Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом

Нурмухамедова, Ирина Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом

Автореферат

Автор научной работы: Нурмухамедова, Ирина Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом"

На правах рукописи -

НУРМУХАМЕДОВА Ирина Валерьевна

ОСОБЕННОСТИ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Іг г:-.?! ¿т

Ростов-на-Дону 2013

005059495

Работа выполнена на кафедре психологии образования факультета педагогики и практической психологии Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор,

Белоусова Алла Константиновна

Официальные оппоненты: Пищик Влада Игоревна

доктор психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии и управления персоналом Института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону)

Барсукова Оксана Владимировна

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и возрастной психологии факультета педагогики и практической психологии Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону)

Ведущая организация: Северо-Кавказский федеральный уни-

верситет (г. Ставрополь)

Защита диссертации состоится «24» мая 2013 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «24» апреля 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе реформирования системы среднего и высшего образования происходят кардинальные структурные изменения, связанные с внедрением новых образовательных стандартов, определяющих профессиональное развитие педагогов, связанное с использованием личностного ресурса (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, П.Н. Ермаков), формированием новой идеологии и методологии инновационного образования. В учебном процессе всё активнее используют новые образовательные модели, инновационные образовательные технологии, способствующие развитию мыслительной деятельности учащихся. Создание и реализация таких технологий возможно лишь в том случае, если они будут построены с учётом общих закономерностей личностного развития педагогов и учащихся, развития их личностного потенциала (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, В.И. Слободчи-ков, Д.И. Фельдштейн). Эти вопросы являются особенно востребованными для педагогической психологии в связи с проблемой изучения личностных качеств педагога, их личностного потенциала в условиях конкретной образовательной среды, в которой осуществляется их педагогическая деятельность. Изменение стратегии образования позволяет иначе посмотреть на используемые педагогами методы обучения с точки зрения инициирования мышления, возможностей развития различных форм совместного мышления.

В то же время практически отсутствуют исследования особенностей организации педагогами совместной мыслительной деятельности на разных ступенях образовательного процесса. Недостаточно исследованными являются вопросы, связанные с изучением влияния личности педагога, его личностных качеств, личностного потенциала, потребности в самоактуализации на особенности развития совместной мыслительной деятельности в разные возрастные периоды.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблема использования совместной мыслительной деятельности в образовательной практике находится на пересечении нескольких направлений психологической науки, интенсивно разрабатываемых в последнее время. Основу данной проблемы составляют исследования, освещающие различные аспекты совместной мыслительной деятельности. В данном случае немаловажными выступают работы, выполненные в русле социальной психологии (Г.М. Андреева, М. Белбин, Ч.М.Гаджиев, А.И. Донцов, В.А. Кольцова, A.C. Шиян). В рамках общей психологии в различных направлениях психологии мышления были выполнены исследования, которые заложили фундамент для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности в различных сферах деятельности человека (А.К. Белоусова, Д.Ф. Даутов, С.М. Джакупов, Г.М. Кучинский, A.A. Матюш-кина, В.А. Поликарпов, В.В. Рубцов, И.Н. Семёнов). Обращение к возрастно-психологическим аспектам данной проблемы реализовано достаточно широким кругом отечественных (В.В.Андриевская, Е.С. Белова, A.A. Гринько, Д.Ф. Даутов, Г.Г. Кравцов, В.В. Рубцов, И.Н. Семёнов, Г.А. Цукерман, Т.Г. Хащенко) и

зарубежных (M. Белбин, Дж. Далтон, Р. Дилтс, Дж. Георгаз, К.А. Смис и др.) исследователей. Как проблема педагогической психологии, совместная мыслительная деятельность выступала предметом исследования в работах (Р.Я. Гуз-ман, Т.А. Матис, Н.И. Поливановой, И.В. Ривиной, В.В. Рубцова, Г.А. Цукер-ман).

Проблема совместной мыслительной деятельности в образовательной практике, как правило, рассматривалась применительно к начальной ступени (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман), средней ступени (B.C. Библер, Т.А. Матис, С.Ю.Курганов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина) и старшей ступени (Г.С. Альт-шуллер, В.К. Дьяченко, М.М. Кашапов). Однако практически не исследованными остаются вопросы, связанные с изучением специфики компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности на разных ступенях образовательного процесса.

Анализ литературы показал, что совместная мыслительная деятельность в настоящее время увязывается с достаточно широким кругом личностных особенностей, в частности: коммуникативными (А.К. Белоусова, A.A. Гринько, Т.В. Павлова, Н.П. Щербо), креативными (Д.Ф. Даутов, Я.А. Пономарёв, А.В.Растянников, И.Н. Семёнов), мотивационными особенностями (А.К. Белоусова, Ю.М. Качан, Т.В.Павлова, Э.З. Усманова), рефлексивной компетентностью (A.B. Растянников, И.Н. Семёнов, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков), особенностями темперамента (Д.Ф. Даутов, Р.Н. Грановская, Е.С. Филатова), когнитивными стилями (Р. Дилтс, Е.С. Филатова) и др. Вместе с тем, трудно отрицать важность для совместной мыслительной деятельности качеств, побуждающих человека к самореализации и саморазвитию. Иными словами, речь идет о наличии личностного потенциала педагога и его реализации в организации совместной мыслительной деятельности как формы инновационной технологии обучения.

Анализ научных работ, освещающих психологические особенности личности и личностного потенциала (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, С.А. Богомаз, C.B. Величко, П.Н. Ермаков, Ф. Зимбардо, Л.И. Иванько, Р. Кеттелл, И.Б. Ко-това, Б.Б. Коссов, Д.А. Леонтьев, В.Г. Нестеров, В.И. Слободчиков, Д.И. Фель-дштейн, В.А. Петровский, Ю.М. Резник, Г.Л. Смолян, Г.Б. Солнцева, В.М. Трофимов), позволил прийти к выводу, согласно которому реализация личностного потенциала представляет собой главный способ продуктивного самоосуществления личности в профессиональной и жизненной перспективе, является отражением профессионального и личностного роста, ощущением успешности и веры в себя. Личностный потенциал педагога позволяет в полном объёме реализовать возможности совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися.

практической востребованностью обусловили актуальность постановки в качестве проблемы диссертационного исследования следующего вопроса: каковы особенности совместной мыслительной деятельности у педагогов с различным личностным потенциалом?

Цель работы заключается в изучении характеристик совместной мыслительной деятельности у педагогов с различным личностным потенциалом.

Объект исследования - педагоги общеобразовательных школ.

Предметом исследования является совместная мыслительная деятельность педагогов с различным личностным потенциалом.

Гипотезы исследования:

1. Совместная мыслительная деятельность педагогов может быть обусловлены их личностным потенциалом, проявляясь в различии и выраженности компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности.

2. Личностный потенциал может быть представлен как обобщённая характеристика факторов - продуктивности, креативности и стрессоустойчи-вости личности. При этом педагоги с разным уровнем личностного потенциала могут отличаться профилем личностных качеств, определяющими стремление к самоактуализации.

3. У педагогов начальной, средней и старшей ступеней обучения можно предполагать сходство в развитии профиля личностных качеств и различия в психологических особенностях структуры совместной мыслительной деятельности, включающей блоки: инициативный, организации взаимодействия и смыслопередачи, оценочный, практический.

Цель исследования была конкретизирована в задачах.

Теорети ческие:

1. Провести теоретический анализ современных психологических подходов к проблеме совместной мыслительной деятельности.

2. Установить основные тенденции разработки проблемы психологических особенностей совместной мыслительной деятельности в практике образовательного процесса.

3. Раскрыть специфику организации совместной мыслительной деятельности педагогов начальной, средней и старшей ступени образовательного процесса.

4. Выявить основные линии развития проблемы исследования личностного потенциала педагогов.

5. Проанализировать проблему взаимосвязи между личностным потенциалом педагога и особенностями организации совместной мыслительной деятельности педагогов начальной, средней и старшей ступени обучения.

