Особенности становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - современных студентов технического вуза в процессе обучения

Иванова, Татьяна Всеволодовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - современных студентов технического вуза в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Татьяна Всеволодовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - современных студентов технического вуза в процессе обучения"

На правах рукописи

Иванова Татьяна Всеволодовна

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК - СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ВТГРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена на кафедре общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Гапонова София Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Чиркова Тамара Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Фоминова Алла Николаевна

Ведущая организация: Арзамасский государственный педагогический

институт им. А.П.Гайдара

Защита состоится 13 «октября» 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212,164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 12 «сентября» 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Н.Немова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования и состояние изученности проблемы. Многими исследователями отмечается, что социально-экономические изменения, произошедшие в современной России, обусловливают необходимость переосмысления содержания образования на всех его этапах (А.Г.Асмолов, Н.Буланова-Топоркова, ¿.Лозовский, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, В.Шушканов и др.). Социальный заказ, определяющий сегодня направление этих изменений, -творческая, конкурентоспособная и саморазвивающаяся личность.

В психолого-педагогических исследованиях А.Г.Асмолова, Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной, ВЛ.Зинченко, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкина, И.С.Якиманской формируется парадигма развивающего личностно ориентированного образования, в центре которой - становление самоактуализурующейся личности, способной к саморазвитию.

Саморазвитие — это один из принципов личностно развивающего высшего образования. «Конкретно, принцип саморазвития личности выражается в ее активности самосовершенствования личных особенностей. Первостепенное значение среди них имеют потребностно-мотивационная сфера и способности к творческой деятельности» (Б.Б.Коссов).

Важность вузовского этапа становления личности, сензитивность этого периода развития личности студента к формированию у него мотивационно-личностной сферы подчеркивается многими исследователями (С.А.Гапонова, Е.П.Ильин, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Э.Стоунс и др.).

Проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии (Л.И.Божович, А.К.Маркова, М.В.Мапохина, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина, Э.Стоунс и др.).

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. Зависимость успешности обучения от мотивации на сегодняшний день доказана в многочисленных исследованиях Н.И.Мешкова, А.А.Реана, В.А.Якунина и др. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, но никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А.Реан, В.А.Якунин и Н.М.Мешков и др.).

Процесс становления мотивации связан с различными личностными образованиями, формирующимися по мере развития человека, и имеет определенные особенности, характерные для каждого возрастного этапа. В процессе развития личности периодически меняются доминирующие потребности, идеалы, ценности и другие мотиваторы, меняющие её общую направленность. В различные возрастные периоды в объяснении оснований

поступков ведущую роль играют разные мотивы.

Студенческий возраст приходится на период 18-25 лет, совпадающий с началом периода ранней зрелости, по Э.Эриксону. Это возраст формирования устойчивых свойств личности, стабилизации всех' психических процессов, становления мировоззрения, высокой способности к творчеству, интеллектуальной активности и т.п.

Изменения конца XX века, произошедшие в политике и экономике нашего государства отразились на всех сферах жизни людей, в том числе и на состоянии высшего образования. Эти преобразования не замедлили сказаться и на формировании Я-концепции и жизненных представлений молодежи современного российского общества, поскольку прежние мировоззренческие ориентиры ушли в прошлое, а новые - еще не сложились.'

Студенчество как некий срез общества претерпевало соответствующие изменения в образе, ценностях, интересах и целях жизни.

Социально-психологические исследования 90-х годов XX века констатируют, что основные мотивы поступления в технические вузы в этот период были связаны либо с отсрочкой от армии, либо с легкостью поступления (С.Н.Рязанова). Поэтому неудивительно, что характерными личностными особенностями будущих инженеров были низкий уровень притязаний, низкая потребность в достижениях, отсутствие интереса к самосовершенствованию (С.Н.Рязанова).

Изменился и социальный заказ на специалистов инженерно-технического профиля, который (в отличие, например, от юридических, финансово-экономических) резко упал, что было вызвано развалом многих производств, закрытием заводов, сокращением рабочих мест, низкой заработной платой в промышленности и т.д.

Однако происходящее с начала XXI века бурное развитие ультрасовременных технологий повлекло за собой и перемену" отношения к профессии инженер. Высококлассные представители профессий, в области автомобилестроения, информационных технологий, биотехнологий и другие специалисты сферы высоких технологий становятся' • все более востребованными. Такое положение объясняется позитивными социально-экономическими сдвигами, произошедшими в стране в последние годы.

Повысились требования и к личности инженера. Содержание образовательных программ вузов, готовящих инженеров, соответственно изменяется: добавляются новые дисциплины, обновляются старые. В то же время концепции современного технического образования еще только разрабатываются или внедряются экспериментально.

Среди основных противоречий, напрямую влияющих на. качество вузовской подготовки специалистов, можно назвать противоречия между «знаниями, умениями и навыками, предусмотренными образовательными стандартами, и мотивационной неготовностью студентов оценивать Их значимость в своем профессиональном'становлении';.:^ >1ежду необходимостью коренной ; модернизации подготовки не ' толькд:' кЬМегги'вного '' кЪмпойента

профессионализма студентов, но и плана их личностного развития» (Т.И.Чиркова, 2005).

Важнейшим условием оптимизации потенциала личности студента является её направленность, изучение которой заслуживает серьезного анализа, в том числе и в тендерном аспекте. Однако многие проблемы, связанные с общим развитием мотивационно-личностной сферы студентов технических специальностей и поддержанием профессиональной и учебной мотивации, еще недостаточно изучены.

Особенно мало работ, посвященных исследованию этих психических феноменов у студентов технических специальностей. Поэтому тема нашего исследования представляется актуальной.

Цель диссертационной работы: изучение особенностей и динамики становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек современных студентов технических специальностей в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: становление мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе — от первого к выпускным курсам.

Предмет исследования: особенности мотивации и временных перспектив современных студентов технических специальностей, психологические механизмы их взаимосвязи с тендерными и личностными особенностями.

Гипотезы исследования:

1. Мотивационно-личностная сфера юношей и девушек - студентов технических вузов имеет специфические особенности в структуре и содержании учебных мотивов и временных перспектив, связанные с профессиональным становлением.

2. Учебная деятельность является ведущим фактором, оказывающим влияние на динамику становления мотивационно-личностной сферы современных студентов технических вузов.

3. На процесс становления мотивационно-личностной сферы студентов технических специальностей оказывает существенное влияние взаимосвязь тендерных и личностных особенностей: уровень тревожности, экстернальность — интернальность и др.

4. Социально-экономические и мировоззренческие изменения, произошедшие в России в последние десятилетия, оказывают влияние на мотивационно- ■ личностную сферу и временные перспективы студентов технических вузов.

Цель и гипотезы определили основные задачи:

1) провести теоретический анализ литературы по проблеме становления мотивационно-личностной сферы студентов технических вузов в учебной деятельности;

2) провести комплексное исследование динамики и тендерных особенностей становления мотивационно-личностной сферы современных студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе — от первого

к последнему курсу;

3) экспериментально определить факторы, оказывающие существенное влияние на становление мотивационно-личностной сферы юношей и девушек — современных студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе;

4) провести сравнительный анализ особенностей учебной мотивации и временных перспектив студентов технических вузов в динамике социальных и мировоззренческих изменений последних десятилетий;

5) разработать и апробировать психодиагностическую программу исследования мотивационно-личностной сферы студентов для использования в психологической службе вуза.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют:

- фундаментальные принципы психологической науки — единство сознания и деятельности, единство внутреннего и внешнего плана деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн и др.); деятельностного опосредования психического развития (Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, А.В.Петровский); социальной детерминированности психических процессов (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.).

- психологические концепции мотивации учебной деятельности отечественных (В.К.Вилюнас, Е.П.Ильин, А.А.Реан, В.А.Якунин) и зарубежных ученых (А.Маслоу, Х.Хекхаузен).

Методы исследования: теоретико-эмпирические — изучение и анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов по общей, педагогической психологии, психологии развития, моделирование экспериментального исследования; количественно-диагностические (тестовые) - определение мотивации достижения успеха (А.А.Реан), личностная и ситуативная тревожность (Ч.Д,Спилбергер - ЮЛ.Ханин), определение субъективного локуса контроля (Д.Роттер), изучение учебных мотивов (А.А.Реан и В.А.Якунин), изучение временных перспектив (Ж.Нюттен -Н.Н.Толстых). Также использованы методы математико-статистической обработки экспериментальных данных (корреляционный анализ, подсчет Ь критерия Стьюдента, в-критерий знаков).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые: • ■ „

1) проведен сравнительный анализ особенностей учебной мотивации и временных перспектив студентов технических специальностей; экспериментально показано влияние социально-экономических и мировоззренческих изменений в России последних лет на структуру и содержание мотивационной сферы студентов;

2) проведено комплексное исследование динамики становления мотивационно-личностной сферы студентов технических вузов в процессе учебной деятельности, характеризующейся смещением приоритетов от первого к выпускным курсам;

3) проанализированы психологические детерминанты становления учебной мотивации и временных перспектив юношей и девушек - современных студентов технических вузов;

4) выявлены гендерные особенности становления мотивации и временных перспектив студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе;

5) выявлено ядро структуры внутренней детерминации становления мотивационной сферы современных студентов, которое включает положительные взаимосвязи мотивации достижения успеха с интернальностью и познавательным интересом и отрицательные связи с экстернальностью, ситуативной и личностной тревожностью;

6) показано доминирующее влияние фактора «учебная деятельность» на особенности становления мотивационной сферы студентов технических специальностей;

7) разработана психодиагностическая программа исследования мотивационно-личностной сферы студентов для использования в психологической службе вуза.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для разработки концепций современных образовательных программ психологических курсов в технических вузах и для саморазвития студентов.

