автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста

Автореферат диссертации по теме "Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста"

На правах рукописи

ПЕСКОВ Вадим Павлович

I

ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический

университет"

Научный руководитель

- доктор психологических наук, профессор Ларионова Людмила Игнатьевна

Официальные оппоненты

■ доктор психологических наук, член-корреспондент РАО Панов Виктор Иванович

- кандидат психологических наук, доцент Петров Вячеслав Григорьевич

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Иркутский государственный

университет»

Защита состоится 3 июня 2005г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет" по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 29 апреля 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

а -ч

& Ч 4 з иг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность 1емы исследования. Интенсификация социальных процессов, конкурентоспособность национальной экономики, модернизация российского образования требуют от человека создания неординарных научных, художественных и других представлений, поскольку способность действовать по представлению - одно из важных качеств, необходимых для овладения многими видами деятельности. Большое значение для организации учебного процесса имеет изучение особенностей сфуктуры представлений и их формирования у школьников, поскольку преде твления связывают в одно целое всю познавательную деятельность, создавая возможность для инте! рации ее отдельных процессов. В этом заключается важная познавательная роль представлений как переходной ступени от восприятия к абстрактно-логическому мышлению.

Различные образовательные учреждения создают неодинаковые условия для формирования представлений у школьников. Представления определяются, с одной стороны, содержанием, условиями, формой предъявления материала, а с другой стороны, субъективной избирательностью, зависящей от личностных особенностей и возраста учащихся Э£их учреждений. Таким образом, современная образовательная ситуация характеризуется противоречием между недостаточной изученностью условий обучения, личностных, возрастных особенностей учащихся в различных образовательных учреждениях и влиянием условий обучения, личностных и возрастных особенностей учащихся на представления школьников.

В отечественной психологии исследование психических процессов осуществляется с позиции деятельного подхода (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Ананьев Б.Г. и др.), согласно которой психические процессы изучаются в их взаимосвязи с внутренними и внешними условиями.

Несмотря на растущее внимание к проблеме представлений самых разных областей психологии и смежных наук приходится констатировать, что существует отставание в изучении вторичных образов по сравнению с первичными образами. Исследование представлений затруднено в теоретическом плане, поскольку среди ученых нет единого понимания представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения (уровень представлений) и как модель (представление о мире, представление знаний или репрезентация). Богатство существующих дефиниций представления отражает многоаспектное ь этой проблемы и в то же время не охватывает ее полностью. Отсутствие как общей концепции образа, так и концепции представления обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы представления.

Необходимо отметить, что методические трудности в изучении представлений, вызваны отсутствием непосредственно-действующего объекта, с которым может быть соотнесено содержание представления, делая представление трудно поддающейся фиксированию «летучей» рр^и^щ^^Мн им» -ж:гтоль-

/ СИБЛИОТСКА 1

зуемые в методической литературе и применяемые на практике методы обучения, не всегда способствуют формированию представлений у учащихся. В современной отечественной психологии на сегодняшний день нет единого подхода, определяющего модель, структуру и условия формирования представлений (Ганзен В.А., Гостев A.A., Петухов Б.М.). Не менее актуальной является потребность в рекомендациях по повышению результативности развивающих программ, направленных на развитие представлений в различных условиях обучения, учитывающих возраст и личностные особенности школьников.

Поскольку представления являются посредствующим звеном между пер-восигнальными психическими процессами и вюросигнальными мыслительными процессами, то недостаточный учет структурных особенностей, отсутствие условий для формирования представлений, недостаючный учет личностных и возрастных особенностей при создании вторичных образов делают невозможным переход на понятийно-ло1 ический уровень отображения информации у школьника, становясь преградой для учебной, теоретической и творческой деятельности. Особенности структуры представлений и их формирования у школьников не были предметом самостоятельного исследования. В связи с этим возникает необходимость специальной работы в этом направлении.

Цель исследования - выявить психологические особенности представлений у современных школьников и разработать профамму, направленную на формирование их оптимальной структуры.

Объект исследования - представление как сложный психологический феномен.

Предмет исследования - особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из нескольких допущений:

1. Представление как психологический феномен следует рассматривать как сложное по сгруктуре полифункциональное образование, включающее в себя три компонента- мнемический, пространственный и имажитивный. Компоненты структуры связаны между собой.

2 Критерием сформированное™ представлений учащихся является их яркость - четкость Можно предположить, что этот показатель связан со всеми структурными компонентами представлений.

3. К числу главных особенностей структуры представлений у школьников следует отнести степень выраженности компонентов структуры, тесноту их связи между собой, а также яркость-четкость представлений Эти особенности могут быть связаны с возрастом, личностными факторами и условиями обучения учащихся.