Методические:

6. Разработать алгоритм выявления особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

7. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям, задачам исследования.

8. Определить эмпирическую выборку исследования для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

Эмпирические:

9. Исследовать особенности развития совместной мыслительной деятельности педагогов в различных возрастных группах учащихся (начальная, средняя и старшая школа).

10. Исследовать индивидуально-психологические особенности личности педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса.

11. Исследовать личностный потенциал педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса и определить особенности самоактуализации педагогов с различным личностным потенциалом.

12. Охарактеризовать особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом и их личностные особенности.

Теоретико-методологическую базу исследования составили работы, раскрывающие феномен личностного потенциала (А.Г. Асмолов, С.А. Богомаз, C.B. Величко, A.A. Ворона, П.Н. Ермаков, Г.М. Зараковский, Л.И. Иванько, В.Г. Нестеров, Р. Кеттел, Б.Б. Коссов, Д.А. Леонтьев, С. Мади, В.А. Петровский, Ю.М. Резник, Г.Л. Смолян, Г.Б. Солнцева, В.М. Трофимов и др.), особенности развития личности и личностного потенциала в профессиональной деятельности (И.В. Абакумова, М.А. Антони, С.А. Богомаз, И.Г. Кобзенко, А.А.Коростылева, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.С. Рудель и др.); общие теории психологии совместной деятельности (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.С.Чернышов); психологические подходы к проблеме совместной мыслительной деятельности (А.К. Белоусова, Ч.М. Гаджиев, В.Л. Данилова, С.М. Джаку-пов, М. Джонсон, К. Мервис, И.М. Полуэктова, И.Н. Семенов); работы, исследующие особенности организации совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе (Р.Я. Гузман, Т.А. Матис, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман).

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (тестирование, эксперимент); методы математической обработки эмпирических данных. Были использованы следующие эмпирические методы: методика А.К. Белоусовой по определению совместной мыслительной деятельности в практике обучения; 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; САМОАЛ (адаптированный вариант Н.Ф. Калина); метод экспертных оценок. Применялись методы статистической обработки данных: описательной статистики, критерия Колмогорова-Смирнова для одной выборки, Н-Краскела-Уоллиса, критерия U-Манна-Уитни, однофактор-ного дисперсионного анализа для независимых выборок, t-критерия Стьюдента, корреляционного анализа по Спирмену, коэффициента линейной корреляции Пирсона и непараметрического критерия хи-квадрат.

Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы «Statistica 6.0».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

В исследовании реализовано целостное изучение психологических особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

Личностный потенциал был представлен через анализ продуктивности, креативности и стрессоустойчивости личности (по Р. Кеттелу). На основе сравнительного анализа значений личностного потенциала педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса выявлен высокий уровень личностного потенциала в группе педагогов начальной ступени, затем средней и старшей ступеней. Представлено детальное описание профиля личностных качеств педагогов, отличающихся уровнем личностного потенциала. На основе сравнительного исследования доказано, что существуют различия в представленности компонентов совместной мыслительной деятельности у педагогов начальной, средней и старшей ступеней с различным личностным потенциалом. Были выявлены достоверные различия в особенностях реализации блоков совместной мыслительной деятельности в зависимости от уровня развития личностного потенциала педагогов. Было показано, что существуют различия во взаимосвязях между личностным потенциалом и факторами самоактуализации у педагогов с различным уровнем личностного потенциала. Было показано, что высокий уровень личностного потенциала имеет значимые положительные корреляционные связи с потребностью в познании, стремлением к творчеству, ориентацией во времени, ценностями, спонтанностью и гибкостью в общении.

Выделены сходство и отличия в реализации совместной мыслительной деятельности педагогов на разных этапах школьного обучения, которое касается использования «Инициативного» блока и блока «Организация взаимодействия и смыслопередача». Показано, что педагоги начальной ступени чаще используют совместную мыслительную деятельность, по сравнению с педагогами старшей и средней ступеней. Подробно описаны и эмпирически подтверждены особенности использования различных блоков совместной мыслительной деятельности педагогами начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса. На основе сравнительного анализа свойств личности педагогов трёх экспериментальных групп показано наличие сходного набора личностных качеств. Выявлено, что для учителей характерны активность позиции, высокий уровень жизнелюбия, высокий уровень вербальной культуры и эрудиции, уверенность в себе, позитивная самооценка, высокий самоконтроль, надситуатив-ная активность, высокая поисковая мотивация, уверенность, развитое чувство ответственности, совестливость, обязательность, скромность.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- установлено, что особенности совместной мыслительной деятельности обусловлены личностным потенциалом, что проявляется в наличии различий в развитии и представленности компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности у педагогов начальной, средней и старшей ступеней образова-

тельного процесса с различным личностным потенциалом;

- установлено, что личностный потенциал может быть выражен через анализ продуктивности, креативности и стрессоустойчивости личности; определены различия в личностных профилях педагогов с различным личностным потенциалом;

- у педагогов с разным уровнем личностного потенциала выявлены различия во взаимосвязях между уровнем личностного потенциала и психологическими качествами, определяющими стремление к самоактуализации;

- подтверждена специфика совместной мыслительной деятельности у педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса;

- установлено наличие сходного личностного профиля педагогов, использующих в образовательной практике совместную мыслительную деятельность.

Практическая значимость проведенного исследования:

- разработана методика исследования экспертных оценок по вопросу использования педагогами совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе;

- разработан и апробирован пакет исследовательских методов и методик, применение которых позволяет провести комплексное исследование особенностей совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе;

- собраны эмпирические материалы, характеризующие содержательные и структурные особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом;

- выявлены параметры личностного потенциала, по которым проявляются наибольшие различия в совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом, а также работающих с учащимися начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса;

- полученные результаты могут быть использованы в образовательном процессе для создания новых технологий, связанных с организацией совместной мыслительной деятельности; для перехода к диалогическому обучению, организации активных, групповых форм обучения и их внедрения в практику;

- собранные в рамках исследования теоретические и эмпирические материалы могут использоваться при профессиональной подготовке студентов — психологов в рамках курсов «Психология мышления», «Возрастная психология», «Педагогическая психология».

- сделанные по результатам исследования выводы и обобщения могут послужить основой для планирования последующих исследований по проблемам совместной мыслительной деятельности и развития личности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью, надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным ана-

лизом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.

Положения, выносимые на защиту:

1. У педагогов начальной, средней и старшей ступеней с разным уровнем личностного потенциала существуют различия в выраженности компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности: личностно-ориентированное взаимодействие с учащимися; использование групповых и коллективно-распределённых форм работы с учащимися; организация работы в парах; создание условий для работы и обсуждения в группах; использование методов активизации потенциальных возможностей школьника; стремление к достижению психологического единства с учениками; рефлексия совместной мыслительной деятельности с учащимися.

2. Личностный потенциал представлен как обобщённая характеристика продуктивности, креативности и стрессоустойчивости личности. Педагоги с разным уровнем личностного потенциала отличаются профилем личностных качеств: педагоги с низким уровнем личностного потенциала характеризуются высоким уровнем - общительности, прямолинейности; зависимости от группы; низким уровнем - интеллекта, сдержанности и экспрессивности личности, супер-эго, пармии; практичности, логичности, самоуверенности, контроля поведения и желаний. Педагоги, имеющие средний уровень личностного потенциала, отличаются средними показателями уровня общительности, интеллекта, степени сдержанности и экспрессивности, уровня супер-эго, практичности, логичности, самоуверенности и прямолинейности, зависимостью от группы и контроля поведения и желаний. Педагоги с высоким уровнем личностного потенциала характеризуются низкими значениями - общительности, зависимости от группы, контроля поведения и желаний; высоким уровнем — интеллекта, сдержанности и экспрессивности личности, супер-эго, уверенности в своих силах, практичности, логичности, самоуверенности, прямолинейности.

