 0.3. Автопортрет как исповедальный жанр. // Красная книга культуры. М., 1989.

113. Каневская М.Е., Фирсова JI.M. Связь успешности художественного творчества с направленностью личности у детей. // Вопр. психол., 1990. № 3. С. 69-75.

114. Каракозов Р.Р. Смыслообразование в процессе чтения художественной литературы. // ,Вопр. психол., 1987. №2 С. 122-128.

115. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977.

116. Кирьякова A.B. Ориентация личности в мире ценностей. // Magister, 1998. № 4. С. 37-50.

117. Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека. // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. М., 1992. С. 3-12.

118. Клочко Е.В. Человек как психологическая система. // Сибирский психологический журнал. Томск, 1996. Вып. 2. С. 10-13.

119. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач. Автореф. дис. . канд. педагог, наук. — Волгоград, 1998. 22 с.

120. Козловский В.П. Культурно-исторические традиции и мировоззрение личности. // Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования. Киев: Наук, думка, 1986. С. 245-281.

121. Кокурина И.Г. Методика изучения трудовой мотивации: Учеб.-метод. пособие для студентов фак. психол. гос. Ун-тов. М.: Изд-во Моск. унта, 1990.-56 с.

122. Королева H.H. Смысловые образования в картине мира личности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1998. - 16 с.

123. Коростылева JI.A, Никонова А.Н. Особенности самореализации личности на разных этапах жизненного пути. // Психологические проблемы самореализации личности. Спб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001, Вып. 5. С. 24-41.

124. Коростылева JI. А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений. // Психологические проблемы самореализации личности. Спб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001, Вып. 5. С. 3-23.

125. Кон ИС. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984.

126. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 48 с.

127. Крупник Е.В, Психологическое воздействие искусства. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999. - 240., табл., илл.

128. Курышева О.В. Категория образа в традиции современной психологии. Философская теория и практика. — Волгоград, 2005

129. Леоненко Н.О. Ценностно-смысловое содержание мотивации профессионального выбора студентов юридического вуза. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 2004. - 20 с.

130. Леонтьев А. А. Искусство лектора. // Слово лектора. М., 1988. №2 С. 33-36.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность (2-е изд.). М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

132. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. 320 е., ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

133. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза). // Художественное творчество и психология. / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского.-М.: Наука, 1991. С. 184-187.

134. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

135. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики (3-е изд.). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 575 с.

136. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. // Вопросы психологии понимания (Известия АПН РСФСР. Вып. 7). / Под ред. A.A. Смирнова. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - С. 3-40.

137. Леонтьев А.Н. Психология образа. / Вестн. Моск. ун-та, Серия 14. Психология, 1979. № 2.

138. Леонтьев А.Н. Образ мира .//Избр.психол.произведения. В 2-х т. М., 1983. Т. 2. С.251-262, С. 261.

139. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

140. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. // Психол. журн., 1992. № 2. Т. 13. С. 107-117.

141. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства. // Искусство и эмоции: материалы международного научного симпозиума. / Под ред. Л .Я. Дорфмана. Пермь, 1991. С. 57-70.

142. Леонтьев Д.А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня и завтра. // Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. С. 4-12.

143. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

144. Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ. // Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 13-46.

145. Леушканова C.B. Влияние смысловой сферы личности на проявление творческой активности в деятельности. Хабаровск,2005.

146. Лобок A.M. Антропология мифа. — Екатеринбург: Отд. образов, администр. Октябрьского р-на, 1997. 668 с.

147. Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии государственных университетов. — М., 1987.

148. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

149. Ломов Б.Ф., Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. — М., 1986. — 128 с.

150. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

151. Лурия А.Р., Виноградова О.С. Объективное исследование динамики семантических систем. // Семантическая система структуры слова. М.: Наука, 1971.

152. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности. М: ПАРФ, 1998. -494 с.

153. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

154. Макарова Т.Н., О необходимости развития смыслового восприятия художественного текста у младших школьников, 2003, с . 56

155. Мамардашвили M.K. Лекции о Прусте (психологическая топология пути). M.: Ad Marginem, 1995. - 547 с.

156. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетенции учителя. // Советская педагогика. 1990. № 8.

157. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться // Формирование мотивации учения: Книга для учителя — М.: Просвещение, 1990 (Психол. наука школе). С.44-49.

158. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ. (О.О. Чистяков) М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер». Серия «Актуальная психология». 1997. - 304 с.

159. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Ростов-на-Дону, 2004. - 23 с.

160. Мелик-Пашаев A.A. Некоторые проблемы детской художественной одаренности // Искусство в школе. — М. 1995.

161. Мелик-Пашаев A.A. и Новлянская З.Н. (ред.), Адаскина A.A., Кудина Г.Н., Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития. -М.: МГППУ, 2005. 160 с.

162. Мелкозерова И.Е. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно-ориентированного образования. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2004. - 24 с.

163. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности. // Ворп. психол., 1987. № 5.

164. Миронов В.Б. Век образования. М.: Педагогика, 1990. — 176 с. -(Человечество на рубеже XXI века).

165. Михайлов М.А. Механизмы смыслообразования в норме и патологии: введение в проблему. // Ж-л прикладной психологии, 2004. № 2. С. 16-19.

166. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Академия, 1997. - 431 с.

167. Насиновская Е.Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1982. -20 с.

168. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 80 с.

169. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. заведений. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

170. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы ее исследования: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 192 с.

171. Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев A.A. Психологические принципы эстетического развития детей и проблема эстетического воспитания. // Вопр. психол. -М.,1979.

172. Носуленко В.Н. Психофизика восприятия естественной среды. Проблема воспринимаемого качества. -М.: институт психологии РАН, 2007. 400 с.

173. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. Фонд. -М.: Мысль, 2001. Т. III. 692 с.

174. Общая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов. / A.B. Петровский, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко и др. / Под ред. A.B. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.

175. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект, 1999. — 208 с. - (Руководство практического психолога).

176. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. / РАН.; Российский фонд культуры• (3-е изд., стереотипное) М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

177. Осипова Л.В., Тутушкина М.К. Уровни и диапазоны самоактуализации женщин. // Психологические проблемы самореализации личности. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001, Вып. 5. С. 182-191.

178. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 109 с.

179. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение. // Современная психология мотивации. / Под ред. Д.А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. С. 289-313.

180. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1983. № 4. С. 23-33.

181. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — 2 изд-е., доп. Спб.: Питер, 2005. - 480 с. - (Серия «Классический университетский учебник»).

182. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-509 с.

183. Печко Л.П. Некоторые аспекты проблемы индивидуального стиля//Некоторые вопросы истории и теории эстетики. Вып. 2. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1968. С. 15

184. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976.

185. Постоева В.А. Ценностно-потребностная сфера личности социально-депримированных подростков. Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Томск, 2004. 20 с.

186. Профессиональная деятельность детского городского психологического центра. / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, «Принтер», 1993. - 248 с.

187. Психологические тесты. / Под ред. A.A. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Т. 1. - 312 е.: ил.

188. Психологические тесты. / Под ред. Э.Р. Ахмеджанова М.: «Лист», 1996. - 320 с.

189. Психология. / Под ред. Ковалева А.Г. М.: «Просвещение», 1966. С. 128157.

190. Психология развивающейся личности. / Под ред. A.B. Петровского. — М., 1987. С.240.

191. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. — М.: Смысл, 1997.

192. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001. -142 с.

193. Разумникова Раскумандрина М.Е. Типология индивидуальных стилей подчинения и их диагностика: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Ярославль, 2005. 24 с.

194. Реан A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

195. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности. //Социс. 1990. №1.

196. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М.: Академия-центр; Медиум, 1995. - 416 с.

197. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. Е.И. Исениной. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.

198. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. Художественное творчество. Сборник. — Л., 1983. с. 105122.

199. Рок И. Введение в зрительное восприятие. М.,1989.

200. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.: Речь, 2001.-416 с.

201. Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии: в 2т. Т. И. -М., 1989.