Разработанная комплексная психодиагностическая программа исследования мотивационно-личностной _ сферы студентов предложена к внедрению в работу психологической службы НГТУ и НГАСУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивационно-личностная сфера студентов технических специальностей имеет определенную специфику , по сравнению со студентами предыдущих поколений и зависит от гендерных особенностей, курса обучения (фактора «учебная деятельность»), индивидуально-личностных особенностей.

2. Наиболее выраженное влияние на динамику становления мотивационно-личностной сферы современных студентов оказывает фактор «учебная деятельность».

3. Специфика будущей профессии оказывает существенное влияние на мотивационно-личностную сферу юношей и девушек — студентов технических вузов.

4. Изменения в структуре и иерархии мотивов учебной деятельности современных студентов технических специальностей и их временных перспектив связаны с социально-экономическими и. мировоззренческими преобразованиями, происходящими в России в последние десятилетия.

Новгороде («PR: горизонты новой реальности. Перспективы студенческого ресурса», 2005), Москве («Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России», 2005). По теме исследования опубликовано 6 работ. Психодиагностическая программа предложена для внедрения в НГТУ и НГАСУ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 3 глав, заключения, списка литературы, содержащего 220 наименований, в том числе 18 на иностранном языке. Основной текст диссертации изложен на 146 станицах, иллюстрирован 6 таблицами, 15 рисунками. Общий объем диссертации составляет 173 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования и его основные этапы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - студентов технических вузов в учебной деятельности» дается теоретический обзор литературы по проблеме исследования.

Анализ зарубежных и отечественных исследований показал значимость мотивацнонной сферы для развития личности; многими исследователями доказана зависимость успешности обучения от мотивации (Б.Г.Ананьев, Е.П.Ильин, А.А.Реан, А.Роджерс, В.А.Якунин и Н.И.Мешков, Ф.Херцберг, Х.Хекхаузен и др.). «Никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе» (А.А.Реан).

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С.Гребенюк). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях (С.А.Гапонова, Е.П.Илыш).

Учебная мотивация представляет собой сложное комплексное явление: Учеными выявлены ведущие мотиваторы учения, но не раскрыты целостная структура мотива учения и причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому важно - понять соотношение учебной мотивации с целым рядом личностных факторов: с полом, тревожностью, .внутренним локусом контроля и т. д. и проследить динамику ее формирования.

Многие проблемы, связанные с поддержанием и развитием мотивации студентов, еще недостаточно изучены, в частности, мало работ, посвященных

исследованию этого вопроса в вузах технической направленности.

Исследуемый в нашей работе основной контингент студентов Нижегородского государственного технического университета получает образование, относящееся к типу профессий «человек — техника» (Е.А.Климов). Представителей профессий этого типа отличает высокий уровень развития пространственных представлений и быстрота сообразительности, высокий уровень невербального, то есть действенно-практического интеллекта. Причем пространственные представления достигают индивидуального максимального уровня развития уже к первому курсу, а в процессе обучения в вузе развиваются уже незначительно, поскольку в значительной степени зависят от природных свойств индивида (Л.Д.Столяренко).

В процессе учебной деятельности у студентов — будущих инженеров развиваются свойства личности, выражающие положительное отношение к социально принятым нормам, усиливается интровертированность личности, но «будущим инженерам свойственна узость познавательных интересов .... у них снижено внимание к политической жизни страны, еще меньше их увлекают философские проблемы» (Л.Д.Столяренко).

Однако в связи с изменениями, произошедшими в нашей стране в последние годы, о которых мы упоминали выше, сегодня к личности инженера, с одной стороны, к образовательным программам, - с другой, предъявляются повышенные требования. Современный студент - инженер должен усвоить большой объем информации по специальности в условиях ограниченного образовательной программой времени. Действующие учебные программы инертны и не отвечают требованиям современности.

В то же время одна из целей образовательного процесса — подготовить молодежь к самостоятельной мировоззренческой ориентации в меняющемся мире.

Зарождающаяся психологическая служба вуза призвана решить многие из этих проблем. Одна из важнейших задач психологического сопровождения в высшей школе — это диагностика психологической составляющей учебного процесса и личностных параметров его субъектов: изучение состояний и свойств личности студентов, особенностей их способностей и когнитивных процессов, их смысложизненных ориентации и т.д. (Т.И.Чиркова).

Поэтому комплексное исследование, посвященное изучению динамики и тендерных особенностей становления мотивационно-личностной сферы студентов технических вузов, представляется актуальным.

Во второй главе «Исследование тендерных особенностей мотивационно-личностной сферы современных студентов технических специальностей в процессе учебной деятельности» представлена психодиагностическая программа и проведено сравнительное исследование взаимосвязей индивидуально-личностных и гендерных особенностей современных студентов технических специальностей в процессе учебной деятельности.

В работе приняли участие 200 студентов Нижегородского

государственного политехнического университета: 63 студента первого курса, 76 - третьего и 61 - шестого курса. Применялась психодиагностическая программа - специально подобранный методический комплекс, включающий в себя психологические методики исследования базисных свойств личности и особенностей мотивации, при выборе которых учитывалась их валидность и возможность получения объективных данных в количественном и качественном выражении.

Достоверных различий по мотивации достижения между юношами и девушками обнаружено не было. Следует отметить, что в нашем исследовании особенностью выборки является то, что все испытуемые — студенты, то есть лица, ориентированные на учебную деятельность. Именно эта ориентация, возможно, и объясняет отсутствие расхождений по мотиву достижения между юношами и девушками.

Однако у девушек сильнее выражена как ситуативная, так и личностная тревожность. Истоки этих различий, вероятнее всего, лежат в гендерных особенностях эмоциональной сферы: молодые люди, у которых эмоциональная сфера менее дифференцирована, чем у девушек, менее чувствительны к тревожным факторам. Но также, возможно, что сознательно или бессознательно, юноши скрывают, подавляют в себе чувства страха и беспокойства, поскольку в нашей ментальности это не приветствуется обществом (Е.П.Ильин).

Внутренний локус контроля для мужчины имеет большую значимость, чем для женщины. В нашем исследовании экстерналов больше среди девушек (68%), интерналов - среди молодых людей (56%).

Было обнаружено, что между юношами и девушками нет принципиальных отличий в оценке учебных мотивов.' Различия проявляются только в оценке мотивов личного престижа и социально-общественных мотивов: для девушек большее значение, чем для молодых людей, имеет внешняя оценка. Это подтверждается и другими данными нашего эксперимента: процент экстерналов значительно больше среди девушек и девушки чаще выбирают мотивы, связанные с общением и контактами с другими людьми.

При анализе мотивов, связанных с временными перспективами юношей и девушек, было обнаружено, что для всех студентов технических специальностей независимо от пола доминирующими являются мотивы, связанные с профессиональной деятельностью и учебой, и мотивы общения с той лишь разницей, что мотив, связанный с контактами с другими людьми, семьей и общением у девушек на первом месте, юноши же хотят прежде всего реализовать себя в профессиональном плане; однако девушки более заинтересованы в познании, получении информации по сравнению с молодыми людьми.

У девушек среди идеальных мотивов чаще встречаются вечные понятия о любви, счастье и всеобщем благополучии. Юноши больше интересуются политической жизнью страны по сравнению с девушками, для которых на

первом месте стоят любовь и семья.

Материальные мотивы, связанные со стремлением к обладанию определенными материальными ценностями, стоят в обеих тендерных группах только на четвертом месте.

В третьей главе «Исследование динамики становления мотнвацнонной сферы студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе» проводился сравнительный анализ выраженности изучаемых показателей у студентов 1-ого, 3-его и последнего курсов, который дал следующие результаты.

В процентном соотношении студентов с мотивацией на успех от первого к выпускному курсу становится больше, студентов с избеганием неудач и с невыраженной мотивацией - меньше. По направленности на успех или неудачу значимых различий нами не обнаружено.

В процессе обучения в вузе субъективный локус контроля практически не изменяется. Значимые различия показателей субъективного локуса контроля связаны с полом.

Учебная деятельность является сильным фактором, провоцирующим тревожность у студентов, максимальное значение среднего балла по тревожности выявлено на третьем курсе. Тревожность - важный показатель адаптации к учебной деятельности, так как, по данным многих исследований, учебный процесс и процесс развития личности эффективнее при ее оптимальном уровне (Ф.Б.Березин, С.А.Гапонова, В.Я.Кикоть, В.А.Якунин).

В процессе обучения выявлены изменения в мотивационной сфере студентов. Анализ учебной мотивации показал, что доминирующими являются профессиональные и познавательные мотивы, что говорит о сдвигах, произошедших в сознании современной молодежи: собственная уникальность, активность и уверенность в собственных силах являются доминирующими характеристиками образа Я; студент нового поколения принимает себя за единицу самооценности и чувствует себя ответственным за свое будущее.

Изменения учебных мотивов в процессе обучения в вузе представлены на рис.1. Для большей наглядности мы представили гистограмму в виде профиля.

