Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения

Косикова, Людмила Валентиновна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Косикова, Людмила Валентиновна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения"

На праврс рукописи

004600364

КОСИКОВА Людмила Валентиновна

Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

Ростов-на-Дону 2010

004600364

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Рудакова Ирина Алексеевна кандидат психологических наук, доцент Юров Александр Кириллович

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Ростовский областной институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится 20 марта 2010 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, д. 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу. 344038, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д.148.

Автореферат разослан 19 февраля 2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент {[ ОТ!—Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Идея единого образовательного пространства все смелее входит в человеческое сознание. Гуманизация и гуманитаризация образования требуют своевременного и качественного его преобразования, чтобы оно было адекватно современным задачам консолидации общества и формированию жизнеспособной личности.

Происходящие социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики по демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями направлено на формирование и развитие социально активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике.

Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с особенностями развития, подвергается переоценке. Эти учреждения удовлетворяют потребности учащихся в медицинских и коррекционно-педагогических услугах, имеют многолетний положительный опыт, укомплектованы квалифицированными кадрами специалистов. Однако специальные интернатные учреждения образования несколько ограничивают процессы социальной интеграции учащихся.

В настоящее время в стране насчитывается 617 тыс. детей-инвалидов, среди них обучается на дому около 34 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема социальной интеграции детей с нарушением развития, и в частности, их обучения на совместной основе, в настоящее время является одной из важнейших научно-практических проблем, привлекающих к себе внимание отечественных (H.H. Малофеев, М.И. Никитина, J1.M. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.) и зарубежных (Г. Банч, Э.Валео, П. Митглер, М. Кинг-Сирс, Н. Даниэльс) ученых.

Вопросами социально-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья занимались Ю.В. Замятина, JI.H. Кошелева, Г.И. Спиридонова и др. Аспект комплексной (социально-педагогической и медицинской) реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья раскрыт в работах А.Д. Виноградовой, В.А. Никитиной, J1.M. Шипи-циной и др.

В ряде исследований изучены проблемы семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья; разработаны программы социально-педагогической помощи таким семьям (Л.И. Аксенова, М.А. Беляева, JI.K. Грачев, Н.Ф. Дементьева, А.П. Коновалова, Л.Н.Кошелева, М.М. Семаго).

В качестве приоритетного определяется психолого-педагогический аспект проблемы интегрированного обучения в указанной интерпретации (H.H. Малофеев, И.М.Гилевич, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко), к которому, прежде всего, относится выделение условий, способствующих эффективной интеграции.

Специалисты отмечают, что проблема интеграции является сложной, многомерной, включающей много составляющих. Прогнозируются социальные трудности, заключающиеся в преодолении распространенных предрассудков и педагогических стереотипов, и организационные, связанные с созданием так называемой безбарьерной среды, обеспечения не только эффективного, но и экономного пути развития образования детей с ограниченными возможностями. Особую актуальность приобретают исследования общественного мнения о проблемах образования, представлений школьников, их родителей, учителей о достоинствах и недостатках образования детей с ограниченными возможностями в условиях специальных образовательных учреждений и совместного обучения с обычными детьми.

Современная социокультурная ситуация вносит существенные коррективы в осмысление характеристик образования, получаемого детьми с особенностями психофизического развития в условиях интеграции. Становится очевидной несостоятельность знаниево-центрированного подхода, единообразия содержания, форм и методов обучения, личностно-отчужденного характера взаимодействия с учащимися, информационно-инструктивной направленности обучения.

Необходима дальнейшая разработка и реализация вариативных моделей интегрированного обучения, рассчитанных на детей с различным уровнем обучаемости, опыта коммуникации и с различной структурой дефекта. В условиях включенного обучения это означает обеспечение защищенности личности школьника с ограниченными возможностями. Включенное обучение выступает как один из путей социализации учащихся, развития их мобильности, познания мира в его многообразии отношений. Контакты детей создают условия для эмоционального развития личности каждого ребенка и более целостного осмысления окружающей действительности. Непременным условием успеха такой работы являются готовность самих педагогов выйти за рам-

ки жесткой дифференциации и их стремление к творческому поиску в процессе обучения детей с ограниченными возможностями.

В международной практике старый термин «интегрированное образование», описывающий данный процесс, был заменен термином «инклюзивное образование». В США, Канаде, некоторых европейских странах у включенного (инклюзивного) образования богатая история и огромный опыт. Включенное (инклюзивное) образование — процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и создание образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей.

В России в настоящее время идет эксперимент по включению детей, имеющих отклонения в развитии (физическом и умственном), в общеобразовательные учреждения. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей, включенное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. Понятия «включенное образование» и «инклюзивное образование» употребляются в специальной литературе как синонимы.

Одной из актуальных проблем включенного обучения является изучение смысловой сферы детей и подростков с ограниченными возможностями. Исследование этой проблемы дает обширный материал для понимания личности подростков, что необходимо для последующего интегрирования их в общество. Если для здорового подростка формирование положительной «Я концепции» играют важную роль, то для подростка с ограниченными возможностями это важно вдвойне. Осознание своих ограниченных возможностей формирует у них низкую самооценку, а это, в свою очередь, порождает чувство неуверенности в себе и чувство неполноценности.

Изучение научной литературы и практики обучения детей с ограниченными возможностями позволило выявить противоречия:

- между необходимостью организации включенного обучения детей с ограниченными возможностями и недостаточной разработанностью научно-теоретической и методической базы обучения этих детей;

- между потребностью детей с ограниченными возможностями здоровья в комплексной психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и отсутствием исследований об особенностях смысловой сферы таких детей, что затрудняет создание системы индивидуально-личностной поддержки их в процессе обучения и воспитания.

Актуальность проблемы включенного обучения детей с ограниченными возможностями и указанные противоречия определили выбор темы исследования: «Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения».

Объект исследования: подростки с ограниченными возможностями здоровья, находящиеся в системе включенного обучения.

Предмет исследования: особенности смысловой сферы подростков в системе включенного обучения.

Цель исследования: выявление специфики смысловой сферы подростков и разработка системы их психолого-педагогического сопровождения в условиях включенного обучения.

Гипотезы исследования:

1. Особенности смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями определяются состоянием их здоровья и социально-психологической ситуацией развития и обучения.

2. Уровень развития смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, их смысложизненные ориентации определяют характер индивидуально-личностного развития и процессы социализации.