3. У педагогов с разным уровнем личностного потенциала существуют различия во взаимосвязях между уровнем личностного потенциала и психологическими качествами, определяющими стремление к самоактуализации: высокий уровень личностного потенциала имеет взаимосвязи с потребностью в познании, стремлением к творчеству, ориентацией во времени, ценностями, спонтанностью и гибкостью в общении. Средний уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалой взгляд на природу человека, стремление к творчеству, потребность в познании, самопонимание. Низкий уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалой ориентация во времени и отрицательные корреляционные связи со шкалой потребность в познании, стремление к творчеству, самопонимание, аутосимпатия.

4. У педагогов начальной, средней и старшей ступеней обучения существует сходство в профиле личностных качеств: активность позиции, высокий уровень жизнелюбия, высокий уровень вербальной культуры и эрудиции, уверенность в себе, позитивная самооценка, высокий самоконтроль, надситуатив-

ная активность, высокая поисковая мотивация, уверенность, развитое чувство ответственности, совестливость, обязательность, скромность; и различия в использовании компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности: блок «Особенности организации познавательных процессов» и блок «Организация взаимодействия и смыслопередача».

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования факультета педагогики и практической психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2006-2012); были представлены на Международной научно-практической конференции «Проблемы управления психоэмоциональным состоянием человека» (Астрахань, 2008); Международной научно-практической конференции «Психологическое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути решения» (Астрахань, 2009); IV Международной научной конференции «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2009); I Международной научной конференции «Когнитивные исследования на современной этапе. КИСЭ-2010» (Ростов-на-Дону, 2010); I Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону; 2010); I Международной научной конференции «Когнитивные исследования на современной этапе. КИСЭ-2011» (Ростов-на-Дону, 2011); II Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011).

Полученные в работе результаты используются при чтении курсов «Педагогическая психология», «Психолого-педагогический практикум» на кафедре педагогики, психологии и гуманитарных дисциплин филиала Астраханского государственного университета в г. Знаменске.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим авторским объемом 3,7 п.л., из них 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатской диссертаций.

Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения; трех глав; заключения, включающего основные выводы; списка литературы, включающего 257 наименований, из них 9 - на английском языке, Приложений. Основной объем диссертации составляет 175 страниц. Работа иллюстрирована 4 Рисунками и 13 Таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, методологические и теоретические основы, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом» представлены материалы теоретического анализа отечественных и зарубежных концепций, посвященных проблемам совместной мыслительной деятельности педагогов; анализируются различные концепции личностного потенциала человека, а также теоретические и эмпирические разработки исследований совместной мыслительной деятельности.

Анализ работ, посвященных проблеме развития совместной мыслительной деятельности (Г.М. Андреева, А.К. Белоусова, A.B. Брушлинский, A.A. Гринько, Д.Ф. Даутов, С.М. Джакупов, Е.В. Дмитрина, А.Л. Журавлев, И.А.Ильницкая, Т.В. Корнилова, Г.М. Кучинский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Матис, A.A. Матюшкина. В.А. Моляко, H.H. Обозов, А.Б. Орлов, И.Н. Семенов, В.А. Поликарпов, Н.М. Полуэктова, В.В. Рубцов, Е.А. Суроедова, O.K. Тихомиров), позволил выявить её следующие особенности при взаимодействии педагогов с учащимися: во-первых, развитие познавательных процессов, интеллекта и мышления каждого участника как реализация интеллектуальной сферы совместной мыслительной деятельности; во-вторых, развитие общения, коммуникативных процессов, в которых реализуется мыслительная деятельность участников, а также осуществляются акты оценивания и смыслопередачи как важнейшее звено взаимодействия; в-третьих, развитие кооперации как решающего условия осуществления совместной мыслительной деятельности; в-четвертых, развитие личности и личностного потенциала человека, что проявляется в трансформации поведения и деятельности личности, стремлении реализовывать свои возможности (А.Г. Асмолов, А.К. Белоусова, И.Б. Котова, В.А. Петровский; И.Н. Семенов). Совместная мыслительная деятельность определяется как деятельность участников, побуждаемая общими мотивами, и имеющая сходные ценностно-смысловые основания (А.К. Белоусова). В существующих работах отражены основные взгляды исследователей, которые нашли реализацию в представлениях А.К. Белоусовой о структуре совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися. Данная структура отражает специфику деятельности педагогов на уроках и включает четыре блока: инициативный, отвечающий интеллектуальной сфере совместной мыслительной деятельности; организации взаимодействия и смыслопередачи, отвечающий кооперативной сфере совместной мыслительной деятельности; оценочный, отвечающий коммуникативной сфере совместной мыслительной деятельности; и практический, отвечающий личностной сфере совместной мыслительной деятельности.

Таким образом, обобщая можно сказать, что структура совместной мыслительной деятельности складывается, функционирует и развивается через взаимодействие участников. Анализ особенностей организации совместной мыслительной деятельности при различных формах и методах обучения с детьми младшего, среднего и старшего школьного возраста, представленной в работах (О.С. Анисимов, В.К. Дьяченко, М.М. Кашапов, В.В. Котов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Курганов, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Т.М. Николаева, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.С. Сухобская, Г.А. Цукерман), показал специ-

фику и развивающий потенциал интерактивных методов, проявляющийся в следующих показателях учебной работы: проблемность в подаче предметного материала, дискуссионность обсуждения, большой объем информации и высокий темп ее функционирования между учителями и учащимися, включенность подавляющего большинства детей в учебную деятельность, положительный эмоциональный тон, партнерские отношения учителя с детьми, дружелюбная и одновременно деловая атмосфера, позволяют в полной мере реализовать возможности совместной мыслительной деятельности. Было показано, что существуют различные задачи, стоящие перед педагогами начальной, средней и старшей ступеней, что влияет на организацию и объём совместной мыслительной деятельности в педагогической деятельности.

Вместе с тем, достижение определённых результатов в совместной мыслительной деятельности, предполагает наличие у педагогов определённого набора личностных качеств, среди которых: готовность педагога к осуществлению инновационной деятельности; высокий уровень мотивации преобразования профессиональной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина и др.), адаптированность к изменениям в профессиональной деятельности; способность к перестройке имеющихся знаний, легкость обучения новому знанию; способность к освоению новой для себя деятельности, способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; способность осваивать новые педагогические технологии, обновлять формы и методы педагогической деятельности. Данные личностные качества связаны с возможностями реализации личностного потенциала (М.А. Антони, С.А. Богомаз, И.Г. Кобзенко, A.A. Коростылева, В.В. Мацута, Е.С. Рудель).

Исследование личностного потенциала в психологической науке нашло отражение в работах зарубежных (А. Адлер, Р. Кеттел, С. Мади, А. Маслоу, Г.Мюррей, Г. Оллпорт, Г.С. Салливан, Б. Скиннер, 3. Фрейд, К. Юнг) и отечественных исследователей (А.Г. Асмолов, С.А. Богомаз, C.B. Величко, A.A. Ворона, Г.М. Зараковский, Л.И. Иванько, В.Г. Нестеров, Б.Б. Коссов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Ю.М. Резник, С.Л. Рубинштейн, Г.Л. Смолян, Г.Б. Солнцева, В.М. Трофимов).

Личностный потенциал в современной психологии рассматривается как системная характеристика, основывающаяся на «способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентации и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условиях» (Д.А. Леонтьев). Данные понятия характеризуют процессуальность развивающейся личности, отражают её самоорганизацию и самоосуществление. Как личностная характеристика, личностный потенциал педагога включает в себя следующие психологические конструкты: личностную автономию (Э. Деси, Р. Райан), осмысленность жизни (Д.А. Леонтьев, В. Франкл), жизнестойкость (С. Мадди), толерантность к неопределённости (Д. МакЛейн), ориентацию на действие (Ю.Куль), временную перспективу личности (Ф. Зимбардо, Ж. Нюттен), продуктивность, креативность, стрессоустойчивость (Р. Кеттелл). В отечественной

психологии авторы предлагают следующие перечни качеств, раскрывающих содержание личностного потенциала: суъект-объектные ориентации (Ю.Е. Коржова), особенности планирования деятельности (Е.Ю. Мандрикова), смысловые структуры личности педагога (Б.С. Братусь, М.Н. Миронова); адаптивность (C.B. Величко, А.Г. Маклаков); ядро личности, позволяющее преодолевать сложные ситуации (И.И. Ашмарин); успешность и продуктивность осуществления профессиональной деятельности (В.Н. Куницына, А.К. Маркова, Е.С.Романова, Г.А. Суворова); толерантность; устойчивость к постоянно изменяющимся социальным, психологическим и экономическим факторам; гибкость и креативность мышления (Материалы Всероссийского совещания, 2003).