При исследовании особенностей мотивации, связанной с временными перспективами, было выявлено, что в качестве приоритетных для студентов всех курсов выступают не только профессиональные мотивы, но и мотивы гуманистического и патриотического характера, практически отсутствующие в исследованиях, проведенных в последние: 15 лет: «хочу, чтобы в России стало лучше», «...чтобы наша страна стала более развитой и богатой», «...чтобы Россия была самой цивилизованной страной», «боюсь, что политическая ситуация в стране не изменится к лучшему» и «страшно думать о том, что останется от нашей планеты нашим детям». Это позволяет говорить о том, что в сознании современной молодежи произошли определенные качественные изменения. Уже в 19 лет современные юноши и девушки думают не только о том, как лучше отдохнуть или получить побольше материальных благ, а размышляют о жизни в масштабе страны и даже планеты. \

В то же время студенты понимают, что в современном мире «можно надеяться только на себя», поэтому стремятся к саморазвитию своей личности и реализации ее в профессиональной деятельности, к выстраиванию необходимых социальных отношений на разных уровнях (прежде всего — в семье). В стремлении к самостоятельности, инициативности и саморазвитию реализуется и конкретизируется творческая направленность личности. А саморазвитие - это один из основополагающих принципов развивающего высшего образования.

Рис.1. Профили учебных мотивов студентов I, III и VI курсов технических специальностей (в баллах).

Категории мотивов:

1. Стать высококвалифицированным специалистом.

2. Получить диплом.

3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах. -

4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»;

5. Постоянно получать стипендию.

6. Приобрести глубокие и прочные знания. t

7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

8. Не запускать изучение предметов учебного цикла.

9. Не отставать от сокурсников.

10. Обеспечить успешности будущей профессиональной деятельности.

11. Выполнять педагогические требования. . .

12. Достичь уважения преподавателей. . . • • • • ■ ;

13. Быть примером для сокурсников.. •

14. Добиться одобрения родителей и окружающих.

15. Избежать осуждения й наказания за плохую учебу.

16. Получить интеллектуальное удовлетворение.

Однако для современных студентов технических -специальностей характерна некоторая узость,, ■ ограниченность познавательных-; интересов

рамками выбранной профессии, особенно заметная у юношей. "

Узость познавательных интересов — проблема студентов технического профиля, возникшая не сейчас и уже отмечавшаяся в психологической литературе (Л.Д.Столяренко). Учебная деятельность, по данным нашего исследования, мало влияет на развитие познавательных интересов, не связанных с профессией. В настоящее время программы и концепции модернизации технического образования только разрабатываются или экспериментально реализуются (В.Шушканов, ВЛозовский, Н.Буланова-Топоркова и др.). Однако к личности специалиста технического профиля уже предъявляются высокие требования: современный инженер высокого класса должен иметь «мощную фундаментальную подготовку, виртуозно владеть методологией инженерного творчества и современными информационными средствами, ... представить в виртуальном виде'готовую для изготовления техническую систему или технологию» (З.Сазонова) и это может проявиться как несоответствие личности выпускника-инженера социальному заказу.

Тендерный анализ взаимосвязей исследуемых показателей мотивационно-личностной сферы студентов выявил существенные различия 6 структуре корреляционных связей личностных свойств и различных мотивов у молодых людей и девушек. Кроме того, общее количество значимых коэффициентов корреляции у юношей и девушек различно, у юношей их 19, у девушек - 25.

В группе юношей наибольшее количество значимых корреляций связано с направленностью на успех или избегание неудач.

Положительный коэффициент корреляции обнаружен между мотивом достижения успеха и мотивами личного престижа: «достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников». Достижение успеха молодые люди связывают с определенным положением (статусом) в учебной среде, точнее, с признанием и оценкой сокурсников и преподавателей.

Положительный коэффициент корреляции обнаружен также между мотивом достижением успеха и мотивацией, связанной с «трансцендирующими (идеальными) объектами», другими словами, чем сильнее мотив достижения успеха, тем шире заинтересованность политической жизнью страны, вечными ценностями и другими идеальными объектами.

На втором месте по количеству связей находится показатель ситуативной тревожности, между которым и мотивом достижения в свою очередь выявлен отрицательный коэффициент корреляции. Другими словами, чем сильнее мотив достижения успеха, тем меньше показатель ситуативной тревожности. Также ситуативная тревожность отрицательно связана с мотивами личного престижа «достичь уважения преподавателей» и «быть примером для сокурсников».

' Достоверные связи обнаружены также между4 интернальностью и учебными мотивами «выполнять педагогические требования»,' «получить интеллектуальное удовлетворение». Юноши считают, что от их усилий зависит интеллектуальное удовлетворение от учебного процесса и выполнение требований педагогов. В отличие от девушек, юношам важна и внутренняя сторона учебного процесса — удовлетворение от получения знаний.

В группе девушек наибольшее количество связей обнаружено с такими показателями, как мотивация достижения, ситуативная и личностная тревожность.

Положительный коэффициент корреляции обнаружен между достижением успеха и учебно-познавательными мотивами «быть постоянно готовым к очередным занятиям», «не запускать изучение предметов учебного цикла». Это еще раз подтверждает то, что мотив достижения проявляется у девушек в учебной деятельности: для того, чтобы быть успешными в учебе, девушки хотят быть готовым к занятиям, не запускать изучение учебных дисциплин.

Мотив «получить диплом» у девушек отрицательно связан с мотивом достижения успеха и положительно — с личностной тревожностью, между мотивом достижения успеха и личностной тревожностью, в свою очередь, обнаружен отрицательный коэффициент корреляции. У девушек также выявлена положительная связь между ли'чностной тревожностью и учебно-профессиональным мотивом «стать высококвалифицированным специалистом» и мотивом личного престижа «не отставать от сокурсников». Эта зависимость, на, наш, взгляд, подчеркивает значимость для девушек вышеперечисленных мотивов.

Отрицательные коэффициенты корреляции у испытуемых девушек обнаружены между ситуативной тревожностью и учебным мотивом «не запускать изучение предметов учебного цикла», прагматическим мотивом «постоянно получать стипендию».

Положительный коэффициент корреляции выявлен между ситуативной тревожностью и мотивом, связанным с материальными объектами.

Другими словами, если ситуативная тревожность высока, то высока потребность в материальных ценностях, и эта потребность намного превышает возможности студенческой стипендии. Некоторые студентки в своих ответах пишут не о желании постоянно получать стипендию, а о стремлении иметь дорогую машину, квартиру, высокооплачиваемую работу и т.п.

Значимые связи в группе девушек выявлены также между локусом контроля и мотивом «быть постоянно готовым к очередным занятиям» (положительная связь с интернальностью, отрицательная — с экстернальностью). Это представляется нам вполне логичным, так как интерналы, считающие себя ответственными за свои успехи и неудачи, понимают, что от их усилий (готовности к занятиям) будет зависеть успешность обучения. Экстерналы же могут надеяться на случай (списать, не спросят и т.п.).

Мотивация достижения, субъективный локус контроля оказывают сильное влияние на мотивационно-личностную сферу юношей и девушек. Они связаны с целым рядом познавательно-профессиональных учебных мотивов («приобрести глубокие и прочные знания», «стать высококвалифицированным специалистом»), мотивов личного престижа («не отставать от сокурсников», «добиться одобрения преподавателей»), и только у девушек - с

прагматическими мотивами («получить диплом»).

Ситуативная тревожность у юношей и девушек и личностная тревожность (только у девушек) также тесно связаны с целым рядом учебных мотивов, что свидетельствует о той роли, которую играет процесс учебной деятельности в формировании личности студента.

В целом как у юношей, так и у девушек, обнаружены достоверные связи между факторами: мотивация достижения, субъективный локус контроля, ситуативная и личностная тревожность и познавательный мотив - «приобрести глубокие и прочные знания» (рис. 2).

Рис.2. Плеяда корреляционных связей показателей мотивационно-личностной сферы, общих для юношей и девушек

положительная связь -

отрицательная связь ................

тесная положительная связь --

тесная отрицательная связь --------

Факторы: СТ - ситуативная тревожность ЛТ — личностная тревожность И - интернальность Э - экстернальность ДУ - мотив достижения успеха

Учебные мотивы: 6 - мотив «приобрести глубокие и прочные знания»

Таким образом, нам удалось выявить ядро структуры внутренней детерминации становления мотивационной сферы современных студентов — это положительная взаимосвязь мотивации достижения успеха с интернальностью и познавательным интересом, а также отрицательные связи с экстернальностью, ситуативной и личностной тревожностью. Это ядро присутствует в обеих гендерных группах (рис.2).

Анализ взаимосвязей показателей мотивационно-личностной сферы студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе показал, что существуют определенные сходства и различия структур корреляционных связей личностных свойств и различных мотивов у студентов первых, третьих и выпускных курсов технических специальностей.

На третьем курсе больше сеть корреляционных связей, теснее связи между исследуемыми показателями, в отличие от первых и последних курсов.

Это объясняется процессами адаптации и влиянием учебной деятельности: на первом курсе адаптация к учебной деятельности еще не завершена, а на последнем — идет процесс реадаптации, так как впереди ждет новый вид деятельности. Именно на третьем курсе максимально проявляется влияние учебной деятельности на формирование мотивационно-личностной сферы студентов.

На первом курсе корреляционных связей между показателями не так много, как на третьем курсе, и они не такие тесные. Самое большое количество корреляций (7) имеет фактор мотивации достижения. С мотивом достижения связаны интернальность и экстернальность, познавательные мотивы («активность, связанная с познанием, получением информации» и «получить интеллектуальное удовлетворение»), мотивы личного престижа («не отставать от сокурсников» и «быть примером для сокурсников») и социально-общественный мотив («выполнять педагогические требования»).

После мотива достижения наибольшее значение по суммарному количеству корреляций имеет интернальность — экстернальность (по 5 связей). Локус контроля связан с личностной и ситуативной тревожностью, мотивом личного престижа («добиться одобрения родителей и окружающих»).

Ситуативная и личностная тревожность, кроме того, связаны с познавательным («получить интеллектуальное удовлетворение») и мотивами общения.