3 Особенности смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями важно учитывать для организации условий включенного обучения, инициирующего личностный потенциал субъекта учения.

4. Включенное обучение выступает как один из путей социализации учащихся, развития их мобильности, познания мира в его многообразии отношений и является существенным компонентом нивелирования коммуникативных деформаций учеников с проблемами в развитии.

5. Включенное обучение подростков с ограниченными возможностями имеет эффективность при организации системы их психолого-педагогического сопровождения.

На основе объекта, предмета, цели и гипотез исследования были определены следующие задачи:

Теоретические.

1. Теоретический анализ литературы по проблеме включенного (инклюзивного) обучения, определение тенденций его становления в современных условиях.

2. Анализ современных психолого-педагогических подходов к проблеме смысловой сферы личности, смыслообразованию в учебно-воспитательном процессе.

3. Исследование особенностей смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями.

Методические.

1. Разработка комплексной методики изучения смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями.

2. Обоснование системы психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения.

Эмпирические.

1. Определение особенностей организации учебно-воспитательной деятельности подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения.

2. Описание профессионально-ориентированной технологии деятельности педагога в условиях включенного обучения и воспитания.

Методы исследования: теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования; диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых методик: «Автопортрет» (С. Берне), «Картина мира» (А. Карелин), модифицированная методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Шкала аттитюдов ко времени» и «Атрибуция личностных качеств» (К. Муздыбаев), тест смысложиз-ненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), опросник AAA - активность, адаптивность, автономность (E.H. Корнеева, М.И. Рожков); статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные теории, рассматривающие смысловую сферу в различных жизненных контекстах (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П.Зинченко, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, и др.); концепции гуманизации образования в условиях эффективного социального взаимодействия в современном обществе (М.Н. Берулава, И.Д. Демакова, И.Б.Котова, E.H. Шиянов, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); теории познавательной и учебной мотивации (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Э. Мильман, Л.М. Фридман); теории формирования системы смысложизненных ориентаций (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, П.Н. Ермаков, А.НЛеонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).

Научная новизна работы:

- выявлены тенденции и специфика развития включенного обучения в мировой и отечественной практике, которые определяются ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства в области образования, мировым историко-педагогическим процессом демократизации и гуманизации образования;

- выявлены и типологизированы особенности смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, которые детерминированы биологическим характером состояния здоровья и нарушениями, возникающими в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром, и которые проявляются в недостаточной степени осмысленности своих жизненных проблем, пассивной позиции в различных жизненных сферах, затруднениях в эмоционально-ценностном отношении к себе и миру, зависимости жизненных планов от организации обучения;

- представлена организация включенного обучения и воспитания подростков, которая ориентирована на выбор средств обучения и воспитания подростков, обеспечивающих развитие их ценностно-смысловой сферы и преодоление ограниченных возможностей;

- разработана система психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения, представленная целевым, диагностическим, содержательно-технологическим и результативно-оценочным компонентами;

- описана профессионально-ориентированная технология работы педагога в условиях включенного обучения, включающая: актуализацию ценностно-смысловых аспектов деятельности педагога; выявление проблем, которые испытывает педагог в своей профессиональной деятельности в условиях включенного обучения; использование социально-психологических, рефлексивных и инновационных тренингов; развитие рефлексивной среды в системе включенного обучения в условиях образовательного учреждения и т.д.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены представления о функциях и содержании включенного обучения в мировом и отечественном опыте;

- обоснованы особенности развития смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, их смысложизненные ориентации, которые определяют характер индивидуально-личностного развития и процессы социализации;

- впервые описана специфика включенного обучения в контексте с особенностями смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями;

- обоснована система психолого-педагогического сопровождения подростков с ориентацией на повышение эффективности их обучения, социализацию, преодоление и предупреждение ограниченных возможностей в образовательной среде;

- определены наиболее эффективные средства обучения и воспитания подростков, которые обеспечивают преодоление их ограниченных возможностей в условиях включенного обучения.

Практическая значимость результатов исследования состоит:

-в разработке диагностического комплекса выявления смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями;

-в описании возможностей использования различных моделей включенного обучения в реальной образовательной практике;

-в разработке рекомендаций для психолого-педагогического сопровождения подростков с разными видами ограниченных возможностей.

Этапы исследования: Первый этап - предварительный (2005-2007 гг.) - изучение психологической и педагогической литературы по проблеме включенного (инклюзивного) обучения, развития смысловой сферы личности, социально-психологической ситуации развития детей подросткового возраста.

Второй этап - диагностический (2006-2007 гг.) - подбор методик исследования смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, изучение особенностей мотивационно-смысловой сферы подростков (экспериментальная и контрольная группы) с использованием комплекса методик, анализ экспериментальных материалов.

на оптимизацию развития адекватности самооценки, уровня притязаний, оптимальности мотивационного комплекса учащегося, гуманизацию отношений в детской среде.

Четвертый этап - заключительный (2008-2009 гг.) - анализ и оценка результатов, разработка методических рекомендаций педагогам и родителям, оформление результатов в виде диссертационной работы.

База исследования: общеобразовательные школы г. Ростова (№№ 25, 32, 40, 43, 46, 99 и др.). Всего в исследовании приняли участие 148 учащихся в возрасте от 13 до 15 лет, 100 родителей учащихся, 40 преподавателей школ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Диссертационное исследование выполнено в рамках проблематики НИР кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ «Модели современного образовательного процесса» (2005-2010).

Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций в муниципальных образовательных учреждениях - средних общеобразовательных школах №№46, 43, 40, 32 г. Ростова-на-Дону. Для учителей и школьных психологов разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения.

Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» в ЮФУ, а также на международных и региональных конференциях: 1У Международная научно-практическая конференция «Воспитание человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2005); 1У съезд Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); ХХУ11 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Ростов-на-Дону» (Сочи, 2008); Межрегиональная научно-практическая конференция «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2008); Международный педагогический форум «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008); Международная научно-практическая конференция «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2008); ХХУ111 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (Ростов-на-Дону, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Включенное (инклюзивное) обучение определяется как процесс развития общего образования, при котором обеспечивается доступность образования для всех, в том числе для детей с особыми потребностями в соответствии с индивидуальными показателями их здоровья и развития, что предусматривает систему психолого-педагогических и организационных мероприятий, направленных на достижение максимально возможного для детей уровня социализации, освоения образовательной программы, реализации потенциальных задатков, способностей, развития интеллектуальных и духовно-нравственных основ личности.