202. Рубцов H.H. Символ в искусстве и жизни. -М.: Наука, 1991. 176 с.

203. Савенко Ю.С. К обоснованию некоторых методик изучения личности. // Проблемы личности (материалы симпозиума). / Под ред. В.М. Банщикова, Л.Л. Рохлина, Е.В. Шороховой. М.: 1969. Т. 1. С 238-241.

204. Сидоренко E.B. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 е., ил.

205. Симановский А.Е. Развитие творческого мышления. Ярославль: Речь, 1997.- 167 с.

206. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 78 с.

207. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985.

208. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира. / Вестн. Моск. ун-та, Серия 14. Психология, 1981. № 2.

209. Солсо Р. Когнитивная психология. — Спб., 2002. С. 252.

210. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева. // А.Н. Леонтьев и современная психология. / Под ред. A.B. Запорожца и др. — М.: Изд-во Моск. ун-та,1983. С. 220- 231.

211. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -284 с.

212. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. С.Пб., 2002. - 20 с.

213. Строй Г.В. Формирование системы ценностных ориентаций будущих практических психологов в процессе обучения. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. - 24 с.

214. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований. // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14, Психология, 1977. № 1. С. 62-72.

215. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Тбилиси,1984.-48 с.

216. Субботский Е.В. Строящееся сознание. М.: Смысл, 2007. - 423 с.

217. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.

218. Творчество в искусстве — Искусство творчества. / Под редакцией JI. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. Первое издание. М., 2000. - 549 с.

219. Тихомиров O.K. Понятия «цель» и «целеобразование» в психологии. // Психологические механизмы целеобразования. / Отв. ред. O.K. Тихомиров. -М.: Наука, 1977. С. 5-20.

220. Тихомиров O.K. Психология мышления — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 288 с.

221. Торшилова Е.М., Дукаревич М.З. Художественное восприятие живописи и структура личности. // Творческий процесс и художественнное восприятие. Л., 1978. С. 174-190.

222. Торшилова Е.М. Эстетическое воспитание в семье. — М.: Искусство, 1989.

223. Тульвисте П. О теоретических проблемах исторического развития мышления // принцип развития в психологии. — М., 1978. С. 93-96.

224. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. Спб.: Спб УПМ, 1997.

225. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. — Самара: Изд-во «БАХРАТ-М», 2001.-128 с.

226. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душанбе. «Дониш», 1973.

227. Фехнер Г.Т. «Элементы психофизики». 1860.

228. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

229. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. — М.-Л.: Гос. изд-во, 1930. С. 113-119.

230. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1985.

231. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вступ. ст. Д.А. Леонтьева. -М.: Прогресс, 1990.

232. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. М.: ГИЗ, 1922. Т. 1.-251 с.

233. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособ. для студентов и учителей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 288 с.

234. Фризен М.А. Особенности развития смысловой сферы подростков: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2005.

235. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития. 1993.

236. Хазратова Н.В. Проблема изучения креативности детей 3-5 лет. // Индивидуальность и способности. М.: Мир, 1985.

237. Хайду П. Уральские языки и народы: Пер. с венг. М.: Прогресс, 1985. -430 с.

238. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. / Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2001.-240 с.

239. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. - 384 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

240. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

241. Целма Е.М. Искусство и жизнь как проблема эстетики М. Бахтина в диапазоне гуманитарного знания. Сборник к 80-летию профессора М.С. Кагана. Серия «Мыслители», Вып. 4. — СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001.

242. Целма Е.М. Художественное переживание в процессе восприятия искусства. Рига:ЛатГУ, 1974, с 24

243. Цукерман Г.А. «Ничья земля» в возрастной психологии.// Вопр. психол., 1998. №3. С. 18-32.

244. Чудновский В.Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни. // Вопр. психол. 2003. № 3. С. 3-15

245. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Логос, 2001. — 296 с.

246. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. - 320 с.

247. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. -М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 554 с.

248. Шор Ю.М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры). -СПб.: СПбГУП, 2003. 220 с. (сер. «Новое в гуманитарных науках» Вып. 9).