На рис.3 видно, что на третьем курсе максимальное количество корреляционных связей (32), и они более тесные. Самое большое количество корреляций (10 связей) имеет фактор мотивации достижения. С ним связаны локус контроля и тревожность, познавательные мотивы (№5а, №6 и №16), мотивы личного престижа (№12), профессиональные (№10) и социально-общественные мотивы (№11).

На втором месте по количеству корреляций после мотива достижения занимает ситуативная тревожность (9 связей). Она связана с личностной тревожностью, интернальностью (отрицательно) — экстернальностью (положительно), мотивом достижения и мотивами саморазвития (№2а), познавательными (№5а, №6 и №16), социально-общественным (№3) и личного престижа (№12).

Личностная тревожность на третьем курсе, как и на первом, связана с познавательным мотивом (№16) и мотивами общения (№4а).

Довольно большое количество связей имеют интернальность и экстернальность (по 8 связей). Локус контроля связан с личностной и

ситуативной тревожностью, мотивом достижения и мотивами познавательными (№6 и №16), социально-общественным (№8) и личного престижа (№12).

Рис.3. Плеяда корреляционных связей показателей мотивационно-личностной сферы у третьекурсников

положительная связь •-

отрицательная связь ................

тесная положительная связь -,

тесная отрицательная связь --------

Факторы: СТ — ситуативная тревожность JIT - личностная тревожность И - интернальность Э-экстернальность ДУ - мотив достижения успеха Временные перспективы: 2а - активность, связанная с саморазвитием, самореализацией личности 4а - все, что касается общения . 6а - мотивы, связанные с идеальными объектами

Учебные мотивы: •3- мотив «успешно продолжить обучение на последующих курса» б — мотив «приобрести глубокие и прочные знания» :8 — мотив «не запускать изучение предметов учебного цикла» . 10 - мотив «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» ; 11- мотив «выполнять педагогические требования» 12- мотив «достичь уважения преподавателей» 1 б — мотив «получить интеллектуальное удовлетворение» к '

В целом мотив достижения, локус контроля и тревожность связаны с десятью познавательными мотивами учебной деятельности, тогда как на первом курсе только с двумя мотивами.

У студентов выпускных курсов значительно снижается количество значимых корреляционных связей, в том числе, тесных. Самое большое количество корреляций вновь имеют факторы мотивации достижения и ситуативной тревожности (по 7 связей).

С мотивом достижения связаны локус контроля и тревожность, профессиональный мотив («стать высококвалифицированным специалистом»), мотивы личного престижа («достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих»), и социально-общественные мотивы («быть постоянно готовым к очередным занятиям»).

Ситуативная тревожность связана с мотивом достижения, личностной тревожностью, мотивами личного престижа («достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих») и социально-общественные мотивы («быть постоянно готовым к очередным занятиям», «не запускать изучение предметов учебного цикла»).

Локус контроля имеет три связи. Он коррелирует с личностной и ситуативной тревожностью и одним учебно-познавательным мотивом («успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»»).

Мотив достижения, локус контроля и тревожность связаны с одним профессиональным и одним учебно-познавательным мотивами. Тогда как на третьем курсе с познавательными мотивами целых десять связей.

Это еще раз подтверждает, что на последнем курсе идет процесс реадаптации, так как впереди ждет новый вид деятельности и влияние учебной деятельности на формирование мотивационно-личностную сферу уже не так велико.

В целом на третьем курсе максимально проявляется влияние учебной деятельности на формирование мотивационно-личностной сферы студентов. На первом курсе связи личностных особенностей с учебной мотивацией и временными перспективами еще не сформированы, а на шестом курсе появляются новые ценности, не относящиеся к учебной деятельности (семья, карьера, материальные ценности и т.д.).

Значимые различия средних значений исследуемых показателей между группами молодых людей и девушек мы обозначили как фактор «гендер».

Статистически достоверные различия, полученные по ряду показателей в сравнительном исследовании студентов первых, третьих и выпускных курсов, говорящие об изменении мотивационно-личностной сферы студентов в процессе учебной деятельности, мы обозначили в анализе как фактор «учебная деятельность».

Статистический анализ влияния факторов тендера и учебной деятельности проводился с помощью в-критерия знаков.

Полученные результаты свидетельствуют с> наиболее значимом влиянии учебной деятельности на мотивационно-личностную сферу студентов технических вузов (р< 0,05). Это единственный фактор, оказывающий достоверное влияние на абсолютное большинство исследуемых параметров мотивационно-личностной сферы. В процессе учебной деятельности изменяются следующие показатели: ситуативная и личностная тревожность, мотивация достижения, учебно-познавательные мотивы («успешно продолжить обучение на последующих курсах», «успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»», «приобрести глубокие и прочные знания»), социально-общественные («быть постоянно готовым к очередным занятиям», «не запускать изучение предметов учебного цикла», «выполнять педагогические требования», «избежать осуждения и наказания за плохую учебу»), мотивы личного престижа («не отставать от сокурсников», «достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих») и ряд мотивов, связанных с временными перспективами — личностные и мотивы саморазвития («тот или иной аспект личности самого субъекта», «активность, связанная с саморазвитием, самореализацией, развитием всей личности или каких-либо ее сторон»), учебно-профессиональные («активность, связанная с профессиональной деятельностью и учебой»), мотивы общения («все, что касается контактов с другими людьми, общения»), отдыха и развлечения («активность, связанная с отдыхом, развлечениями»).

По данным нашего исследования, локус контроля связан с личностной и ситуативной тревожностью, мотивом достижения успеха и избегания неудач, в зависимости от него находятся мотивы профессиональные («стать высококвалифицированным специалистом»), познавательные («приобрести глубокие и прочные знания» и «получить интеллектуальное удовлетворение»), социально-общественный («быть постоянно готовым к очередным занятиям») и личного престижа («достичь уважения преподавателей», «добиться одобрения родителей и окружающих») и мотивы, связанные с трансцендентными объектами (временные перспективы).

Субъективный локус контроля .также связан с тендерными особенностями испытуемых: среди юношей больше интерналов, девушки склонны к экстернальности. Тендер влияет также на ситуативную и личностную тревожность (у девушек она выше), на учебные мотивы — профессиональный («стать высококвалифицированным специалистом»), учебно-познавательные мотивы («успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»», «приобрести глубокие и прочные знания»), прагматические («получить диплом», «постоянно получать стипендию»), социально-общественный («выполнять педагогические требования»), и мотивы, связанные с временными перспективами - общения, познавательные и идеальные.

Большую роль играет и фактор мотивации достижения. С ним связаны ситуативная и личностная тревожность, трансцендентные (идеальные) мотивы и учебно-познавательные («приобрести глубокие и прочные знания», «получить

интеллектуальное удовлетворение»), мотивы личного престижа («достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников»).

Личностная тревожность может оказывать влияние на учебные мотивы («успешно продолжить обучение на последующих куреве», «приобрести глубокие ; и прочные знания», «не запускать. изучение предметов учебного цикла», «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности»), на мотивы, связанные с учебной и профессиональной деятельностью (временные перспективы) и трансцендентными объектами. Ситуативная тревожность связана с интернальностью — экстернальностью, с учебно-познавательными мотивами («успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»», «приобрести глубокие и прочные знания», «получить интеллектуальное удовлетворение»), социально-общественным («успешно продолжить обучение на последующих курсах») и личного престижа («достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников»).

Сравнительный анализ особенностей мотивации и временных перспектив в динамике социальных преобразований последних десятилетий показал, что социальные условия жизни существенно влияют на особенности мотивации и временные перспективы. Меняются не только мотивы, побуждающие получать высшее образование, но и учебные мотивы.

Так, данные, полученные в исследовании студентов-гуманитариев, проведенном в 2004 году (С.А.Гапонова), и подтвержденные в нашей работе на студентах технических вузов, отличаются от опубликованных в 80-90-х гг. прошлого века (А.Н.Печников, Г.А.Мухина, М.В.Вовчик-Блакитная), в которых среди . доминирующих мотивов наряду с познавательными и профессиональными мотивами присутствуют группоцентрические мотивы: «не отставать от сокурсников», «достичь уважения преподавателей», «быть примером для сокурсников», «добиться одобрения родителей и окружающих».

В наших исследованиях для всех студентов независимо от года обучения эти мотивы занимают . последние места. Доминируют с большим отрывом профессиональные и познавательные мотивы.

Особо хочется отметить, что в нашем исследовании в качестве приоритетных во всех трех возрастных группах студентов выступают мотивы гуманистического и патриотического характера (человеческая личность, духовные ценности, творческая самореализация), практически отсутствующие в исследованиях, проведенных 5-10-15 лет назад.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Комплексное исследование динамики и гендерных различий становления мотивационно-личностной сферы студентов технических вузов выявило значимые изменения в процессе учебной деятельности от первого к выпускным курсам. По результатам проведенного исследования можно сделать следующие

выводы: . .

1. Среди всех изучаемых факторов наибольшее влияние на мотивационно-личностную сферу юношей и девушек и динамику ее становления оказывает фактор, связанный с учебной деятельностью.

Максимальное проявление влияния учебной деятельности на становление мотивационно-личностной сферы студентов отмечается на третьем курсе, что связано с особенностями их адаптации к обучению: на первом курсе связи личностных особенностей с учебной мотивацией и временными перспективами еще не сформированы, а на выпускных курсах появляются новые ценности, не относящиеся к учебной деятельностью (семья, карьера, материальные ценности).

В процессе обучения от первых к выпускным курсам отмечается смещение приоритетов от группоцентрических к эгоцентрическим, от внешней мотивации во внутреннюю, от общей направленности — в сторону профессиональных компонентов обучения. Современные студенты занимаются для получения знаний, необходимых для повышения собственной конкурентоспособности.