Интеграция данных представлений позволила выделить основные личностные качества, через которые реализуется личностный потенциал педагогов. К ним были отнесены: продуктивность, креативность, стрессоустойчивость, что подтверждено в работах И.И. Ашмарина, C.B. Величко, Р. Кетгелла, В.Н. Ку-ницыной, Ю. Куля, С. Мадди, А.Г. Маклакова, Е.С. Романовой, Г.А. Суворовой.

Реализация личностного потенциала представляет собой особый главный способ продуктивного самоосуществления личности в профессиональной и жизненной перспективе (E.H. Богданов, Б.С. Гершунский, М.В. Денеко, И.Ф.Исаев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков, В.А. Сластенин, В.М. Трофимов и др.).

Наличие пробела в знаниях о связи личностного потенциала педагога и особенностями реализуемой совместной мыслительной деятельностью с учащимися послужило основанием для экспериментального этапа нашего исследования.

Во второй главе «Общая характеристика объекта и методы исследования» описаны этапы исследования и методики, использованные в эмпирической части работы. Было показано, что объектом эмпирического исследования (2006-2011 гг.) стали педагоги начальной, средней и старшей ступеней общеобразовательных школ в возрасте от 21 до 65 лет, а также группы учащихся, относящиеся к различным возрастным группам. Всего в исследовании приняли участие 1550 человек в возрасте от 7 до 65 лет.

Для проведения исследования были сформированы 4 выборки педагогов, критерием образования которых явился возраст. В соответствии с классификацией Д. Бромлея цикл «взрослость» состоит из трех стадий: ранняя взрослость (от 21 до 25 лет), средняя взрослость (от 25 до 40 лет), поздняя взрослость (от 40 до 55 лет). В качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет). Таким образом, педагоги общеобразовательных школ были разделены на четыре возрастные группы: 1 группа (от 21 до 25 лет), 2 группа (от 25 до 40 лет), 3 группа (от 40 до 55 лет), и 4 группа (от 55 до 65 лет). В данном разделе также описаны этапы исследования и методики, использованные в эмпирической части работы.

В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом» излагаются основные результаты эмпирического исследования.

Анализ полученных результатов позволил выявить компоненты совместного мышления в деятельности педагогов с различным уровнем личностного потенциала; уровень развития личностного потенциала педагогов начальной, средней и старшей ступени образовательного процесса; возрастные особенности организации совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися; особенности совместной мыслительной деятельности педагогов начальной, средней и старшей ступени образовательного процесса.

На первом этапе исследования был проведен сравнительный анализ особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов начальной, средней и старшей ступени образовательного процесса на основе результатов фиксированного наблюдения за работой педагогов по методике А.К. Белоусовой.

Схема наблюдения включает 4 блока: инициативный; организации взаимодействия и смыслопередачи; оценочный и практический. Было показано, что самые высокие результаты по средним процентам отражены в оценочном блоке, затем идут по мере убывания инициативный, практический и блок организации взаимодействия и смыслопередачи (различия значимы в соответствии с Х2-критерием). Результаты представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Значения Х2-критерия при оценке значимости частот, полученных в различных блоках анкеты

Название блока анкеты Организация взаимодействия Оценочный Практический

Инициативный 0,44 р=0,5078 4,39 р=0,0361(**) 0,11 р=0,7368

Организация взаимодействия - - 7,46 р=0,0063(*) 0,11 р=0,7440

Оценочный 7,46 р=0,0063(*) - - 5,85 р=0,0156(*)

Практический 0,11 р=0,7440 5,85 р=0,0156(**) - -

Условные обозначения: * - различия значимы при Х2< 0,01; ** - различия значимы при Х2< 0,05

Самыми представленным в инициативном блоке являются рефлексивный (90%), операциональный (82%), целеобразующий компоненты (81%). Наименее представленным - креативный компонент (58%), который характеризует креативное начало в мышлении и связан с продуцированием неизвестного знания, прогнозированием поведения, формулировкой вопросов-парадоксов, созданием ситуаций «учёного незнания», мысленными экспериментами. В блоке организации взаимодействия самые высокие значения частоты использования выпадают на организацию эмоционального контакта и смыслопередачи (86%), мотивационный компонент (71%). Достаточно высокие результаты (76,5%) выпадают на долю практического компонента, связанного с развитием и принятием гипотез, предложений, созданием условий для интенсивной работы.

Сравнительный анализ представленных блоков у педагогов, работающих в разных возрастных категориях, позволяет отметить, что самые высокие зна-

чения использования компонентов совместного мышления в практике обучения наблюдаются у педагогов начальной ступени обучения (30,15%), далее следует группа педагогов старшей ступени обучения (21,75%), и группа педагогов средней ступени обучения характеризуется самыми низкими показателями (21,33%). Итак, инициативный блок является наиболее представленным во всех исследуемых группах, - у педагогов начальной ступени (30,91%), далее следует группа педагогов средней ступени (24%), и старшей ступени (23,24%). Наименее представленным в этом блоке является креативный компонент, который составляет у педагогов начальной ступени — 23%, у педагогов средней ступени -18%, у педагогов старшей ступени - 17,2%.

При парном сравнении частоты встречаемости показателей блоков, характеризующих особенности совместной мыслительной деятельности, мы наблюдаем значимость различий, полученных с помощью непараметрического критерия хи-квадрат [Таблица 2]. Блок - Инициативный - значимо отличается в группах педагогов начальной и средней ступеней (Х2"13,04) и группе педагогов средней и старшей ступеней (Х2~4,16); в блоке - Организация взаимодействия -значимые различия получены между начальной и средней ступенью (Х2^ 17,32); между начальной и старшей ступенью (X2 9,98); в блоке - Оценочный - отмечается тенденция к значимости различий (X2 3,61) у педагогов начальной и средней ступени, и между начальной и старшей ступенью (Х2=4,92). В блоке -Практический - достоверных различий при парном сравнении групп не обнаружено. Обобщая, отметим сходные значения выраженности компонентов совместной мыслительной деятельности педагогов у трех экспериментальных групп.

При парном сравнении использования компонентов совместной мыслительной деятельности в группах педагогов было выявлено, что основные различия представлены в блоке, касающемся особенностей организации познавательных процессов и блоке организации взаимодействия с учащимися. Значимых различий в оценочном и практическом блоке не обнаружено.

Таблица 2

Парное сравнение частоты встречаемости компонентов совместной мыслительной деятельности в экспериментальных группах

Пере- Эксперимен- Значение Уровень значимости

мен- тальная критерия

ная группа (ЭГ) хи-квадрат

ЭГ 1 ЭГ2 13,04 0,0003(*)

опп ЭГ2 ЭГЗ 4,16 0,0415(*)

ЭГ 1 ЭГ2 17,32 0,0000(*)

ов ЭГ 1 ЭГЗ 9,98 0,0016(*)

ЭГ 1 ЭГ2 3,61 0,0574(**)

УК ЭГ 1 ЭГЗ 4,92 0,0265(*)

Условные обозначения: * - различия значимы при Х2< 0,01; ** - различия значимы при Х2< 0,05

Далее, в соответствии с основными задачами исследования был проведён анализ индивидуально-психологических особенностей в трёх экспериментальных группах. Для этих целей использовался опросник Р. Кеттелла, обобщение результатов которого позволило нам построить «профиль личности» учителя для каждой из выделенных нами групп испытуемых. Сравнение результатов трёх групп педагогов (педагоги начальной, средней и старшей ступени обучения) проводилось с использованием непараметрического критерия Краскела-Уоллиса. Анализ полученных данных позволяет заключить, что у всех трёх исследуемых групп наблюдается сходный профиль выраженности свойств личности. В структуре свойств личности доминируют такие свойства, как высокий уровень вербальной культуры и эрудиции; властность и напористость; аналитичность мышления; экспериментаторские идеи; активность и высокий самоконтроль. Педагоги обладают эстетическим вкусом, имеют богатую фантазию, но в оценке ситуации зачастую практичны и реалистичны.