2. Специфические особенности смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями детерминированы нарушениями, вытекающими из биологического характера состояния здоровья и нарушениями, возникающими в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Эти особенности проявляются в отношении к окружающему миру, во взаимоотношениях с микросоциумом, в содержательных аспектах самооценки, структуре жизненных ценностей, локусе контроля.

3. Мотивационно-смысловая сфера подростков с ограниченными возможностями, с одной стороны, определяет характер их обучения, воспитания, социализации, личностного развития, но с другой - изменяется под влиянием условий, создаваемых в процессе включенного обучения. Образовательно-воспитательная деятельность образовательного учреждения в условиях включенного обучения ориентирована на выбор таких средств обучения и воспитания подростков, которые обеспечивают преодоление их ограниченных возможностей.

4. Организация условий включенного обучения предполагает внутреннюю дифференциацию учебного процесса за счет ценностно-смысловых инициаций обучаемого, что существенно влияет на развитие различных компонентов смысловой сферы подростка (социализированные и индивидуализированные личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, смысловые конструкты и диспозиции, компоненты формирующейся смысложизненной концепции).

5. Система психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения раскрывается во взаимосвязи целевого, диагностического, содержательно-технологического, результативно-оценочного компонентов: это определение целей и приоритетов психолого-педагогической помощи подросткам; комплексная диагностика здоровья и особенностей личностного развития ребенка специалистами разного профиля; выбор содержания и образовательных технологий обучения, направленных на актуализацию мотивационно-смысловой сферы подростков с учетом их возможностей; организация процесса обучения в соответствии с индивидуально-личностными особенностя-

ми ученика; повышение психолого-педагогической квалификации специалистов, работающих в системе включенного обучения.

Надежность и достоверность результатов и выводов обеспечивалась соответствием организации исследования его целям, задачам, логике исследуемой проблемы; адекватным выбором методик исследования; статистическими методами обработки данных, полученных в ходе диагностики.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ, в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим авторским объемом 3.1 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 204 источников, из них — 10 на английском языке и 5 приложений. Объем основного текста составляет 160 машинописных страниц. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 9 рисунками.

Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность избранной темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и база исследования, формулируются положения, выносимые на защиту. В нем также обозначены теоретико-методологические основания исследования, вскрыта его научная новизна и теоретико-практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Психолого-педагогические основы включённого обучения» рассматриваются исторические этапы становления включённого обучения, представлены его зарубежные модели, дается анализ современного состояния отечественного включённого обучения.

Образовательная интеграция детей с особыми потребностями - это процесс, который получает всё большее распространение в мире. В настоящее время в него вовлечены все высокоразвитые страны.

Этимологический смысл слов itegrate - как объединять в единое целое и include - как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. В последнее время в англоязычных странах термин «интеграция» стал заменяться терминами «включение», «инклюзия». Тогда слово «inclusion» представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. В узком понимании инклюзивное образование (от лат. include - заключаю, включаю) - это совместное обучение детей с инвалидностью со здоровыми сверстниками.

Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям научных исследований в разных странах мира. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаёт условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Среди стран с наиболее совершенными законодательствами, поддерживающими включенное, инклюзивное образование, можно выделить Великобританию, Данию, Исландию, Испанию, Италию, Канаду, Кипр, Мальту,

Нидерланды, Норвегию, США, Финляндию, Швецию, Японию. Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегра-тивной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом (H.H. Малофеев, И.М. Бгажнокова, JI.M. Шипицына и др.)

Переход к образовательной интеграции связан с возникновением и реальным воплощением концепции «открытого гражданского общества». Включенное (инклюзивное) образование поддерживается многими международными организациями (ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ). В соответствии с международным и отечественным опытом в России сегодня создается система включенного обучения, наиболее полно обеспечивающая возможность интеграции детей с проблемами в развитии и инвалидов в образовательный процесс, при котором система обучения является: индивидуализированной, т. е. основанной на потребностях и возможностях ребенка и направленной на их максимальную реализацию; всеобъемлющей, т. е. обеспечивающей полноценное адекватное образование вне зависимости от возраста и тяжести нарушения в развитии ребенка; доступной, т. е. максимально близко расположенной к месту жительства ребенка (чему способствует интеграция в массовую школу); оказывающей дополнительные услуги и помощь для удовлетворения особых нужд ребенка и их родителей; направленной на комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику и проведение коррекционных мероприятий в раннем возрасте и отслеживание результативности в динамике развития ребенка. Научно обоснованный подход к включенному обучению позволяет создавать для детей с ограниченными возможностями равные условия для развития и социализации.

Во второй главе «Диагностическое исследование смысловой сферы подростков в системе включённого обучения» представлена характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и нарушениями в развитии, описана организация диагностического исследования и дается описание диагностических методик, адаптированных к изучению смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями.

Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» используется Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) и считается более гуманным и ёмким. Дети с ограниченными возможностями здоровья - дети, имеющие те или иные отклонения в развитии, в результате чего ограничиваются внутренняя или внешняя активность, и ребенок начинает испытывать затруднения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.

Согласно теоретическим представлениям об аномальном развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовской, В.В. Лебединский), у детей с отклонениями в развитии в силу различных причин (биологических и социальных) нарушается процесс формирования высших психических функций. Категория детей с минимальными либо парциальными нарушениями полиморфна и может быть представлена следующими вариантами: дети с минимальными нарушениями слуха, зрения, речи; дети с легкой задержкой психического развития (конституциональная, соматогенная, психогенная); дети - носители негативных психических состояний (утомляемость, психическая напря-женность, тревожность, фрустрация, нарушение сна, аппетита), соматогенной или церебрально-органической природы без нарушений интеллектуального развития (часто болеющие, посттравматики, аллергики, с компенсированной и субкомпенси-рованной гидроцефалией, цереброэндокринными состояни-ями); дети с пси-хопатоподобными формами поведения (по типу аффективной возбудимости, истероидности, психастении и др.; дети с нарушенными формами поведения органического генеза (гиперактивность, синдром дефицита внимания); дети с психогениями (неврозами); дети с начальным проявлением психических заболеваний (шизофрения, ранний детский аутизм, эпилепсия); дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы; дети, имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органического генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции). Наиболее многочисленной является группа детей с недостатками интеллектуального развития разной степени выраженности (резидуально-органические расстройства, связанные с минимальной мозговой дисфункцией, нарушения эмоционально-волевой сферы (И. Ю. Левченко).