Учебная деятельность влияет и на саморазвитие личности студентов технических вузов. От курса к курсу в ответах студентов мотивы, связанные с временными перспективами, более структурированы и обобщены, выпускники, оперируют более глобальными категориями, связанными с развитием всех сторон личности, тогда как третьекурсники в своих высказываниях более конкретны и в основном выделяют отдельные аспекты процесса саморазвития.

2. Динамика становления мотивации имеет тендерные.и индивидуальные особенности и зависит от таких свойств личности, как уровень ситуативной и личностной тревожности, экстернальность — интернальность, мотивация достижения.

Ядром структуры внутренней детерминации становления мотивационной сферы современных студентов являются положительная взаимосвязь мотивации достижения успеха с интернальностью и познавательным интересом, а также отрицательные связи с экстернальностью, ситуативной и личностной тревожностью. Это ядро присутствует во всех исследуемых гендфных группах и сохраняется на всех этапах обучения студентов, кроме, выпускных курсов. Периферию в каждом конкретном случае составляет набор показателей, связанных с полом или с учебной ситуацией.

Показатели ситуативной и личностной тревожности на всех курсах сильнее выражены у девушек,

От первого" к выпускному курсу студентов с мотивацией на успех становится все больше, студентов с избеганием неудач и с невыраженной мотивацией - меньше. По направленности на успех или неудачу юношей и девушек значимых различий нами не обнаружено.

Внутренний локус контроля для юношей имеет большую значимость, чем для девушек. Динамика изменений показателей субъективного локуса контроля связана с полом." ' 1 •

3. В качестве приоритетных после доминирующих познавательно-профессиональных мотивов и мотивов, связанных с общением, во всех исследуемых группах студентов выступают мотивы гуманистического характера и патриотического характера, практически отсутствующие в исследованиях, проведенных 5-10-15 лет назад (человеческая личность, духовные ценности, творческая реализация; будущее России, российского спорта и т.п.).

В то же время доминирующими характеристиками образа-Я студентов являются собственная уникальность, активность, уверенность в собственных силах. Студенты принимают себя за единицу самоценности и чувствуют себя ответственными за свое будущее.

4. Учебная мотивация и временные перспективы студентов технических вузов имеют гендерные различия и сходства.

Для всех студентов технических специальностей независимо от пола доминирующими являются мотивы, связанные с профессиональной деятельностью и учебой и мотивы общения.

Мотив, связанный с контактами с другими людьми, семьей и общением, у девушек на первом месте, девушки более заинтересованы в познании, получении информации по сравнению с молодыми людьми.

У юношей на первом плане - желание реализовать себя в профессиональной сфере. Юноши чаще задумываются о профессиональной деятельности и политической жизни страны по сравнению с девушками, для которых на первом месте стоят любовь и семья.

Различия проявляются и в оценке мотивов личного престижа и социально-общественных мотивов: для девушек большее значение, чем для молодых людей, имеет внешняя оценка.

Следует отметить, что материальные мотивы стоят в обеих группах только на четвертом месте.

5. Мотивационно-личностная сфера студентов технических специальностей имеет определенную специфику. Так, современных студентов технических специальностей характеризует некоторая узость познавательных интересов, ограниченность рамками выбранной профессии.

В то же время такая узость познавательных интересов инженеров, выпускаемых вузами сегодня, может мешать даже высококлассным специалистам в своей области успешно реализовываться в жизни.

Причины узконаправленных интересов студентов технического профиля кроются в специфике содержания образовательных программ (малая доля дисциплин общего развития) и в самом отношении студентов и некоторых преподавателей к предметам общеобразовательного блока.

6.Рёзультаты работы вносят вклад в парадигму развивающего образования, позволяя по-новому подойти к организации работы по оптимизации учебной деятельности студентов через скорейшее внедрение в процесс подготовки студентов технических вузов новых модернизированных программ, где развитию личности специалиста будет уделяться повышенное

внимание. Тогда выпускник — инженер будет всегда востребован, а высшее техническое образование будет отвечать заказу общества.

Разработанная комплексная психодиагностическая программа исследования мотивационно-личностной сферы студентов предложена к внедрению в работу психологической службы вузов Нижнего Новгорода.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 .Иванова Т.В. Перспективы развития мотивации современных студентов технических специальностей // IX нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки: Тезисы докладов. Н.Новгород, 2005. С. 95-97 (0,2 п.л.)

2.Иванова Т.В. Саморазвитие как внутренний творческий процесс самореализации современных студентов (на примере технических специальностей) // Психология творческого самовыражения: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Киров,2004. С. 18-21 (0,2

П.Л.).

3.Иванова Т.В. Особенности мотивации современных студентов технических специальностей // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. Самара, 2005. №1 - С. 60-63 (0,2 п.л.).

4.Иванова Т.В. Мотивационные аспекты в подготовке специалистов в PR-деятельности. // PR: горизонты новой реальности. Перспективы студенческого ресурса. Сборник трудов IV межрегиональной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2005. С.55-58 (0,2 пл.).

5.Иванова Т.В. Динамика учебной мотивации современных студентов технических вузов // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России: материалы межрегиональной научно-практической конференции 17-20 ноября 2005г. М., 2005. С.188-190 (0,2 п.л.).

6.Гапонова С.А., Иванова Т.В. Особенности временных перспектив студентов технических вузов // Педагогическое обозрение. Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2006 №1. С. 59- 66 (0,5 п.л.; 50% личного участия).

Подписано в печать 08.09.2006. Формат 60x84 1/|6. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 684.

Нижегородский государственный технический университет. Типография НГТУ. 603950, Нижний Новгород, ул. Минина, 24.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Иванова, Татьяна Всеволодовна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические проблемы становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - студентов технических вузов в учебной деятельности.

1.1. Анализ теорий мотивации в зарубежных и отечественных исследованиях.

1.2. «Гендер» и личностные особенности мотивационной сферы в психологической литературе.

1.3. Тендерные особенности и мотивация учебной деятельности студентов в исследованиях последних десятилетий.

1.4. Психологические особенности студентов технических специальностей.

1.5. Проблема становления мотивационно-личностной сферы студента в процессе учебной деятельности.

Выводы по главе I.

Глава II. Исследование тендерных особенностей мотивационно-личностной сферы современных студентов технических специальностей в процессе учебной деятельности.

2.1. Организация и методики исследования.

2.2. Исследование тендерных особенностей мотивации достижения, тревожности и локуса контроля студентов технических вузов.

2.3. Сравнение учебных мотивов у юношей и девушек.

2.4. Сравнение мотивации, связанной с временными перспективами, у юношей и девушек.

2.5. Тендерный анализ взаимосвязей исследуемых показателей мотивационно-личностной сферы студентов.

Выводы по II главе.

Глава III. Исследование динамики становления мотивационной сферы студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе

3.1. Исследование динамики мотивации достижения и внутреннего локуса контроля студентов технических вузов.

3.2. Исследование динамики ситуативной и личностной тревожности студентов технических вузов.

3.3. Исследование динамики учебной мотивации студентов технических вузов.

3.4. Изменения временных перспектив студентов технических вузов.

3.5. Анализ взаимосвязей показателей мотивационной и личностной сфер студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе

3.6. Сравнительный анализ особенностей мотивации и временных перспектив в динамике социальных преобразований последних десятилетий.

3.7. Анализ влияния учебной деятельности на развитие мотивационно-личностной сферы студентов технических вузов.

Выводы по III главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - современных студентов технического вуза в процессе обучения"

Актуальность темы исследования и состояние изученности проблемы. Многими исследователями отмечается, что социально-экономические изменения, произошедшие в современной России, обусловливают необходимость переосмысления содержания образования на всех его этапах [88, 155, 185, 197, и др.]. Социальный заказ, определяющий сегодня направление этих изменений, - творческая, конкурентоспособная и саморазвивающаяся личность.

В психолого-педагогических исследованиях А.Г.Асмолова, Е.В.Бондаревской, В.В.Давыдова, И.В.Дубровиной, В.П.Зинченко, В.Я.Ляудис, А.М.Матюшкина, И.С.Якиманской и др. формируется парадигма развивающего личностно ориентированного образования, в центре которой - становление самоактуализурующейся личности, способной к саморазвитию.

Саморазвитие - это один из принципов личностно развивающего высшего образования. «Конкретно, принцип саморазвития личности выражается в ее активности самосовершенствования личных особенностей. Первостепенное значение среди них имеют потребностно-мотивационная сфера и способности к творческой деятельности» [83].

Проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии [19, 105, 107, 113, 165,

174 и др.].

В последние годы усилилось внимание психологов и педагогов к проблеме положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. Зависимость успешности обучения от мотивации на сегодняшний день доказана в многочисленных исследованиях Н.И.Мешкова, А.А.Реана, В.А.Якунина и др. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, но никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе [147, 202 и др.].

Студенческий возраст приходится на период 18-25 лет, совпадающий с началом периода ранней зрелости, по Э.Эриксону [200]. Это возраст формирования устойчивых свойств личности, стабилизации всех психических процессов, становления мировоззрения, высокой способности к творчеству, интеллектуальной активности и т.п.

Изменения конца XX века, произошедшие в политике и экономике нашего государства отразились на всех сферах жизни людей, в том числе и на состоянии высшего образования. Эти преобразования не замедлили сказаться и на формировании Яконцепции и жизненных представлений молодежи современного российского общества, поскольку прежние мировоззренческие ориентиры ушли в прошлое, а новые - еще не сложились.