Ранжирование результатов позволило выделить некоторый обобщённый профиль личностных качеств для каждой исследуемой группы. Для экспериментальной группы педагогов начальной ступени характерен следующий профиль личностных черт: высокие показатели по факторам: А; Р; в; Н; Ь; Ы; РЗ. Для экспериментальной группы педагогов средней ступени - высокие показатели по факторам: В; Е; М; О; <34. Для экспериментальной группы педагогов старшей ступени - высокие показатели по факторам: С; I; С}2.

Далее, выделив в нашем исследовании следующие возрастные группы педагогов: 1 -ранняя взрослость - 21-25 лет; 2 - средняя взрослость - 25-40 лет; 3 - поздняя взрослость — 40-55 лет; 4 - предпенсионный возраст - 55-65 лет, для выявления взаимосвязи между возрастом испытуемых и выраженностью представленных переменных, был проведён корреляционный анализ (по Спир-мену), который показал наличие положительных корреляционных связей (при р < 0,01) между возрастом испытуемых и переменными. В возрастной группе учителей 21-25 лет выявлены самые низкие показатели (ср =6,015625), далее следует возрастная группа учителей от 25 до 40 лет (ср =6,152688), возрастная группа учителей от 40 до 55 лет (ср =6,208921). Самые высокие значения представлены в возрастной группе от 55 до 65 лет (ср =6,2109375). Фактор «возраст» имеет положительную корреляционную связь: с переменной <31 «ригидность-гибкость» (г = 0,05, при р < 0,05). Отметим, что самые высокие значения по данному фактору отмечены в возрастной группе учителей от 21 до 25 лет, самые низкие - от 25 до 40 лет.

В группе педагогов 21-25 лет выявлена тенденция к положительной взаимосвязи между возрастом и шкалой В, ориентированной на измерение оперативности мышления и общего уровня вербальной культуры и эрудиции. Отрицательная корреляция возраста отмечена с переменной Б (г = 0,05, при р < 0,05). Таким образом, группе педагогов от 25 до 40 лет свойственно благоразумие, осторожность, рассудительность в выборе партнера по общению; склонность к озабоченности и беспокойству о будущем. В группе педагогов 40-55 лет выявлена положительная корреляция между возрастом и шкалой <34 (г = 0,01, при р

< 0,05), характеризующей собранность, энергичность, напряженность, повышенную мотивацию, беспокойство. В группе педагогов 55-65 лет выявлена отрицательная корреляция между возрастом и шкалой Е (г = 0,002, при р < 0,01). Таким образом, проведенный корреляционный анализ показал наличие тесных положительных корреляционных связей (р < 0,05, р < 0,01) между возрастом испытуемых и различными переменными, характеризующими личностные особенности педагогов.

Далее, в соответствии с поставленными задачами исследования был изучен уровень личностного потенциала экспериментальных групп педагогов. Личностный потенциал рассматривался нами через анализ продуктивности, креативности и стрессоустойчивости личности по методике Р. Кеттелла. При определении уровня личностного потенциала была использована схема разделения выборки на группы по критерию отклонения значений от средней величины, предложенная Е.В. Сидоренко. Мы исходили из того, что сходство или различие между переменными, а также их представленность в разновозрастных группах, позволит более глубоко изучить особенности педагогов, работающих на разных ступенях образовательного процесса.

При сопоставлении уровней личностного потенциала [Рисунок 1] в группах педагогов было выявлено: высокий уровень личностного потенциала педагогов начальной ступени составляет 44%, в средней школе - 37%, и в группе педагогов старшей ступени - у 23%; низкий уровень личностного потенциала отмечается также в группе педагогов начального ступени - 35%; в группе педагогов средней ступени - 35% и в группе педагогов старшей ступени - 33%.

0 Высокий уровень ЛП ■ Средний уровень ЛП О Низкий уровень ЛП

ЭГ1 ЭГ2 ЭГЗ

Рисунок 1. Уровень личностного потенциала педагогов экспериментальных

групп

С целью исследования взаимосвязи между использованием личностного потенциала и стрессоустойчивостью был проведен однофакторный дисперсионный анализ для независимых выборок, который показал, что существует достоверное различие между уровнем личностного потенциала и стрессоустойчивостью личности педагогов. Анализ данных показывает, что при низком уровне

личностного потенциала (ПК) отмечается низкий уровень стрессоустойчивости (СУ).

Мы предполагали, что существует определённая взаимосвязь между представленными переменными и уровнем личностного потенциала педагогов. Использование критерия Краскела-Уоллиса показало, что существуют значимые различия между низким, средним и высоким уровнем использования личностного потенциала выявлены по ряду факторов: А,В,Р,0,Н,1,М,<32,<33. Анализ полученных данных позволяет отметить, что педагоги с низким уровнем личностного потенциала характеризуются высоким уровнем общительности А; высокими значениями по шкале прямолинейность N5 высоким уровнем зависимости от группы <32-, низким уровнем интеллекта В, низкими значениями переменной Б, характеризующей степень сдержанности и экспрессивности личности педагога; низким уровнем супер-эго в; низким уровнем пармии Н, характеризующий робость, неуверенность в своих силах, застенчивость и т.д.; низкими значениями переменной I , характеризующей практичность, логичность, самоуверенность, постоянство; низкими значения контроля поведения и желаний

с>з.

Педагоги, имеющие средний уровень личностного потенциала отличаются средними показателями ряда переменных А, В, Р, в, I, Н, N1, <32, (}3, характеризующих уровень общительности, уровень интеллекта, степень сдержанности и экспрессивности, уровень супер-эго, практичность, логичность, самоуверенность и прямолинейность, зависимость от группы и контроль поведения и желаний.

Педагоги с высоким уровнем личностного потенциала характеризуются низкими значениями общительности А; контроля поведения и желаний С>3; низким уровнем зависимости от группы С>2; высоким уровнем интеллекта В; высокими значениями переменной Б, характеризующей степень сдержанности и экспрессивности личности педагога; высоким уровнем супер-эго в; высокими значениями пармии Н, характеризующей уверенность в своих силах; высокими значениями переменной I, характеризующей практичность, логичность, самоуверенность; высокими значениями по шкале прямолинейность N.

Сравнительный анализ экспертных оценок учителей начальной, средней и старшей ступеней подтвердил наше предположение о наличии связи между личностным потенциалом (а также личностными переменными) и компонентами совместной мыслительной деятельности. Достоверные различия выявлены по всем исследуемым шкалам: Личностно-ориентированное взаимодействие с учащимися (66,45 , при р=0,000*); Использование групповых и коллективно-распределённых форм работы с учащимися (62,14, при р=0,0000*); Организация работы в парах (61,78, при р=0,0000*); Создание условий для работы и обсуждения в группах (59,64, при р=0,0000*); Использование методов активизации потенциальных возможностей школьника (75,41, при р=0,0000*); Стремление к достижению психологического единства с учениками (65,13, при р=0,0000*); Рефлексия совместной мыслительной деятельности с учащимися

(73,79, при р=0,0000*). Обнаружена прямая зависимость между оценками экспертов и уровнем личностного потенциала (продуктивность и креативность).