249. Шор Ю.М. Художественное переживание как процесс // Методологические проблемы современного искусствознания. Вып. 3. Л.: ЛГИТМиК, 1980. с. 35.

250. Шпет Г.Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы. Томск: Водолей, 1996.

251. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. // Психологическая диагностика, 2004. № 1. С. 94-125.

252. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

253. Эриксон Э. Молодой Лютер. 1996.С. 48.

254. Юнг К.-Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

255. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопр. психол., 1995. № 2. С. 28-37.

256. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. — М., 1971.

257. Ягункова В.П. О некоторых индивидуально-психологических особенностях формирования литературных способностей у подростков. // Вопр. психол., 1970. № 4.

258. Adler А. Psychotherapie und Erziehung: Ausgewählte Aufsätze. Bd I: 1919 — 1929 / Hg. von H.L. Ansbacher, R.F. Antoch. Frankfurt am Main: Fischer TaschenbuchVerlag. 1982. - 297 s.

259. Adler A. What life should mean to you. — London: George Allen and Unwin, 1980.-300 p.

260. Dennett D.C. Consciousness explained. Boston; New York; Toronto; London; Little; Brown & Co, 1991.

261. Frankl V. The doctor and the soul: from psychotherapy to logotherapy. New York: Vintage book, 1973. - XXII, 295 p.

262. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy. — New York: Plume press, 1969. -X, 181 p.

263. Frankl V.E. Der Mensch vor der Frage nach dem Sinn. München: Piper. 1979.

264. Greenberg D.E. The object permanence fallacy. // Human Development, 1996. P. 117-143.

265. Gendlin E. T. Experiencing and the creation of meaning. A philosophical and psychological approach to the subjective. — New York, 1962.

266. Harris D.B. Children's Drawings as Measures of Intellektual Maturity: A Revision and Extension of the Goodenough Draw-a-Man Test. New York, 1963.

267. Kelly G. A brief introduction to personal construct theory. // Perspectives in personal construct theory. / D. Bannister (Ed.). — London, New York: Academic press, 1970. P. 1 29.

268. Kelly G. Clinical psychology and personality: the selected papers of George Kelly. / B. Maher (Ed.). New York: Wiley, 1969. -VIII, 361 p.

269. Maddi S.R. Existential Analysis. // The encyclopedic dictionary of psychology. / R. Harre, R. Lamb (Eds). Oxford: Blackwell, 1983. P. 223 -224.

270. Maslow A. H. A Theory of Human Motivation. // Psychological Review. 1943. №50. P. 370-396.

271. Viehoff Maslow A.H. Toward a psychology of Being. 2nd ed. New York: VanNostrand, 1968.

272. Phenix P. Realms of meaning: a philosophy of the curriculum for general education. New York etc.: McGraw-Hill, 1964. - XIV, 391 p.

273. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

274. Rogers C.R. The actualizing tendency in relation to "motives" and to consciousness. // Nebraska symposium on motivation. Vol. 11. / M.R. Jones (Ed.). Lincoln (Nb): University of Nebraska Press, 1963. P. 1 - 24.

275. Rogers C.R. Towards a theory of creativity. // Creativity. / P.E. Vernon (Ed.). -Harmondsworth: Penguin, 1970. P. 137 151.

276. Royce J.R., Powell A. Theory of personality and individual differences: factors, systems and processes. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1983.-304 p.

277. Shope R.K. Freud's concepts of meaning. // Psychological and contemporary science. V. 2. / B.B. Rubinstein (Ed.). New York; London: Macmillan, 1973.

278. Sternberg R.J. Successful Intelligence. Simon & Schuster, 1996.

279. E. Winner. Gifted children. New York, 1996.1. Интернет-источники

280. Психологический словарь Петровского А.В. и Ярошевского М.Г. Психологический центр ПЛАНЕЙ http://www.planey.ru/dic

281. Тубельский А. «Сначала надо изменить содержание образования, а уже потом тестировать по компетенциям» Газета «Первое сентября» — http://www.ps. 1 september.ru287. Философский словарь

282. Шаров A.A. Исследование ценностных ориентаций -http://www.psyadvise.ru