Идея Л.С. Выготского о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Психологические характеристики подростков с ограниченными физическими возможностями изучались О.Л. Романовой, И.К. Левченко, И.И. Мамайчук, И.В. Кривоносом, O.E. Шаповаловой. Подростковый возраст сам по себе является переходным, критическим, так как вносит определенный разлад в физическое и психическое развитие. У подростков в это время возникают трудности в обучении из-за ухудшения внимания, памяти, потери интереса к учению. Подросток нередко впадает в депрессию, его мучают страхи, тревога за свое будущее. Период подросткового возраста наиболее восприимчив к социальным изменениям (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн). В этом возрасте происходит «овладение внутренним миром», «возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознаётся подростком». У подростков создаются предпосылки для становления представлений о смысле жизни, поскольку это «возраст открытия сво-

его «Я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления ми ровоззрения - с другой» (JI.C. Выготский). Подростковый возраст является сензитивным периодом для формирования глубинных личностных образований, в том числе и личностно-смысловой сферы, смысложизненной концепции (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, М.А. Фризен и др.).

Существуют различные подходы к выделению уровней развития смысловой сферы в подростковом возрасте. В их основу положены специфика смыслов и их соотношение, уровень сформированное™ генерализованных смыслов, их качественное своеобразие, определяющее способ осмысления мира, центрация сознания (Л.И. Анцыферова, B.C. Братусь, Д.А. Леонтьев и др.). Критериями развитости личностно-смысловой сферы являются: 1) конкретность переживаемого субъектом отношения к реализуемой им цели деятельности: 2) субъективность отношении, т.е. их «замыкание» на себя; 3) глубина личностного отношения субъекта: 4) наличие оценочного компонента (И.В.Абакумова).

Для выявления особенностей смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями и получения интегрированных характеристик личностных образований в исследовании использовались современные психометрические и проективные методики, применяемые в прикладных психологических исследованиях: тесты «Автопортрет» (С. Берне), «Картина мира» (А. Карелин), модифицированная методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Шкала атгатюдов ко времени» и «Атрибуция личностных качеств», адаптированные К. Муздыбаевым, тест смысложизненных ориентации (Д.А. Леонтьев), опросник AAA - активность, адаптивность, автономность (E.H. Корнеева, М.И. Рожков), психодиагностическая методика оценки эмоционального благополучия детей в учебной деятельности (Латвийский государственный университет физической культуры). Изучение отношения педагогов, родителей и детей к включенному обучению осуществлялось с помощью анкетирования.

С помощью представленных методик оказалось возможным получить данные, позволяющие установить особенности смысловых структур личности подростков с ограниченными возможностями на основе следующих показателей: отношение к окружающему миру, особенности взаимоотношений с микросоциумом, содержательные аспекты самооценки, эмоциональная оценка жизненных перспектив, структура жизненных ценностей, локус контроля, жизненные стратегии.

В третьей главе «Диагностическое исследование смысловой сферы подростков в системе включённого обучения, результаты исследования и их анализ» представлены результаты диагностического исследования смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, а также система психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения.

Анкетирование педагогов, родителей и учащихся позволяет констатировать, что они достаточно высоко оценивают роль включенного обучения,

указывают на возможность получения полноценного образования для детей с проблемами в развитии (49% родителей и 81% педагогов), выделяют такую его функцию как воспитание озывчивости и понимания у остальных детей (69 % опрошенных родителей и 73% педагогов). Рисунок!.

Возможности инклюзивного образования

способствует >«спнт1инш

Ш Обучомм« ■ НМКлаОЭМВНОЙ 11ИОЯ.

ЯОММИТДСШМ лриобрсстм М1ПМ1 о правая ч*ямн>

рмиы* южонмоггидм канздога

нрамотно органм

педа Г"1 рОАКгея и

Рисунок 1. Результаты оценки возможностей инклюзивного образования родителями и педагогами

Отношение подростков к включенному обучению также положительное-, они высказались за развитие классов совместного обучения (60%), считают, что ученики их класса с сочувствием относятся к болеющим детям (50%). Таблица 1.

Таблица 1

Отношение подростков к инклюзивному обучению

Показатели отношения Кол-во в %

1 Необходимо совместное обучение 60,0

2 Сочувствуют болеющим детям 50,0

3 Получают поддержку в классе 71,0

4 Защищают детей, если их обижают 22,0

5 Затруднения в общении разрешаются самими детьми 72,0

6 Чувствуют себя в школе защищенными 54,0

Методики «Автопортрет» и «Картина мира» относятся к большой группе проективных методик. Тест «Автопортрет» выявил ряд общих для подростков с ограниченными возможностями здоровья значимых аспектов образа себя: самопоглощённость, интровертированность, повышенный психомоторный тонус, эмоциональная напряжённость, подозрительность, проявление озабоченности и гиперчувствительности к общественному мнению. В соответствии с психологической типологией Юнга большинство респондентов относится к интровертированному интуитивному типу (85%).

Изучение картины мира показало, что подростки с ограниченными возможностями воспринимают и представляют окружающий их мир

как желаемую картину своего окружения (у 44,4% из них - пейзажная картина мира, у 20,4 % - планетарная картина мира). Для учащихся

контрольной группы более характерным является восприятие мира в виде метафоры, необычных образов, символов. Рисунок 2.

планетарная пеймишзя непосредственное метафорическая абстрактная

окружение

Шдомашнееобучемие СЭконтрольмая группа

Рисунок 2. Представления подростков о картине мира

Тест СЖО (Д.А. Леонтьев) позволяет изучить особенности смысловой сферы учащихся, выделить уровень их смыслового развития как по интегрированному показателю - общая осмысленность жизни, так и по основным составляющим - смысложизненные ориентации. В результате обработки полученных данных по тесту СЖО было установлено, что в группе подростков с ограниченными возможностями интегрированный коэффициент осмысленности жизни и показатели по субшкалам: «цели в жизни», «процесс жизни», ЛК-Я и ЛК-жизнь. значимо ниже (с достоверностью р<0,01 по Mann-Whitney U Test), чем в контрольной группе. Таблица 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ показателей данных по тесту СЖО

Группа учащихся Показатели смыслозкизнениых стратегий

Цели Процесс Результат ЛК-Я ЛК-Ж ОЖ

Дети-инвалиды, посещающие школу 25,79 31,21 22,89 18,71 29,11 90,14

Дети, находящиеся в больнице 28,95 28,42 27,26 20,00 30,11 95,68

Дети, находящиеся . на домашнем обучении 28,67 29,44 23,67 19,78 27,19 94,59

Контрольная группа 33,15 33,62 27,59 22,60 32,87 110,84

Для подростков, находящихся на домашнем обучении, по сравнению с обычными учащимися, в меньшей степени характерны такие показатели, как наличие целей в будущем, эмоциональная насыщенность жизни, представле-

ние о себе как о сильной личности, способной конструировать и реализовы-вать те или иные планы, контролировать возникающие ситуации, степень осмысленности жизненных проблем. Это может свидетельствовать о более пассивной позиции в различных жизненных сферах этих подростков.