С увеличением уровня личностного потенциала увеличиваются значения использования таких компонентов совместного мышления, как личностно-ори-ентированное взаимодействие с учащимися; использование групповых и коллективно-распределённых форм работы с учащимися; организация работы в парах; создание условий для работы и обсуждения в группах; использование методов активизации потенциальных возможностей школьника; стремление к достижению психологического единства с учениками и рефлексия совместной мыслительной деятельности с учащимися. При сравнении показателей экспертных оценок учителей в зависимости от уровня развития ПК, достоверные различия выявлены по всем исследуемым шкалам. Обнаружена прямая зависимость между оценками экспертов и уровнем ПК. Таким образом, мы можем говорить о том, что уровень личностного потенциала педагогов, который выражается в значениях переменной ПК (продуктивности и креативности) находится в прямой взаимосвязи с компонентами совместного мышления.

В соответствии с предположением о том, что стремление личности к самоактуализации определяет реализацию личностного потенциала, было проведено исследование с использованием опросника Р. Кеттелла, САМОАЛ (адаптированный вариант Н.Ф. Калины). Корреляционный анализ, проведенный в группах с разным уровнем личностного потенциала, позволил установить наличие связей между уровнем личностного потенциала и психологическими качествами, определяющими стремление к самоактуализации личности педагога (р< 0,05, р< 0,01).

Анализ взаимосвязи высокого уровня личностного потенциала с факторами самоактуализации позволил обнаружить, что высокий уровень личностного потенциала имеет значимые положительные корреляционные связи со шкалами (потребность в познании, г =0,81, при р < 0,05; стремление к творчеству, г =0,51, при р < 0,05; ориентация во времени, г =0,51, при р < 0,05; ценности, г =0,51, при р < 0,05; спонтанность (г =0,43, при р < 0,05; гибкость в общении, г =0,31, при р < 0,05). Средний уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалами (взгляд на природу человека, г =0,35, при р < 0,05; стремление к творчеству, г =0,40, при р < 0,05; потребность в познании, г =0,26, при р < 0,05; самопонимание, г =0,12, при р < 0,05). Низкий уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалой - ориентации во времени (г =0,36, при р < 0,05), и отрицательные связи со шкалами (потребность в познании, г =- 0,22, при р < 0,05; стремление к творчеству, г =- 0,21, при р < 0,05; самопонимание, г =- 0,17, при р < 0,05; ау-тосимпатия, г =- 0,116, при р < 0,05).

Для исследования вопроса о влиянии уровня личностного потенциала педагога на развитие совместной мыслительной деятельности с учащимися разных возрастных категорий был проведён математический и качественный анализ полученных эмпирических данных.

Таблица 3

Сравнительный анализ значений блоков совместной мыслительной деятельности в зависимости от уровня развития личностного потенциала (критерий Краскела-Уоллеса)

Показатели средних значений

Блок анкеты личностного потенциала Уровень

Низкий Средний Высокий значимости

уровень уровень уровень

1.Инициативный: 5,346667 6,341000 7, 231000 0,001804(*)

1) целеобразования; 4,795488 5,421111 7,470236 0,000775(*)

2) операциональный; 3,728434 3,767647 4,552152 0,012251(**)

3) рефлексивный; 4,680870 5,021250 5,91068 0,004464 (*)

4) креативный 4,867273 6,158000 6,34400 0,027082(**)

2,Организация взаимодействия и смыслопере- 6,520000 7,240000 8,106667 0,039616(**)

дача:

5) мотивационный; 5,261905 6,844828 781,000 0,338679

6) эмоциональный контакт и смыслопередача; 4,705556 5,876842 6,05952 0,042096(**)

7) организационный 6,767727 8,937500 9,97501 0,000135(*)

3.Оценочный: 4,000000 4,920000 5,217300 0,014695(**)

8) негативные оценки; 2,013947 3,072917 6,01656 0,000000(*)

9) позитивные оценки 5,638158 5,952500 6,92252 0,004311С»)

4. Практический: 7,240000 8,106667 9, 356001 0,039616(**)

С помощью критерия Краскела-Уоллеса провели сравнение обобщённых показателей блоков анкеты фиксированного наблюдения в зависимости от уровня развития личностного потенциала педагогов [Таблица 3]. Достоверные различия выявлены по всем исследуемым шкалам. Обнаружена прямая зависимость между значениями блоков совместной мыслительной деятельности и уровнем личностного потенциала.

Таким образом, можно говорить о том, что уровень личностного потенциала педагогов, который выражается в значениях переменной ПК (продуктивности и креативности) находится в прямой взаимосвязи с компонентами блоков совместного мышления.

Анализ кривой развития совместной мыслительной деятельности показывает, что самые высокие значения блоков (Н1 = 7, 23; Н2 =8,10; НЗ =5,21; Н4 =9, 35) приходятся на высокий уровень личностного потенциала, самые низкие (Н1 = 5,34; Н2 =6,52; НЗ =4,00; Н4 =7,24) - на низкий уровень личностного потенциала.

Во всех 4-х представленных блоках отмечается рост значений личностного потенциала. С увеличением уровня личностного потенциала увеличиваются значения использования компонентов блоков совместного мышления с учащимися. Таким образом, полученные данные позволяют утверждать, что существует определённая взаимосвязь между уровнем личностного потенциала

педагогов и особенностями организации совместной мыслительной деятельности с учащимися.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Личностный потенциал представлен как обобщённая характеристика -продуктивности, креативности и стрессоустойчивости личности. Анализ выраженности значений личностного потенциала педагогов, работающих с учащимися разных ступеней образовательного процесса, выявил высокий уровень личностного потенциала в группе педагогов начальной ступени - 44%; далее следует группа педагогов средней ступени -37% и группа педагогов старшей ступени - 23%. Были выявлены различия в профиле личностных качеств педагогов: педагоги с низким уровнем личностного потенциала характеризуются высоким уровнем - общительности (А), зависимости от группы (02), прямолинейности (И); низким уровнем - интеллекта (В), сдержанности и экспрессивности личности (Р), супер-эго (О), пармии (Н), практичности, логичности, самоуверенности (I), контроля поведения и желаний (03).

Педагоги со средним уровнем личностного потенциала отличаются средними показателями ряда переменных А, В, Б, в, I, Н, N. <32, <33, характеризующих уровень общительности, уровень интеллекта, степень сдержанности и экспрессивности, уровень супер-эго, практичность, логичность, самоуверенность и прямолинейность, зависимость от группы и контроль поведения и желаний.

Педагоги с высоким уровнем личностного потенциала характеризуются низкими значениями - общительности (А), зависимости от группы (<32), контроля поведения и желаний (03); высоким уровнем - интеллекта (В), сдержанности и экспрессивности личности (Б), супер-эго (0), уверенности в своих силах (Н), практичности, логичности, самоуверенности (I), прямолинейности (Ы).

2. Было выявлено, что существуют различия в представленности компонентов совместной мыслительной деятельности (по оценкам экспертов) у педагогов начальной, средней и старшей ступени с различным личностным потенциалом: личностно-ориентированное взаимодействие с учащимися (Н=66,45, при р=0,000); использование групповых и коллективно-распределённых форм работы с учащимися (Н=62,14, при р=0,000); организация работы в парах (Н=61,77, при р=0,000); создание условий для работы и обсуждения в группах (Н=59,63, при р=0,000); использование методов активизации потенциальных возможностей школьника (Н=75,40, при р=0,000); стремление к достижению психологического единства с учениками (Н=65,12, при р=0,000); рефлексия совместной мыслительной деятельности с учащимися (Н=73,79, при р=0,000). Было показано наличие достоверных различий в особенностях реализации блоков совместной мыслительной деятельности в зависимости от уровня развития личностного потенциала педагогов: Инициативный (Н=523,00, при р=0,002), Организация взаимодействия (Н=679,00, при р=0,040), Оценочный (Н=631,00, при р=0,014), Практический (Н=679,00, при р=0,040).