Социально-психологические исследования 90-х годов XX века констатируют, что основные мотивы поступления в технические вузы в этот период были связаны либо с отсрочкой от армии, либо с легкостью поступления [157]. Поэтому неудивительно, что характерными личностными особенностями будущих инженеров были низкий уровень притязаний, низкая потребность в достижениях, отсутствие интереса к самосовершенствованию [157].

Однако происходящее с начала XXI века бурное развитие ультрасовременных технологий повлекло за собой и перемену отношения к профессии инженер. Высококлассные представители профессий в области автомобилестроения, информационных технологий, биотехнологий и другие специалисты сферы высоких технологий становятся все более востребованными. Такое положение объясняется позитивными социально-экономическими сдвигами, произошедшими в стране в последние годы.

Среди основных противоречий, напрямую влияющих на качество вузовской подготовки специалистов, можно назвать противоречия между «знаниями, умениями и навыками, предусмотренными образовательными стандартами, и мотивационной неготовностью студентов оценивать их значимость в своем профессиональном становлении., между необходимостью коренной модернизации подготовки не только когнитивного компонента профессионализма студентов, но и плана их личностного развития» [190, с.153].

Цель диссертационной работы: изучение особенностей и. динамики становления мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - современных студентов технических специальностей в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: становление мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе - от первого к выпускным курсам.

Гипотезы исследования:

4. Социально-экономические и мировоззренческие изменения, произошедшие в России в последние десятилетия, оказывают влияние на мотивационно-личностную сферу и временные перспективы студентов технических вузов.

Цель и гипотезы определили основные задачи:

3) экспериментально определить факторы, оказывающие существенное влияние на становление мотивационно-личностной сферы юношей и девушек - современных студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе;

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют: фундаментальные принципы психологической науки -единство сознания и деятельности, единство внутреннего и внешнего плана деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн и др.); деятельностного опосредования психического развития (Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, А.В.Петровский); социальной детерминированности психических процессов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).

Методы исследования: теоретико-эмпирические - изучение и анализ научных трудов отечественных и зарубежных авторов по общей, педагогической психологии, психологии развития, моделирование экспериментального исследования; количественно-диагностические (тестовые) - определение мотивации достижения успеха (А.А.Реан), личностная и ситуативная тревожность (Ч.Д.Спилбергер - Ю.Л.Ханин), определение субъективного локуса контроля (Д.Роттер), изучение учебных мотивов (А.А.Реан и В.А.Якунин), изучение временных перспектив (Ж.Нюттен

Н.Н.Толстых). Также использованы методы математико-статистической обработки экспериментальных данных (корреляционный анализ, подсчет ^критерия Стьюдента, в-критерий знаков).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые:

4) выявлены тендерные особенности становления мотивации и временных перспектив студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе;

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась общими теоретическими положениями и их соотношением с практическими результатами эксперимента, репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с их последующей интерпретацией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивационно-личностная сфера студентов технических специальностей имеет определенную специфику по сравнению со студентами предыдущих поколений и зависит от тендерных особенностей, курса обучения (фактора «учебная деятельность»), индивидуально-личностных особенностей.

3. Специфика будущей профессии оказывает существенное влияние на мотивационно-личностную сферу юношей и девушек -студентов технических вузов.

4. Изменения в структуре и иерархии мотивов учебной деятельности современных студентов технических специальностей и их временных перспектив связаны с социально-экономическими и мировоззренческими преобразованиями, происходящими в России в последние десятилетия.

Апробация работы. Различные аспекты содержания диссертации, выводы, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета (2002-2005 год), на IX Нижегородской сессии молодых ученых («Голубая Ока», 2004); на межрегиональных конференциях в Кирове («Психология творческого самовыражения», 2004), в Самаре (2005), Нижнем Новгороде («РЯ: горизонты новой реальности. Перспективы студенческого ресурса», 2005), Москве («Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России», 2005). По теме исследования опубликовано 6 работ. Психодиагностическая программа предложена для внедрения в НГТУ и НГАСУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты работы вносят вклад в парадигму развивающего образования, позволяя по-новому подойти к организации работы по оптимизации учебной деятельности студентов через скорейшее внедрение в процесс подготовки студентов технических вузов новых модернизированных программ, где развитию личности специалиста будет уделяться повышенное внимание. Тогда выпускник - инженер будет всегда востребован, а высшее техническое образование будет отвечать заказу общества.

145

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящий момент активно идет перестройка высшего образования, обусловленная требованиями времени. Социальный заказ направлен на формирование активной, целеустремленной, самостоятельной личности, способной адаптироваться и самореализовываться в изменяющихся ситуациях современной жизни.

В многочисленных зарубежных и отечественных исследованиях подчеркивается значимость мотивационной сферы для развития личности; доказана зависимость успешности обучения от мотивации (А.А.Реан, В.А.Якунин и Н.И.Мешков, С.А.Гапонова, А.Роджерс, Ф.Херцберг, Х.Хекхаузен и др.). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях [69, 40]. Однако многие проблемы, связанные с поддержанием и развитием мотивации студентов, еще недостаточно изучены.

Так, недостаточно исследованы тендерные аспекты становления учебной мотивации и временных перспектив студентов в динамике их обучения в вузе: от первого к выпускному курсам. А работ, посвященных исследованию этих проблем у студентов технических специальностей практически нет.

Несмотря на то, что психология значится в программах технических вузов с 1995 года [51], большинство студентов данного профиля демонстрируют полную психологическую безграмотность и не заинтересованы в том, чтобы познать свой внутренний мир, личностные особенности, хотя многие из них досконально знают, например, внутреннее устройство автомобиля.

В то же время, как уже было отмечено, в последние годы к личности специалиста технического профиля предъявляются высокие требования: современный инженер высокого класса должен иметь «мощную фундаментальную подготовку, виртуозно владеть методологией инженерного творчества и современными информационными средствами, . представить в виртуальном виде готовую для изготовления техническую систему или технологию» [158, с.10].

Однако конкурентоспособность выпускника современного вуза требует не только профессиональных знаний, но и специальных способностей и свойств личности, обеспечивающих ей динамизм профессионального поведения, самостоятельность в поиске и освоении новой информации, а также способность к принятию адекватных решений в «нестандартных» ситуациях [155].

Поэтому решение задачи подготовки специалиста в той или иной профессиональной сфере невозможно без комплексной системы психологического сопровождения, которая, в свою очередь, требует наличия в вузах четкой организационной структуры, занимающейся данным видом деятельности.

Основные тенденции становления и развития службы практической психологии в российских вузах во многом связаны с кардинальными изменениями, происходящими в национальной образовательной системе современной России. Само понятие «психологическая служба вуза» присутствует в большом количестве различного вида публикаций, посвященных проблематике развития высшего образования [73, 81, 155, 190].

К основным направлениям деятельности психологической службы относят психодиагностическую, психопропедевтическую, психологическую помощь [73].

Психодиагностическая работа проводится для выявления личностных особенностей и составления психологического портрета современного студента; прогнозирования ресурсов личностного развития и возможных трудностей (межличностные отношения, саморегуляция и т.д.); оценки степени соответствия сотрудников занимаемой должности в целях кадровой ротации.

Психопропедевтическая работа в вузе заключается в проведении лекций и семинаров по актуальным психологическим проблемам (повышение стрессоустойчивости; развитие способностей саморегуляции, восстановления психического и физического равновесия; обучение методам эмоциональной разгрузки, релаксации и др.).

Психологическая помощь осуществляется через систему активных социально-психологических методов личностного и профессионального роста (проведение тренингов по решению личностных и профессиональных затруднений, тренингов командообразования, повышения эффективности общения, улучшения психологического и физического самочувствия).

Среди приоритетных направлений психологической службы вуза называются: диагностика психологической составляющей учебного процесса и личностных параметров его субъектов (изучение состояний и свойств личности студентов, особенностей их способностей и когнитивных процессов, их смысложизненных ориентаций и т.д.); подготовка обучающихся к эффективному вхождению в профессиональную подготовку средствами учебной деятельности; участие научно-исследовательской лаборатории психологической службы вуза в разработке развивающих технологий обучения; подготовка и повышение психологической компетентности преподавательского состава учебного учреждения к осуществлению работы с современной молодежью [190, с.153].

Важным направлением деятельности психологической службы в вузе, безусловно, является личностно-профессиональное развитие студента — субъекта образовательного процесса [81], а потому актуальным представляется исследование факторов, ему способствующих или препятствующих, на что и направлена разработанная нами комплексная психодиагностическая программа исследования мотивационно-личностной сферы студентов.

Настоящее исследование, выполненное на базе Нижегородского государственного политехнического университета, посвящено комплексному исследованию динамики и тендерных различий становления мотивационно-личностной сферы студентов технических специальностей в процессе обучения в вузе.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Комплексное исследование динамики и тендерных различий становления мотивационно-личностной сферы студентов технических вузов выявило значимые изменения в процессе учебной деятельности от первого к выпускным курсам.

2. Среди всех изучаемых факторов наибольшее влияние на мотивационно-личностную сферу юношей и девушек и динамику ее становления оказывает учебная деятельность.

Максимальное проявление влияния учебной деятельности на становление мотивационно-личностной сферы студентов отмечается на третьем курсе, что связано с особенностями их адаптации к обучению: на первом курсе связи личностных особенностей с учебной мотивацией и временными перспективами еще не сформированы, а на выпускных курсах появляются новые ценности, не относящиеся к учебной деятельности (семья, карьера, материальные ценности).

В процессе обучения от первым к выпускным курсам: отмечается смещение приоритетов от группоцентрических к эгоцентрическим, от внешней мотивации во внутреннюю, от общей направленности - в сторону профессиональных компонентов обучения. Современные студенты учатся для получения знаний, необходимых для повышения собственной конкурентоспособности.