Особенностью их смысложизненной стратегии является неверие в свои силы контролировать события собственной жизни. Они опасаются негатив ного влияния любых событий на свою жизнь. Это сочетается с внешним ло-кусом контроля - экстернальностыо, то есть склонностью объяснять основную часть жизненных неудач внешними обстоятельствами. Подобное эмоциональное самочувствие оказывает негативное влияние на душевное благополучие как детей, так и их родителей, на их отношения с окружающими и усиливает социально-психологические и личностные конфликты.

Для выявления вербализуемого отношения к людям и к жизни в целом была использована оценка окружающих людей и своей жизни по биполярным шкалам. Шкала аттитюдов ко времени (К. Муздыбаев, 2000) основана на идее семантического дифференциала Ч. Осгуда и состояла из 15 биполярных шкал (пар прилагательных). Ответы давались по 7-и бальной системе, где 7 -самая высокая позитивная оценка, 4 - нейтральная, а 1- крайне негативная.

В основном, подростки с ограниченными возможностями описывали окружающих их людей по предложенным шкалам положительно и нейтрально. Больше положительных оценок подростки дали по следующим шкалам: «добрые-злые», «оптимисты-пессимисты», «отзывчивые-равнодушные», «сострадающие-черствые». Нейтрально ими были оценены такие качества у окружающих людей, как непокорность, удачливость и терпеливость.

Для выявления внутренней структуры ценностных ориентации подростков с ограниченными возможностями использовалась адаптированная методика Рокича. Полученные результаты были подвергнуты факторному анализу. Факторный анализ проводился с использованием метода Уагутах-вращения. Было выделено по 2 биполярных фактора в группах «домашнее обучение», «больница» и «общеобразовательная школа». Первый фактор включает в себя ценности «понимание», «чистая совесть» с отрицательным весом и «жизнь, полная удовольствий» - с положительным. Он отражает противопоставление социоцентрической и эгоцентрической центраций. Во второй фактор вошли ценности «любовь, большое чувство», «наличие детей» с положительным весом и «успех в карьере» - с отрицательным. Противопоставлены семейные ценности и ценности саморазвития.

Наиболее предпочитаемыми ценностями в группе «домашнее обучение» являются здоровье, жизнь, полная удовольствий, любовь, образованность. В число незначимых попали общечеловеческие ценности (великая цель, равенство для всех) и сфера профессиональных достижений (риск, слава, успех в карьере). В группе «больница» предпочитаемые ценности - здоровье, верные друзья, любовь, счастливая семья. Незначимые ценности - деньги любым способом и сфера профессиональных достижений (карьера, независимость, слава). В контрольной группе высокозначимыми ценностями являются: вер-

ные друзья, счастливая семья, любовь, жизнь, полная удовольствий, здоровье. Приоритетными также являются: образованность, мирная обстановка в стране, наличие детей. К незначимым ценностям относятся деньги любым способом, риск, хобби, искусство. Для исследуемых групп подростков, нахо дящихся на домашнем обучении, сфера социально-профессиональных достижений не входит в систему приоритетных ценностей.

Повышенный уровень тревожности родителей и других близких, гиперопека, отсутствие установки на социальную и профессиональную успешность становятся препятствием на пути появления у молодых людей социальной зрелости.

Общение и взаимодействие школьников в образовательном пространстве школы во многом определяют содержание процессов социализации детей. Использование методики ААА - активность, адаптивность, автономность (E.H. Корнеева, М.И. Рожков) было направлено на выявление особенностей социализации подростков. Специфика социализации школьников с ограниченными возможностями здоровья состоит в снижении активности, инициативности, адаптивности в сфере установления и изменения социальных отношений, увеличении риска дезадаптивных проявлений. Это выражается в росте эмоциональной напряжённости, появлении неадекватных психологических защит (типа агрессии, депрессии и т.п.).

Подростки с ограниченными возможностями испытывают значительные трудности в учебной деятельности. Таблица 3.

Таблица 3

Трудности, переживаемые подростками в учебной деятельности

№ Частота встречаемых трудностей в %

пп Трудности в учебной деятельности Школьники с огр.воз. здоровья Обычные школьники

1 Трудности по отдельным предметам 66,7 50,0

2 Трудности в усвоении учебного материала 37,0 24,1

3 Трудности в выполнении домашнего задания 32,0 18,5.

4 Трудности в запоминании учебного материала 38,0 30,2

5 Слишком большая учебная нагрузка 35,0 22,6.

6 Трудности в общении с учителями 18,5 12,9

7 Трудности в общении со сверстниками 19,0 12,9

8 Нет трудностей 5,6 4,1

Существует зависимость между средним уровнем эмоционального благополучия в учебной деятельности и показателем автономности и общей осмысленности жизни. У детей со средним уровнем эмоционального благополучия автономность значимо выше (с достоверностью р < 0,02 по Mann-Whitney U Test), чем у детей с низким уровнем эмоционального благополучия.

Как показало проведенное исследование, для подростков с ограниченными возможностями характерными являются следующие особенности развития смысловой сферы: привязанность к чувственным впечатлениям, недостаточная степень осмысленности жизненных проблем, проявление пассивной позиции в различных жизненных сферах; слабая эмоциональная насыщенность жизни, искажение субъективного образа мира, отказ от ответственности за себя и других, социальная индифферентность, отгороженность, внешний локус контроля, несамостоятельность, неадекватность самооценки; недостаточный уровень развития коммуникативных навыков, затруднения в эмоционально-ценностном отношении к себе, неверие в свои силы контролировать события собственной жизни, зависимость жизненных планов от организации обучения, тенденция к ограничению социальных контактов.

Наше исследование убеждает в том, что мотивационно-смысловая сфера подростков с ограниченными возможностями является важной составляющей личности, что определяет особенности их деятельности и поведения в условиях включенного обучения.