4. Гармонизация основных структурных компонентов представлений и связей между ними достигается путем организации специального обучающего эксперимента.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в рабою поставлены следующие задачи:

1. Определить основные теоретико-методологические подходы к изучению представлений у школьников и рассмотреть представление как сложный психологический феномен.

2. Определить компоненты структуры представления, связь между ними и критерий сформированное™ представлений учащихся.

3. Выявить особенности структуры представления у учащихся в зависимости от возраста и типа учреждения.

4. Установить связь яркости-четкости представления с личностными особенностями школьников.

5. Разработать и реализовать программу формирования представлений в условиях обучающего эксперимента с учетом возраста учащихся и вида учреждения.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психолоши. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах C.JI. Рубинштейна, на положение культурно-исторического подхода Л.С. Выготского о том, что психологическое развитие есть развитие, социально обусловленное средой; некоторые теоретические положения и подходы к пониманию представлений, нашедшие отражение в трудах И.М. Сеченова, И.П. Павлова, С.Л. Рубинштейна, А.И. Леонтьева, Л.М. Веккера, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, Ф.М. Шемякина, а также принцип полифункциональности сформулированный в работах A.A. Гостев а и Б.М. Петухова.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ документов и продуктов деятельности. В ходе исследования использовался комплект стандартизированных и проективных психодиагностических методик для оценки представлений школьников (опросник Маркса Д., методики Игнатьева Е.И, методики «Узнавание фигур» и «Память на образы», методика «Оценка пространственного воображения» Бернарда У. и Леопольда Д., методика Полуянова Ю.А. «Способность воспринимать и создавать эмоционально выразительный образ»), личностных особенностей учащихся (опросник Кэттелла Р., тест тревожности Спилбергера - Ханина, метод цветовых выборов Люшера M , опросник Айзенка Г. EPI, методика Уилсона Г. и Гриле Д. «Оценка наблюдательности», «Экспресс диагностика эмпатии») Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики (с помощью стандартных статистических пакетов «Microsoft Excel», SPSS версия 11,5 и «Биостат»), корреляционный анализ.

Организация и база исследования. Работа проводилась в инновационном учебном заведении Шелеховский муниципальный лицей, общеобразовательных школах №14 п. Белая (Иркутская область) и №66 г. Иркутска, в детских художественных школах г, Ангарска и г. Иркутска в течение 1994-2003 г.г. Для изучения связей внутри структуры представления, психологическим исследованием было охвачено 9 учебных коллективов общей численностью 180 человек.

Изучение связи показателей яркости-четкости представлений и компонентов структуры представления с условиями обучения (общеобразовательная школа, лицей, ДХШ) и с возрастом учащихся (младшие школьники, подростки, старшие школьники) проводилось на выборках по 60 чел. соответственно. Связь личностных особенностей учащихся и яркости-четкости представлений как критерия сформированности исследовалась на выборке подростков и старших школьников из общеобразовательных школ, лицея и ДХШ по 40 чел. соответственно. Формирующий эксперимент проводился на выборке подростков и старших школьников из общеобразовательных школ и лицея общей численностью 80 чел.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1994-1996) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана теоретическая обобщающая модель структуры представления. Второй этап (1997-2000) носил характер углубленного изучения представлений у младших школьников, подростков и старших школьников, обучающихся в разных условиях, изучения особенностей структуры представления, определения критерия ее эффективности, а также связи структуры представления с внутренними и внешними условиями. На третьем этапе (2001-2003) был проведен формирующий эксперимент, в основу которого положена программа по развитию представлений в разных условиях обучения, проведена статистическая обработка результатов и подтверждена результативность программы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексным применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методов, взаимопроверкой результатов, получаемым по различным методикам, содержательным анализом полученных данных, применением различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена), Ь критерий Стьюдента, критерий Крускала-Уоллиса, \У-критерия Вилкоксона и и-критерия Манна-Уитней.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована и эмпирически подтверждена структура представления как сложного, полифункциональпого психического образования, включающего в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный Выявлены особенности структуры представления у школьников, такие как степень выраженности и теснота связи компонентов структуры представления, а также их яркость-четкость, в зависимости от возраста, личностных факторов и условий обучения учащихся. Определен критерий сформированности представлений, в качестве которою выступас! яркость-четкость представлений учащихся. Установлена связь выявленного критерия со структурными компонентами представлений, возрастом и условиями обучения. Определены личностные особенности учащихся, связанные с процессом формирования представлений. На основе теоретической модели структуры представлений, разработана программа формирующего эксперимента, учитывающая возраст, личностные особенно-

сти и условия обучения, приводящая к гармонизации основных структурных компонентов представлений учащихся и связей между ними.