Учебная деятельность влияет и на саморазвитие личности студентов технических вузов. От курса к курсу ответы студентов более структурированы и обобщенны, выпускники оперируют более глобальными категориями, связанными с развитием всех сторон личности, тогда как третьекурсники в своих высказываниях более конкретны и в основном выделяют отдельные аспекты процесса саморазвития.

Учебная деятельность является мощным фактором, провоцирующим тревожность у студентов. Максимальное значение ситуативной и личностной тревожности выявляются на третьем курсе, что также связано с особенностями адаптации.

3. Динамика становления мотивации имеет тендерные и индивидуальные особенности и зависит от таких свойств личности, как: уровень ситуативной и личностной тревожности, экстернальность - интернальность, мотивация достижения.

Ядром структуры внутренней детерминации становления мотивационной сферы современных студентов являются положительная взаимосвязь мотивации достижения успеха с интернальностью и познавательным интересом, а также отрицательные связи с экстернальностью, ситуативной и личностной тревожностью. Это ядро присутствует во всех исследуемых гендерных группах и сохраняется на всех этапах обучения студентов, кроме выпускных курсов. Периферию в каждом конкретном случае составляет набор показателей, связанных с полом, либо с учебной ситуацией.

Показатели ситуативной и личностной тревожности на всех курсах сильнее выражены у девушек.

От первого к выпускному курсу студентов с мотивацией на успех становится все больше, студентов с избеганием неудач и с невыраженной мотивацией - меньше. По направленности на успех или неудачу юношей и девушек значимых различий нами не обнаружено.

Внутренний локус контроля для юношей имеет большую значимость, чем для девушек. Динамика изменений показателей субъективного локуса контроля связана с полом.

4. В качестве приоритетных после доминирующих познавательно-профессиональных мотивов и мотивов, связанных с общением, во всех исследуемых группах студентов выступают мотивы гуманистического характера и патриотического характера, практически отсутствующие в исследованиях, проведенных 5-10 лет назад (человеческая личность, духовные ценности, творческая реализация; будущее России, российского спорта и т.п.). Доминирующими характеристиками образа-Я студентов являются собственная уникальность, активность, уверенность в собственных силах. Студенты принимают себя за единицу самоценности и чувствуют себя ответственными за свое будущее.

5. Учебная мотивация и временные перспективы студентов технических вузов имеют тендерные различия.

Для всех студентов технических специальностей независимо от пола доминирующими являются мотивы, связанные с профессиональной деятельностью и учебой и мотивы общения. Мотив, связанный с контактами с другими людьми, семьей и общением у девушек на первом месте, девушки более заинтересованы в познании, получении информации по сравнению с молодыми людьми.

У юношей на первом плане - желание реализовать себя в профессиональной сфере. Юноши чаще задумываются о профессиональной деятельности и политической жизни страны, по сравнению с девушками, для которых на первом месте стоят любовь и семья.

Следует отметить, что материальные мотивы стоят у обеих групп только на четвертом месте.

6. Мотивационно-личностная сфера студентов технических специальностей имеет определенную специфику. Так, современных студентов технических специальностей характеризует некоторая узость познавательных интересов, ограниченность рамками выбранной профессии. В то же время, еще раз подчеркнем, конкурентоспособность выпускника современного вуза требует не только профессиональных знаний.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Иванова, Татьяна Всеволодовна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология - М., 1999.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

3. Алхазишвили A.A. Специфика потребности у человека. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974.

4. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981.

5. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976. 158 с.

6. Асеев В.Т. Личность и значимость побуждений. М., 1995.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1989.

8. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект // Психологический журнал. 1994. Т.15, №1. С.81-86.

9. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

10. Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование изменений в системе социальных потребностей. — В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974.

11. Блонский П.П. Избранные произведения. М., 1964.

12. Бобровицкая C.B. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз. Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции в г.Сочи. - СПб., 1997.

13. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 271с.

14. Бодалев A.A. О психологических основах воспитания личности. -Вопр. психологии, 1986, №1, с. 19-27.

15. Бодалев A.A. Психология общения. М., 2003.

16. Бодров В.А. Психофизиологические проблемы профессиональной надежности человека-оператора // Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991. С. 111-120.

17. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 435 с.

19. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979., с.35.

20. Боровский В.М. Введение в сравнительную психологию. // Работник просвещения. 1927.

21. Брушлинский A.B. Общая психология. М., 1986.

22. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. 191 с.

23. Вайсман P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте. М.,1973.

24. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4.

25. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986.

26. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. -336 с.

27. Визгина A.B., Пантелеев С.Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. 2001. - № 3.

28. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.

29. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.1. М., 1990.

30. Винокуров А.И. Взаимосвязь индивидных и личностных характеристик человека: Автореф. дис. . канд. наук. СПб., 1996.

31. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение, психическое развитие: Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов в IV Всесоюзному съезду О-ва психологов СССР. 4.2. -М., 1983.

32. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1998.

33. Войтонис Н.Ю. Экспериментальное изучение генетически первичных форм мотивации поведения: Инстинкты и навыки. Государственный институт психологии. М., 1935.

34. Вражнова М. Инженерная профессия сегодня // Высшее образование в России. 2005. - №2. С. 115-119.

35. Временная перспектива и психическое здоровье. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998.

36. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1984 Т.4, с. 255.

37. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова JI.M. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М., 2001.272с.

38. Гапонова С.А. Особенности учебной мотивации студентов нового поколения// Актуальные проблемы психологии образования. Материалы третьей региональной научно-практической конференции. Н.Новгород, 2004. С.169-173.

39. Гапонова С.А. Функциональные психические состояниястудентов в образовательном пространстве вуза: динамика, детерминанты, оптимизация. Автореф. дисс. . д.п.н. -Н.Новгород, 2005.

40. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы: Монография. Н.Новгород, 2004.

41. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению. М., 1977.

42. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков //Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 132-135.

43. Гребенюк О.С. Принцип мотивационной основы обучения // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Ч. 2. М., 1983.

44. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

46. Дворяшина М.Д., Владимирова Н.М. Интеллектуальное развитие и успешность обучения: Комплексное исследование проблем обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. Л., 1980.

47. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. (Вступительное слово Битяновой М.Р.). М., 2000.

48. Добрынин Н.Ф. Активность личности и принцип значимости. -М., 1969. 368 с.

49. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности. -Вопросы психологии, 1984, №4, с. 126-129.

50. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности.

51. Вопросы психологии. 1984, №4, с. 126-129.

52. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994.

53. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.-168 с.

54. Ермолин A.B. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива: Автореф. дисс. . канд. наук. СПб., 1996.

55. Ершов A.A. Взгляд психолога на активного человека. М.,1993.

56. Занюк С. Психология мотивации. Киев, 2001. - 352 с.

57. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Склонности. М., 1986.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003.

59. Знаков В.В. Психология понимания в познании и общении. М., 1995.

60. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. Психологический журнал, 1985, т.6, №3, с.47-55.

61. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М., 1990.

62. Иванова Т.В. Особенности мотивации современных студентов технических специальностей // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия Психология. Самара, 2005. №1 - С. 60-63.

63. Иванчук Н.В. Потребности социалистической личности. М.: Мысль, 1986.- 190 с.

64. Игнатьева A.A. Ценностные ориентации подростков в представлениях взрослых: Дипломная работа. СПбГУ, ф-т психологии, 2001.

65. Игнатьева Г.А. Краткий курс лекций по педагогической психологии. М., 1992.

66. Измайлов С.Г. Рефлексия и саморегуляция как механизмы развития индивидуального стиля деятельности преподавателя системы непрерывного образования в процессе повышения квалификации. М., 2001.

67. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб, 2002.

68. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб, 2000.

69. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: Вища шк., 1998. -291 с.

70. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб, 2001.

71. Имедадзе И.В. Проблема полимотивации поведения. Вопросы психологии, 1984, №6, с.87-94.

72. Канатов А.К. Психологические основы образования взрослых // Образование взрослых на рубеже веков. М.: Изд-во Института образования взрослых, РАО, 2000.

73. Картанова Т.Е. Мировоззренческое сознание молодежи внестандартном городском социуме (философскокультурологический подход): Автореф. дисс. . канд. наук. -Н.Новгород, 2005.

74. Кикоть В.Я. и Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник. СПб., 1996.

75. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1988.

76. Ковалев А.Г., Бодалев A.A. Психология и педагогика самовоспитания. Л.: Изд-во ЛГУ. 1958.-90 с.

77. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.

78. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки. Психологический журнал, 1982, т.З, №6, с.35-44.

79. Колесникова Е.И. Учебная группа как инструмент профессионального саморазвития студентов. Психология образования: региональный опыт. Материалы второй национальной научно-практической конференции. Москва , 2005. С. 144.

80. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1989.

81. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие. М., 2000.

82. Кочетов А.И. Самовоспитание подростка. Свердловск: Сред.-Уральское кн.изд., 1967.- 168 с.

83. Кочнева Ю.Е., Шабалина O.A. Самоактуализация личности как предмет экспериментального исследования // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции / СПб., 2000. С. 33-35.

84. Кочубей В.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьников. М., 1988.

85. Крайг Д. Психология развития. СПб., 2002.

86. Круглова Н.Ф., Панов В.И. Регуляторно-когнитивная структура учебной деятельности и школьная неуспешность // Журнал прикладной психологии. 2001. №5. С.40-50.

87. Кубышкина M.JI. Психологические особенности мотивации социального успеха: Автореф. дисс. . канд. СПб., 1997.