Совместное обучение детей разного уровня в условиях общеобразовательной школы требует особой педагогической системы обучения и воспитания. Такая форма обучения требует привнесения существенных изменений в образовательный процесс, затрагивает его содержательный и процессуальный аспекты и вызывает необходимость психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями.

В условиях включенного обучения целесообразна такая организация процесса обучения, которая определяется уровнем основных образовательных программ; содержанием дополнительного образования, индивидуально-личностными особенностями детей с ограниченными возможностями, психолого-педагогическим сопровождением таких детей. Образовательный смысл для ученика с ограниченными возможностями может обеспечить создание условий, в которых подросток может занять активную личностную позицию, выразить себя как субъект учебной деятельности.

Главную характеристику и особенность образования подростков с ограниченными возможностями составляют технологии, ориентированные непосредственно на смыслообразование учащихся - это технологии, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся, диалоговые технологии, игровые технологии, обеспечивающие самовыражение учащихся, технологии проблемно-творческого типа и психолого-дидактической поддержки учащихся. В них прослеживается тенденция обращения смыслообразующих технологий к жизненному миру учащегося, его духовной сфере, к смысловому уровню его глубинного «Я» (И.В. Абакумова).

Одним из эффективных средств для развития, воспитания и обучения личности ребенка с ограниченными возможностями является использование компьютерных технологий. Они позволяют снижать дефекты слуха, зрения, моторно-двигательной и речевой деятельности. Адаптированные варианты компьютерных программ просты в применении и позволяют учиться данной категории детей в удовольствие. Внедрение и использование современных информационно-коммуникационных технологий для дистанционного обучения (образовательные Интернет-ресурсы, проекты, чаты, форумы, аудио и видеоматериалы на электронных носителях) значительно повысят эффективность учебной и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Продуктивной формой включенного обучения является внеклассная работа, которая позволяет учителю подбирать детям индивидуальные задания разной степени сложности, стимулирует детей к совместной работе в группах по 2-3 человека, что особенно ценно для детей с проблемами в общении, помогает установлению межличностных контактов, позволяет таким детям в творческой и непринужденной обстановке среды LEGO-LOGO реализовать свой потенциал быстрее и легче, чем во время привычного стандартно построенного урока информатики или технологии.

На всех этапах включенного образования необходимо психолого-педагогическое сопровождение, которое обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие учащихся и положительные учебные достижения, способствует развитию их взаимодействия.

В процессе исследования нами разработана система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями, в содержание которой включены: психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей, смысловой сферы, динамики развития; определение содержания и образовательных технологий обучения, обеспечивающих качество обучения и направленных на актуализацию моти-вационно-смысловой сферы подростков с учетом их возможностей; создание гуманитарной среды жизнедеятельности подростков в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности; обеспечение в процессе обучения и воспитания взаимодействия детей, педагогов, родителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников; повышение психолого-педагогической квалификации специалистов, работающих в системе включенного обучения.

Идея включенного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. С этих позиций мы рассматриваем деятельность психолога

и педагога в условиях включенного обучения. В системе работы психолога с педагогами представляется важным использовать профессионально-ориентированную технологию психологического сопровождения деятельности педагога.

Содержанием профессионально-ориентированной технологии в данном аспекте является целенаправленная работа с профессиональными представлениями педагогов о сущности включенного (интегрированного, инклюзивного) обучения, о содержании работы педагога задачам развития ребенка с проблемами в обучении, об особенностях социально-психологического развития детей и др.; актуализация ценностно-смысловых аспектов деятельности педагога, что позволяет выйти на новый уровень отношения педагога к своей деятельности; специальная работа по выявлению основных проблем, которые испытывает педагог в своей профессиональной деятельности в условиях включенного обучения; проектирование, конструирование и реализация на практике новых моделей профессионального поведения; участие учителей в психолого-исследовательской деятельности, направленной на освоение методики диагностического изучения ребенка; организация деловых игр, творческих мастерских, социально-психологических, рефлексивных и инновационных тренингов; создание условий для получения нового опыта в ситуациях активного взаимодействия с коллегами и психологом и построение на основе этого опыта новой системы отношений; развитие рефлексивной среды в системе включенного обучения в условиях образовательного учреждения.

При использовании профессионально-ориентированной технологии в системе психологического сопровождения деятельности педагога актуализируются отношения между содержательной, ценностно-смысловой и процессуально-динамической сторонами деятельности педагога в условиях включенного обучения.

В Заключении представлены выводы исследования.

1. Развитие национальных систем включенного (инклюзивного) образования связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития психологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики. Включенное обучение выступает как один из путей социализации учащихся с ограниченными возможностями, целостного познания мира в его многообразии отношений, условием их эмоционально-личностного развития.

модействия с окружающим миром. Эти особенности проявляются в отношении к окружающему миру (недостаточная степень осмысленности смысло-жизненных проблем, проявление пассивной позиции в различных жизненных сферах, слабая эмоциональная насыщенность жизни); во взаимоотношениях с микросоциумом (социальная индифферентность, отгороженность, тенденция к ограничению социальных контактов, недостаточный уровень развития коммуникативных навыков); в содержательных аспектах самооценки (неадекватность самооценки, затруднения в эмоционально-ценностном отношении к себе, неверие в свои силы); в структуре жизненных ценностей (искажение субъективного образа мира, эмоциональная оценка жизненных перспектив, отказ от ответственности за себя и других); во внешнем локусе контроля (несамостоятельность, неумение контролировать события собственной жизни, зависимость жизненных планов от организации обучения).

3. Развитие смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, их смысложизненные ориентации определяются факторами их жизнедеятельности и изменяются под влиянием условий, создаваемых в процессе включенного обучения. Организация условий включенного обучения предполагает внутреннюю дифференциацию учебного процесса за счет ценностно-смысловых инициаций обучаемого, что существенно влияет на развитие различных компонентов смысловой сферы подростка (социализированные и индивидуализированные личностные смыслы, смысловые установки, смысло-образующие мотивы, смысловые конструкты и диспозиции, компоненты формирующейся смысложизненной концепции). Стратегическим направлением активизации познавательной активности таких детей является создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

4. Система психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения предусматривает организацию деятельности образовательного учреждения по следующим направлениям: определение целей и приоритетов психолого-педагогической помощи подросткам; комплексная диагностика здоровья и особенностей личностного развития ребенка специалистами разного профиля; выбор содержания и образовательных технологий обучения, направленных на актуализацию мотивационно-смысловой сферы подростков с учетом их возможностей; организация процесса обучения в соответствии с индивидуально-личностными особенностями ученика; повышение психолого-педагогической квалификации специалистов, работающих в системе включенного обучения.