3. Было показано, что существуют различия в наличии взаимосвязей между личностным потенциалом и факторами самоактуализации у педагогов с различным уровнем личностного потенциала: высокий уровень личностного потенциала имеет значимые положительные корреляционные связи с переменной «потребность в познании» (г =0,81, при р < 0,05), «стремление к творчеству» (г =0,51, при р < 0,05), «ориентация во времени» (г =0,51, при р < 0,05), «ценности» (г = 0,51, при р < 0,05), «спонтанность» (г =0,43, при р < 0,05) и «гибкость в общении» (г =0,31, при р < 0,05). Средний уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалой «взгляд на природу человека» (г =0,35, при р < 0,05), «стремление к творчеству» (г =0,40, при р < 0,05), «потребность в познании» (г =0,26, при р < 0,05), «самопонимание» (г = 0,12, при р < 0,05). Низкий уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалой «ориентация во времени» (г =0,36, при р < 0,05), и отрицательные корреляционные связи со шкалой «потребность в познании» (г =- 0,22, при р < 0,05), «стремление к творчеству» (г = -0,21, при р < 0,05), «самопонимание» (г =- 0,17, при р < 0,05), «аутосимпатия» (г = - 0,12, при р < 0,05).

4. Было показано, что во всех исследуемых группах педагогов в структуре совместной мыслительной деятельности самые высокие результаты использования выпадают на оценочный блок, затем идут по мере убывания инициативный, практический и блок организации взаимодействия и смыслопере-дачи. Самыми представленным в инициативном блоке являются рефлексивный (90%), операциональный (82%), целеобразующий компоненты (81%). В блоке организации взаимодействия самые высокие значения частоты использования выпадают на организацию эмоционального контакта и смыслопередачу (86%), организационный компонент (66%). Достаточно высокие результаты (76,5%) выпадают на долю практического компонента, связанного с развитием и принятием гипотез, предложений, созданием условий для интенсивной работы.

5. Было выявлено, что самые высокие значения использования компонентов совместной мыслительной деятельности в практике обучения наблюдаются у педагогов начальной ступени (30,15%), далее следует группа педагогов старшей ступени (21,75%), и группа педагогов средней ступени (21,33%). Инициативный блок является наиболее представленным во всех исследуемых группах, - у педагогов начальной ступени (30,91%), далее следует группа педагогов средней ступени (24%), и старшей ступени (23,24%). Наименее представленным в этом блоке является креативный компонент, который составляет у педагогов начальной ступени - 23%, у педагогов средней ступени - 18%, у педагогов старшей ступени - 17,2%.

6. Были обнаружены различия в выраженности блоков структуры совместной мыслительной деятельности в группах педагогов начальной, старшей и средней ступеней. Блок «Инициативный» значимо отличается в группах педагогов начальной и средней ступеней (X2-13,04) и группе педагогов средней и старшей ступеней (Х2~4,16); в блоке «Организация взаимодействия» значимые

различия получены между педагогами начальной и средней ступеней (Х2~17,32); между педагогами начальной и старшей ступени обучения (X2 9,98); в блоке «Оценочный» отмечается тенденция к значимости различий (Х2~3,61) у педагогов начальной и средней ступеней, и между педагогами начальной и старшей ступеней (Х2~4,92). В блоке «Практический» достоверных различий при парном сравнении групп не обнаружено.

7. Были выявлено, что для педагогов начальной, старшей и средней ступеней обучения характерно развитие сходного набора личностных качеств: активность позиции, высокий уровень жизнелюбия, высокий уровень вербальной культуры и эрудиции, уверенность в себе, позитивная самооценка, высокий самоконтроль, надситуативная активность, высокая поисковая мотивация, уверенность, развитое чувство ответственности, совестливость, обязательность, скромность.

В Заключении подводятся общие итоги работы, намечаются перспективы дальнейшего исследования совместной мыслительной деятельности педагогов.

Практические рекомендации адресованы психологам, практикующим психологам, педагогам-психологам, педагогам с целью организации эффективной совместной мыслительной деятельности с учащимися начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Нурмухамедова И.В., Белоусова А.К. Компоненты совместного мышления в педагогической деятельности учителей [Текст] / И.В. Нурмухамедова, А.К. Белоусова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2010. № б. С. 77-84 - авт. вклад 0,7 п.л.

2. Нурмухамедова И.В. Особенности личностного потенциала педагогов общеобразовательных школ [Текст] / И.В. Нурмухамедова // Психология обучения. 2012. № 9. С. 83-90 - авт. вклад 0,4 п.л.

3. Нурмухамедова И.В.Сравнительный анализ особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов на разных этапах школьного обучения [Текст] / И.В. Нурмухамедова // Гуманизация образования. 2011. Вып. 6. С.26-31 - авт. вклад 0,4 п.л.

II. Остальные работы

4. Нурмухамедова И.В. Личностные особенности педагогов трёх ступеней общеобразовательных школ [Текст] / И.В. Нурмухамедова / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы I Международной научно-практической конференции (24-26 ноября 2010). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С.59-63 -авт. вклад 0,3 п.л.

5. Нурмухамедова И.В. Особенности проявления личностного потенциала педагогов в ходе совместной мыслительной деятельности с учащимися разных

возрастных категорий [Текст] / И.В. Нурмухамедова / Когнитивные исследования на современной этапе КИСЭ-2010. Материалы I Международной научной конференции (25-30 марта 2010). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С.89-97 — авт. вклад 0,5 п.л.

6. Нурмухамедова И.В. Особенности развития совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом [Текст] / И.В. Нурмухамедова / Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования. Материалы II Международной научно-практической конференции (24-26 ноября 2011). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2011. С. 505-508 - авт. вклад 0,2 п.л.

7. Нурмухамедова И.В. Особенности самоактуализации личности педагогов с различным личностным потенциалом [Текст] / И.В. Нурмухамедова / Когнитивные исследования на современной этапе КИСЭ-2011. Материалы II Международной научной конференция (28-30 марта 2011). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2011. С.69-73 - авт. вклад 0,3 п.л.

8. Нурмухамедова И.В. Расширение личностного потенциала педагогов в ходе совместной мыслительной деятельности с учащимися [Текст] / И.В. Нурмухамедова / Личность в межкультурном пространстве. Материалы IV Международной конференции, посвящённой 50-летию Российского университета дружбы народов (19-20 ноября 2009). М.: Изд-во РУДН, 2009. С.304-309 - авт. вклад 0,3 п.л.

9. Нурмухамедова И.В. Расширение личностного потенциала педагога как фактор преодоления синдрома эмоционального выгорания [Текст] / И.В. Нурмухамедова / Проблемы управления психоэмоциональным состоянием человека. Материалы Международной научно-практической конференции (3-5 октября 2008) / Отв. ред. Б.В. Кайгородов. Астрахань: Изд-ий дом «Астраханский университет», 2008. С. 130-133- авт. вклад 0,2 п.л.

10. Нурмухамедова И.В. Сохранение психологического здоровья педагогов путём расширения и обогащения их личностного потенциала [Текст] / И.В. Нурмухамедова / Психологическое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути решения. Материалы Международной научно-практической конференции (Астрахань, 19-20 ноября 2009). Астрахань: Изд-ий дом «Астраханский университет», 2009. С.273-276 - авт. вклад 0,4 п.л.