88. Кудинов С.И. Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. - №1. - С.7.

89. Кузакова В.Д. Физическое воспитание глухих и тугоухих в связи с их психофизиологическими особенностями // Психофизиологические особенности спортивной деятельности. Л., 1975.

90. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

91. Левин К. Намерение, воля и потребность. М., 1970.

92. Луговская Т.В. Специфика внутреннего конфликта в мотивационно-личностной сфере будущих преподавателей // Вестник красноярского государственного университета серия «Гуманитарные науки», №4, 2004. с. 116-117.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1986. - 304 с.

94. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1971.-40 с.

95. Леонтьев А.Н. Развитие мотивов учебной деятельности ребенка. -В кн.: Проблемы развития психики. М.,1959.

96. Линер Р.У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

97. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М: Педагогика, 1986. - 144 с.

98. Лисовский В.Т. Любовь и нравственность. Л. Лениздат., 1986.

99. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии -Вопр. философии, 1979, №8, с.34-47.

100. Магомед-Эминов М.Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. М., 1987.

101. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983. - 176 с.

102. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 2001.

103. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

104. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - М., 1981. с. 88-93.

105. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

106. Мачурова H.H. Жизненные ценности в понимании студентов. Автореф. дисс к.п.н. СПб., 2000.

107. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов. Пермь, 1971.

108. Милнер Н.Е. Приобретенные побуждения и подкрепления. -М.,1960. 198 с.

109. Митина A.M. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 2004. №2. С. 56-65.

110. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М. - Воронеж, 2002.

111. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.

112. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975.

113. Мотивация учения / Под ред. М.В.Матюхиной, Волгоград, 1976.

114. Мотивация учения, и ее воспитание у школьника./Под ред. А.К.Маркова, А.Б.Орлова, Л.М. Фридман. М.,1974.

115. Муздыбаев К. Психология ответственности. Д.: Наука, 1983.

116. Мухина Г.А. Психология детства и отрочества. Москва-Воронеж, 1996.

117. Нюттен Ж. Мотивация. В кн.: Экспериментальная психология /Под ред. П.Фресс, Ж.Пиаже. М.: Прогресс, 1975, вып.5, с. 16110.

118. Обозов H.H. Типы личности, темперамент и характер (Метод, пособие). СПб., 1998.

119. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы -М.,1995.

120. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

121. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.

122. Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб, 1999.

123. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективность их интеллектуальной деятельности // Психол. журн. 1996. Т.17, № 1 С.169-174.

124. Патяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. - 1983. - №4.

125. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И.Самыгина. Ростов-на-Дону, 1998.

126. Пеньков А.И. Изучение ценностных ориентаций // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПб., 2000.

127. Петрова Н.И., Хмельницкая М.Н. Особенности мотивов учебной деятельности студентов // Проблема личности в психолого-педагогической подготовке специалиста в техническом вузе: Сборник межвузовской практической конференции. -Н.Новгород, 1996. С. 33-37.

128. Петровский A.B. К психологии активности личности. Вопросы психологии, 1975. №3, с.26-38.

129. Печников А.H., Мухина Г.А. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1996. С. 64-65.

130. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.

131. Пилоян P.A. Мотивация спортивной деятельности. М., 1984.

132. Платонов К.К. Вопросы психологии труда М., 1962.

133. Подушкина Т.Г. Развитие мотивационной сферы подростков через формирование временной перспективы // Возможности практической психологии в образовании: из опыта работы психологов. Вып.4 / Под. Ред. Пилипко H.B. М., 2003.

134. Полани М. Личное знание. М., 1985.

135. Поршнев Б.Н. Функция выбора основа личности. - В сб.: Проблемы личности. Материалы симпозиума. - М. 1969, т.1, с.344-349.

136. Практикум по тендерной психологии / Под ред. И.С.Клециной. -СПб., 2003.

137. Практическая психология: Учебник. / Под ред. М.К.Тутушкиной. СПб., 1998.

138. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000.

139. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казан: Изд-во КГУ, 1977.

140. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М., 1996.

141. Психология и педагогика высшей школы / под ред. Самыгина. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

142. Психология детства. Учебник. / Под редакцией члена-корреспондента РАО А.А.Реана СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.

143. Раппопорт С.Х. Потребности общества и потребности личности. В сб.: Проблема потребностей в этике и эстетике. - Д., 1976. Вып. 3, с.72-77.

144. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.

145. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. М., 1990.

146. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб., 2001.

147. Рейнвальд Н.И. Два взаимодополняющих подхода к классификации потребностей В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. - Тбилиси: Мецниереба, 1974.

148. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М. 1994.

149. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.

150. Рубинштейн М.М., Игнатьев B.C. Психология, педагогика и гигиена юности. М., 1926.

151. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 2000.

152. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. -140 с.

153. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990.

154. Сазонова 3. Кто он, инженер будущего? (Интервью с академиком Ю.В.Гуляевым). // Высшее образование в России. -2005. №2. С.12-19.

155. Сапогова Е.Н. Психология развития человека. М., 2001.

156. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974. -154 с.

157. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2004.

158. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. М., 1984.

159. Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

160. Симонов П.В. Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. М.: Наука, 1987. 270 с.

161. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника: Изучение мотивации поведения детей и подростков -М., 1972.

162. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин Минск, 1998.

163. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира. Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1981, №2.

164. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М., 1993. 199с.

165. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. - 199 с.

166. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983.

167. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-н/Д., 2001.

168. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-н/Д., 2004.

169. Стоуне Э. Психопедагогика. М.,1984.

170. Суховерова Е.А. Развитие познавательного интереса у студентов гуманитарных вузов. М., 2003.

171. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

172. Титов В.А. Психология и педагогика (конспект лекций). М.,2003.

173. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 272 с.

174. Тихомирова Г.И. Влияние «мотивации избегания неудачи» и «мотивации ожидания успехов» на продуктивность вербальной памяти: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск,2004.

175. Узнадзе Д.Н. Психология установки. СПб., 2001.

176. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2002. 176 с.

177. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент: Фан, 1987. 134 с.

178. Федоров И. Школа инженеров будущего. // Высшее образование в России. 2004. - №10. С.3-8.

179. ФельдштейнД.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.

180. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1990.

181. Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в спорте // Вопросы психологии. 1987. - №6. С.94-104.

182. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.

183. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб, 1998.

184. Чиркова Т.И. Приоритетные направления психологической службы вуза. Психология образования: региональный опыт. Материалы второй национальной научно-практической конференции. Москва , 2005. с.153-154.

185. Чхартишвили Ш.Н., Сарджвеладзе Н.И. (ред.) Проблемы формирования социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции. Тбилиси: Мецниереба, 1974. - 307 с.

186. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности М., 1982.

187. Шакеева Ч.А. К структуре ценностных ориентацией молодежи в новой социально-экономической среде // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практич. конференции. -СПб., 1996.

188. Шкуратова И.П. Диагностика мотивации межличностного общения / под ред. Лабунской В.А. Самара, 1998. - 296 с.

189. Шорохова Е.В. Марксистский подход к проблеме потребностей (классики марксизма-ленинизма о потребностях). В кн.:

190. Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси: Мецниереба, 1974.

191. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М: Соцэкгиз, 1961. 363 с.

192. Шушканов В., Лозовский В., Буланова-Топоркова Н. и др. Университетское техническое образование: концептуальные основы // Высшее образование в России. 2004. - №10. С. 19-30.

193. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса // Прикладные информационные аспекты медицины, 1999, Т.2, № 1-С.59-62.

194. Щербатых Ю.В. Связь черт личности студентов-медиков с активностью вегетативной нервной системы // Психол. журн., 2002, Т.23,№ 1-С.118-122.

195. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

196. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

197. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ 1980.

198. Allport, G.W. Becoming: Basic considerations for a psychology of personality. New Haven, 1955.

199. Atkinson, J.W. Motivational determinants of risk-taking behavior //Psychological Review. 1957.

200. Bzuneck J.A. Ansiedade e desempenho numa prova de matematica: um estudo com adolescents // Semina. 1991. №3.

201. Cattel R.B. Personality and motivation: structure and measurement. N.Y., 1957.

202. Festinger, L.O. Theory of Cognitive Dissonance. Evanston, III, 1957.

203. Guilford J.P. General psychology. N.Y., 1956.

204. Herzberg F. The motivation to work. Chichester, 1972.

205. Horner M.S. Sex Difference in Achievement Motivation And Performance, in Complete and Non-complete Situation. Ph. D. Dissertation, University of Michigan, 1968.

206. Kelly G.A. The psychology of personal constructs. A theory of personality. N.Y., 1955. vol. XVII.

207. Kulas H. Change and stability of locus of control in early adolescence // Political Psychology Bulletin, 1988, v. 2.

208. Langlois L.H., Downs A.C. Mothers, fathers and peers as socialization agents of sextyped play behaviors in young children // Child. Develop, 1980, v. 51.

209. Lazarus R.W. Cognition and motivation // Amer. Psychol. 1991. -V. 46.

210. Lewin, K. Behavior and development as a function of the total situation. In: L. Carmichael (ed.) Manual of Child Psychology. -N.Y., 1946.

211. Madsen K.B. Theories of motivation. N.Y. 1986. 431p.

212. McClelland D.S., Atkinson J.W., Clark R.O., Lowell E.L. The achievement motive. N.Y., 1953.

213. Rogers A. Teaching adults. Buckingham, Phil, 1996.

214. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychological Monographs, 1966, 80, 1.

215. Sarason S.B. The measurement of anxiety in children: Some questions and problems // Ch. D. Spielberger (ed.) Anxiety and behavior. N.Y.: Academic Press, 1966.