Проблемы дальнейшего исследования связаны с разработкой программ индивидуально-личностного сопровождения подростков с ограниченными возможностями, в обосновании средств и условий, обеспечивающих их эмоционально-психологическое благополучие, социализацию и адаптацию к жизни в современном обществе.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Статьи в журнале по перечню ВАК Минобрнауки РФ:

1. Косикова, Л.В., Абакумова, И.В. Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения. [Текст] / Л.В. Косикова, И.В. Абакумова// Российский психологический журнал. 2009. Т. 6. № 5. С. 7-15. - 0, 6 п.л. / 0, 4 п.л.авторских/.

11. Остальные работы

2. Косикова, Л.В. Психологическое обеспечение профильного обучения. [Текст] / Л.В. Косикова //Воспитание человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России.

1У Международная научно-практическая конференция. - Ростов-на-Дону, 2005. С. 30-32. - 0, 3 п. л.

3. Косикова, Л.В. Психологическая помощь учащимся в условиях профильного обучения. [Текст] / Л.В. Косикова // Материалы 1У съезда Российского психологического общества. Т.2. Ростов-на-Дону, 2007. С.55-56. - 0,1 п.л.

4. Косикова, Л.В. Социально-педагогические факторы образования детей в системе включённого обучения [Текст] / Л.В. Косикова//Пси хологическое сопровождение личности в процессе социализации. Ростов-на-Дону, 2008. С.73- 82. - 0, 4 п.л.

5. Косикова, Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренности учащихся в условиях общеобразовательной школы [Текст] / Л.В. Косикова // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Одаренность: стратегия инновационного развития». - Ростов-на-Дону, 2008. С.17- 19. - 0, 2 п. л.

6. Косикова, Л.В. Деятельность психологов в условиях инклюзивного обучения [Текст] / Л.В. Косикова //Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России . Материалы Международного педагогического форума Часть 1. - Ростов-на-Дону, 2008. С.270-273. - 0, 3 п.л.

7. Косикова, Л.В. Образовательная интеграция детей с особыми потребностями в разных странах мира [Текст] / Л.В. Косикова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона / ХХУ11 психолого-педагогические чтения Юга России. - Ростов-на-Дону, 2008. С.211-218. - 0.4 п.л.

8. Косикова, Л.В. Инклюзивное образование: отношение родителей к инклюзивному образованию [Текст] / Л.В. Косикова //Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана . ХХУ111 психолого-педагогические чтения Юга России Материалы докладов Часть1. - Ростов-на-Дону, 2009. С.283-288. - 0, 4 п.л.

9. Косикова, Л.В. Технология психологического обеспечения деятельности педагога в условиях включенного обучения [Текст] / Л.В. Косикова // Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования Материалы международной научно-практической конференции Таганрог, 2008. С.144-145. -0, Зп.л.

10. Косикова, Л.В. Формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении. /[Текст] / Л.В. Косикова // Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики: Материалы научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону, 2009. С. 373376,- 0,4 пл.

Косикова Л. В. Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения: Автореф. диес....канд. психол. наук: 19.00.07 Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2010,24 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1601. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Косикова, Людмила Валентиновна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Исторические этапы становления включённого обучения.

1.2. Зарубежные модели включённого обучения

1.3. Современное состояние отечественного включённого обучения

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.2. Особенности смысловой сферы подростков.

2.3. Организация диагностического исследования смысловой сферы подростков в условиях включённого обучения.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ.

3.1. Организация обучения детей с ограниченными возможностями в реальной педагогической практике

3.2. Диагностика и характеристика смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями.

3.3. Организация включённого обучения с учётом смысловой сферы подростков.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения"

В проекте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2009) отмечается, что особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с отклонениями в поведении, находящихся в трудной жизненной ситуации. Происходящие социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики по демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями направлено на формирование и развитие социально активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике.

Одним из путей реализации этой задачи является образовательная интеграция (в нашем случае - совместное получение образования обычными детьми и детьми с ограниченными возможностями), которая рассматривается как средство социальной реабилитации. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с особенностями развития, подвергается переоценке. Эти учреждения удовлетворяют потребности учащихся в медицинских и коррекционно-педагогических услугах, имеют многолетний положительный опыт, укомплектованы квалифицированными кадрами специалистов. Однако специальные интернатные учреждения образования несколько ограничивают процессы социальной интеграции учащихся.

Проблема социальной интеграции детей с нарушением развития, и в частности, их обучения на совместной основе, в настоящее время является одной из важнейших научно-практических проблем, привлекающих к себе внимание отечественных (Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина, JI.M. Шипицына, Н.Д. Шмат-ко и др.) и зарубежных (Г. Банч, Э. Валео, П. Миттлер, М. Кинг-Сирс, Н. Да-ниэльс) ученых.

В качестве приоритетного определяется психолого-педагогический аспект проблемы интегрированного обучения в указанной интерпретации (Н.Н. Малофеев, И.М.Гилевич, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко), к которому, прежде всего, относится выделение условий, способствующих эффективной интеграции.

Предмет исследования: особенности смысловой сферы подростков в системе включенного обучения.

Гипотезы исследования:

3. Особенности смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями важно учитывать для организации условий включенного обучения, инициирующего личностный потенциал субъекта учения.

На основе объекта, предмета, цели и гипотез исследования были определены следующие задачи:

Теоретические.

3. Исследование особенностей смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями.

Методические.

1. Разработка комплексной методики изучения смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями.

Эмпирические.

Методы исследования: теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования; диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых методик: «Автопортрет» (С. Берне), «Картина мира» (А. Карелин) модифицированная методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Шкала аттитюдов ко времени» и «Атрибуция личностных качеств» (К. Муздыбаев), тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), опросник AAA - активность, адаптивность, автономность (Е.Н. Корнеева, М.И. Рожков); статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные теории, рассматривающие смысловую сферу в различных жизненных контекстах (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, JI.C. Выготский, В.П.Зинченко, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, и др.); концепции гуманизации образования в условиях эффективного социального взаимодействия в современном обществе (М.Н. Берулава, И.Д. Демакова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); теории познавательной и учебной мотивации (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, М.В. Ма-тюхина, В.Э. Мильман, Л.М. Фридман); теории формирования системы смыс-ложизненных ориентаций (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, П.Н. Ермаков, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).