Нурмухамедова И.В. Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом: Автореф. дисс—канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 2013. 24 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 3001. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Нурмухамедова, Ирина Валерьевна, Ростов-на-Дону

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

0420135845^

НУРМУХАМЕДОВА Ирина Валерьевна

ОСОБЕННОСТИ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ

19.00.07 - «Педагогическая психология» (психологические науки)

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор, Белоусова Алла Константиновна

Ростов-на-Дону 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................ 4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ............................. 16

1.1. Теоретические представления о совместной мыслительной деятельности в современной психологии...................................................... 16

1.2. Совместная мыслительная деятельность в практике образовательного процесса............................................................. 29

1.3. Особенности организации совместной мыслительной деятельности с учащимися младшего, среднего и старшего школьного возраста..................................................................................... 44

1.4. Современные подходы к проблеме личностного потенциала педагогов................................................................................... 65

ГЛАВА II. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.......................................................................... 78

2.1. Организация исследования................................................... 78

2.2. Общая характеристика объекта исследования....................... 80

2.3. Процедура и методы эмпирического исследования................ 83

2.4. Методики исследования совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.............. 87

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ........................................................................ 93

3.1. Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов в практике обучения...................................................... 93

3.2. Сравнительный анализ особенностей совместной мыслительной

деятельности педагогов на разных этапах школьного обучения.................................................................................... 101

3.3. Индивидуально-психологические особенности личности педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса............................................................................................... 112

3.4. Особенности личностного потенциала и личностных качеств педагогов в практике обучения....................................................... 118

3.5. Сравнительный анализ экспертных оценок педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса....... 133

3.6. Особенности развития совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом............................................................................... 137

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................... 145

ЛИТЕРАТУРА.................................................................... 151

ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................... 176

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе реформирования системы среднего и высшего образования происходят кардинальные структурные изменения, связанные с внедрением новых образовательных стандартов, определяющих профессиональное развитие педагогов, связанное с использованием личностного ресурса (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, П.Н. Ермаков), формированием новой идеологии и методологии инновационного образования. В учебном процессе всё активнее используют новые образовательные модели, инновационные образовательные технологии, способствующие развитию мыслительной деятельности учащихся. Создание и реализация таких технологий возможно лишь в том случае, если они будут построены с учётом общих закономерностей личностного развития педагогов и учащихся, развития их личностного потенциала (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн). Эти вопросы являются особенно востребованными для педагогической психологии в связи с проблемой изучения личностных качеств педагога, их личностного потенциала в условиях конкретной образовательной среды, в которой осуществляется их педагогическая деятельность. Изменение стратегии образования позволяет иначе посмотреть на используемые педагогами методы обучения с точки зрения инициирования мышления, возможностей развития различных форм совместного мышления.

качеств, личностного потенциала, потребности в самоактуализации на особенности развития совместной мыслительной деятельности в разные возрастные периоды.

Состояние разработанности проблемы исследования.

Проблема использования совместной мыслительной деятельности в образовательной практике находится на пересечении нескольких направлений психологической науки, интенсивно разрабатываемых в последнее время. Основу данной проблемы составляют исследования, освещающие различные аспекты совместной мыслительной деятельности. В данном случае немаловажными выступают работы, выполненные в русле социальной психологии (Г.М. Андреева, В.М. Бехтерев, Ч.М. Гаджиев, А.И. Донцов, В.А. Кольцова, H.H. Обозов, Г. Осборн, A.C. Шиян, М.Г. Ярошевский). В рамках общей психологии в различных направлениях психологии мышления были выполнены исследования, которые заложили фундамент для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности в различных сферах деятельности человека (А.К. Белоусова, A.B. Брушлинский, С.М. Джакупов, Г.М. Кучинский, A.A. Матюшкина, A.M. Матюшкин, В.А. Поликарпов, Я.А. Пономарев, В.В. Рубцов, И.Н. Семёнов). Обращение к возрастно-психологическим аспектам данной проблемы реализовано достаточно широким кругом отечественных (В.В. Андриевская, Е.С. Белова, A.A. Гринько, Д.Ф. Даутов, Г.Г. Кравцов, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, И.Н. Семёнов, Г.А. Цукерман, Т.Г. Хащенко) и зарубежных (М. Белбин, Дж. Далтон, Р. Дилтс, Дж. Георгаз, К.А. Смис и др.) исследователей. Как проблема педагогической психологии, совместная мыслительная деятельность выступала предметом исследования в работах (Р.Я. Гузман, Т.А. Матис, А.К. Марковой, В.Я. Ляудис, Н.И. Поливановой, И.В. Ривиной, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман).

особенностями темперамента (Д.Ф. Даутов, Р.Н. Грановская, Е.С. Филатова), когнитивными стилями (Р. Дилтс, Е.С. Филатова) и др. Вместе с тем, трудно отрицать важность для совместной мыслительной деятельности качеств, побуждающих человека к самореализации и саморазвитию. Иными словами, речь идет о наличии личностного потенциала педагога и его реализации в организации совместной мыслительной деятельности как формы инновационной технологии обучения.

Анализ научных работ, освещающих психологические особенности личности и личностного потенциала (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, С.А. Богомаз, C.B. Величко, П.Н. Ермаков, Ф. Зимбардо, Л.И. Иванько, Р. Кеттелл, И.Б. Котова, Б.Б. Коссов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.Г. Нестеров, Ж. Нюттен, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Ю.М. Резник, С.Л. Рубинштейн, Г.Л. Смолян, Г.Б. Солнцева, В.М. Трофимов), позволил прийти к выводу, согласно которому реализация личностного потенциала представляет собой главный способ продуктивного самоосуществления личности в профессиональной и жизненной перспективе, является отражением профессионального и личностного роста, ощущением успешности и веры в себя. Личностный потенциал педагога позволяет в полном объёме реализовать возможности совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися.

Вместе с тем, существующие психологические исследования в данной области представляют собой достаточно ограниченное знание, которого явно недостаточно для того, чтобы проводить продуманную и грамотно спланированную психолого-педагогическую деятельность в данном направлении. Наличие определенного разрыва между теоретическим осмыслением и высокой практической востребованностью обусловили актуальность постановки в качестве проблемы диссертационного исследования следующего вопроса: каковы особенности совместной мыслительной деятельности у педагогов с различным личностным потенциалом?

Объектом исследования являются педагоги общеобразовательных школ.

Гипотезы исследования:

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

Теоретические задачи:

4. Выявить основные линии развития проблемы исследования личностного потенциала педагогов.

Методические задачи:

7. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям, задачам исследования.

Эмпирические задачи:

ский, Ю.М. Резник, Г.Л. Смолян, Г.Б. Солнцева, В.М. Трофимов и др.), особенности развития личности и личностного потенциала в профессиональной деятельности (И.В. Абакумова, М.А. Антони, С.А. Богомаз, И.Г. Кобзенко, А.А.Коростылева, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.С. Рудель и др.); общие теории психологии совместной деятельности (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.С.Чернышов); психологические подходы к проблеме совместной мыслительной деятельности (А.К. Белоусова, Ч.М. Гаджиев, В.Л. Данилова, С.М. Джаку-пов, М. Джонсон, К. Мервис, И.М. Полуэктова, И.Н. Семенов); работы, исследующие особенности организации совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе (Р.Я. Гузман, Т.А. Матис, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман).

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; эмпирические методы (тестирование, эксперимент); методы математической обработки эмпирических данных. Были использованы следующие эмпирические методы: методика А.К. Белоусовой по определению совместной мыслительной деятельности в практике обучения; 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла в модификации Л.Н. Собчик; САМОАЛ (адаптированный вариант Н.Ф. Калина); метод экспертных оценок. Применялись методы статистической обработки данных: описательной статистики, критерия Колмогорова-Смирнова для одной выборки, Н-Краскела-Уоллиса, критерия Ц-Манна-Уитни, однофакторного дисперсионного анализа для независимых выборок, ^критерия Стьюдента, корреляционного анализа по Спирмену, коэффициента линейной корреляции Пирсона и непараметрического критерия хи-квадрат.

Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы (^аЙБЙса 6.0».

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

В исследовании реализовано целостное изучение психологических осо-

бенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

ного процесса. На основе сравнительного анализа свойств личности педагогов трёх экспериментальных групп показано наличие сходного набора личностных качеств. Выявлено, что для учителей характерны активность позиции, высокий уровень жизнелюбия, высокий уровень вербальной культуры и эрудиции, уверенность в себе, позитивная самооценка, высокий самоконтроль, надситуатив-ная активность, высокая поисковая мотивация, уверенность, развитое чувство ответственности, совестливость, обязательность, скромность.

Теоретическая значимость иссл