Научная новизна работы:

- описана профессионально-ориентированная технология работы педагога в условиях включенного обучения, включающая: актуализацию ценностно-смысловых аспектов деятельности педагога; выявление проблем, которые испытывает педагог в своей профессиональной деятельности в условиях включенного обучения; использование социально-психологических, рефлексивных, и инновационных тренингов; развитие рефлексивной среды в системе включенного обучения в условиях образовательного учреждения и т.д.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены представления о функциях и содержании включенного обучения в мировом и отечественном опыте;

Практическая значимость результатов исследования состоит:

- в разработке диагностического комплекса выявления смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями;

- в описании возможностей использования различных моделей включенного обучения в реальной образовательной практике;

- в разработке рекомендаций для психолого-педагогического сопровождения подростков с разными видами ограниченных возможностей.

Этапы исследования:

Первый этап — предварительный (2005-2007 гг.) - изучение психологической и педагогической литературы по проблеме включенного (инклюзивного) обучения, развития смысловой сферы личности, социально-психологической ситуации развития детей подросткового возраста.

Третий этап - развивающий (2007-2008 гг.) - разработка модели и программы психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения, направленных на оптимизацию развития адекватности самооценки, уровня притязаний, оптимальности мотивационного комплекса учащегося, гуманизацию отношений в детской среде.

База исследования: общеобразовательные школы г. Ростова (№№ 25, 32, 40, 43, 46, 99 и др.). Всего в исследовании приняли участие 148 учащихся в возрасте от 13 - до 15 лет, 100 родителей учащихся, 40 преподавателей школ.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Данные, полученные в исследовании, используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Детская психология», «Педагогика» в Южном федеральном университете. Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций в муниципальных образовательных учреждениях - средних общеобразовательных школах №№46, 43, 40, 32 г. Ростова-на-Дону. Для учителей и школьных психологов разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения.

Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» в ЮФУ, а также на международных и региональных конференциях: 1У Международная научно-практическая конференция «Воспитание человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2005); ГУ съезд Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); ХХУП психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Ростов-на-Дону» (Сочи, 2008); Межрегиональная научно-практическая конференция «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2008); Международный педагогический форум «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008); Международная научно-практическая конференция «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2008); ХХУШ психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (Ростов-на-Дону, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

3. Мотивационно-смысловая сферы подростков с ограниченными возможностями, с одной стороны, определяет характер их обучения, воспитания, социализации, личностного развития, но с другой - изменяется под влиянием условий, создаваемых в процессе включенного обучения. Образовательно-воспитательная деятельность образовательного учреждения в условиях включенного обучения ориентирована на выбор таких средств обучения и воспитания подростков, которые обеспечивают преодоление их ограниченных возможностей.

4. Организация условий включенного обучения предполагает внутреннюю дифференциацию учебного процесса за счет ценностно-смысловых инициаций обучаемого, что существенно влияет на развитие различных компонентов смысловой сферы подростка (социализированные и индивидуализированные личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразугощие мотивы, смысловые конструкты и диспозиции, компоненты формирующейся смысложизненной концепции).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 204 источников, из них - 10 на английском языке и 5 приложений. Объем основного текста составляет 160 машинописных страниц. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 9 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по третьей главе

1. Для выявления общих закономерностей, связанных с особенностями смысловой сферы, в исследование были включены подростки с ограниченными возможностями, имеющие разную степень включенности в образовательный процесс: дети, которые учатся по общей программе, но расписание уроков не такое жесткое, как в школе; дети, вынужденные несколько раз в год проходить лечение в больнице; дети-инвалиды, обучающиеся в обычных классах по общей программе.

2. Исследование выявило ряд общих для подростков с ограниченными возможностями значимых аспектов образа себя: самопоглощённость, интро-вертированность, повышенный психомоторный тонус, эмоциональная напряжённостъ, наличие страхов, депрессивное состояние, подозрительность, проявление озабоченности и гиперчувствителъности к общественному мнению. В соответствии с психологической типологией Юнга большинство респондентов относится к интровертированному интуитивному типу.

3. В основном подростки с ограниченными возможностями воспринимают и представляют окружающий их мир как желаемую картину своего окружения (пейзажная картина мира). Интегрированный коэффициент осмысленности жизни и показатели по субшкалам: «цели в жизни», «процесс жизни», «ЛК-Я» и «ЛК-жизнь» значимо ниже по сравнению с обычными детьми (с достоверностью р < 0,01 по Mann-Whitney U Test). Это может свидетельствовать о более пассивной позиции этих подростков в различных жизненных сферах и склонностью объяснять основную часть жизненных неудач внешними обстоятельствами. Подобное эмоциональное самочувствие оказывает негативное влияние на душевное благополучие как родителей, так и их детей, на их отношения с окружающими и усиливает социально-психологические и личностные конфликты. Характер вербализуемого отношения к людям и к жизни в целом, определяемый по оценке окружающих людей и своей жизни по биполярным шкалам, в основном положительный. Больше положительных оценок подростки дали по шкалам, в которых оцениваются такие качества, как доброта, чувство юмора, оптимизм, отзывчивость, сострадание, трезвость.

4. На основании проведенного исследования можно заключить, что для подростков с ограниченными возможностями характерными являются такие особенности развития смысловой сферы, как недостаточная степень осмысленности смысложизненных проблем, проявление пассивной позиции в различных жизненных сферах; слабая эмоциональная насыщенность жизни, отказ от ответственности за себя и других, социальная индифферентность, внешний локус контроля, неадекватность самооценки; недостаточный уровень развития коммуникативных навыков, зависимость жизненных планов от организации обучения.

5. Исследование показало, что в условиях включенного обучения необходима организация процесса обучения в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом ребенка, определяемым такими его компонентами, как уровень основных образовательных программ; использование активных технологий обучения, организация дополнительного образования, создание дидактических и психологических условий осмысленности учения на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

6. Компонентом психолого-педагогического сопровождения детей является проектирование, конструирование и реализация на практике новых моделей профессионального поведения педагогов в условиях включенного обучения, в том числе актуализация ценностно-смысловых аспектов их деятельности, что позволяет выйти на новый уровень освоения методики работы с детьми с ограниченными возможностями.