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты могут быть использованы для формирования и развития представлений учащихся младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста, обучающихся в различных образовательных условиях. Кроме того, результаты могут быть использованы при подготовке научно-методических материалов по формированию представлений, при чтении соответствующих курсов в вузе и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предлагаемая в диссертационном исследовании программа по развитию представлений учащихся применяется в практической работе психологов Шелеховского муниципального лицея, ДХШ г. Иркутска и г. Ангарска, общеобразовательных школ № 66 г. Иркутска и № 14 п. Белая.

Положения, выносимые на защиту:

1. Представление школьников - сложное по структуре полифункциональ-нос образование, включающее в себя три компонента: мнемичсский, пространственный и имажитивный. Компоненты структуры представления связаны между собой. Критерием сформированное™ представлений учащихся выступает их яркость-четкость. Этот показатель связан со структурными компоненхами представлений, возрастом и условиями обучения учащихся.

2. Основными особенностями структуры представлений учащихся являются степень выраженности и теснота связи компонентов структуры, а также яркость-четкость представлений. Эти особенности зависят 01 возраста (у подростков наибольшие различия проявляются но пространственному компоненту, а у старших школьников - но мнемическому компоненту структуры); от личностных особенностей, связанных с эмоционально-волевой сферой; от условий обучения (учащиеся художественной школы имеют менее жесткие связи между компонентами структуры, чем другие школьники, а также большую степень выраженности яркости-четкости представлений).

3. Оптимизация структуры представлений дос!И1аегся с помощью специального обучающего эксперимента Программа этого эксперимента должна учитывать особенности структуры представлений и быть направлена на увеличение степени выраженности компонентов, на установление эффективных связей внутри структуры, на повышение яркости-четкости представлений. Она также должна учитывать полимодальность, полифункциональность представлений, личностные особенности, возраст и условия обучения учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на региональных психолого-педагогических конференциях «Региональная научно-практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского» (Иркутск 1996г.); региональная конференция «Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» (Иркутск 2001 г) и международных научно-практических конференциях: «Подготовка специалиста начального образования ХХ1в.» (Иркутск 1998г.); Международные конференции «Психолого-педаго-

гические проблемы одаренности: теория и практика» (Иркутск 1999, 2001, 2003 г.г.); Международная научная конференция «Диалог культур народов России, Сибири и стран Востока» (Москва-Иркутск 2002г.). Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации Иркутского государственного педагогического университета, Иркутского методическою центра департамента образования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной лшературы и приложения. В тексте диссертации имеются 21 рисунок, и 11 таблиц. Общий объем диссертации составляет 177 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность работы, определены методологические и теоретические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи исследования, отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов, излагаются положения, выносимые па защиту, формы апробации и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Современное состояние проблемы представлений в психолого-педагогической литературе» анализируются сложившиеся в психологии подходы к исследованию представлений Представление рассматривается исследователями в его индивидуальном, общественно-историческом, и онтогенетическом аспектах: связь представлений и индивидуальных особенностей (На-тальина И.Н., Петухов Б.М , Гостев A.A.), представления учащихся в конкретном возрасте (Букина Е.Е., Гафурова Х.М., Баранов С.П. и др.), предсшвления в одном специфическом виде деятельности (Якиманская И.С., Кадаяс Х.Х., Игнатьев Е.И и др) В этих и др. работах обосновывается необходимость рассмотрения представлений в струк!уре познавательной деятельности человека, показывается, что каждая ступень является только час1ью, которую нельзя понять отдельно от познавательного процесса в целом. Обращается внимание на то, что представление возможно рассматривать только во взаимосвязи с внутренними и внешними условиями, обуславливающими его формирование (Рубинштейн C.JI., Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н.). Предложенное психологическое исследование представлений учащихся опиралось на позиции этого подхода, поэтому к внутренним условиям были отнесены личностные особенности и возраст, а к внешним - условия обучения или среда, включающая предметное содержание знаний и методы овладения ими, в различных учебных учреждениях (Ананьев Б.Г.).

Анализ литературы, посвященной проблеме представлений, показывает, что существуют разные подходы к определению этого понятия. Представление рассматривается как объективирующее вюричное образование, начало (Шопенгауэр А.), как комплексные, «объективные» душевные образы (Вундт В.), как вторичный, объективирующий образ (Кюльпе О., Ах Н.), как символ, знак, внутренний смысл мысли (Мейерсон И., Эббингауз Г.), как элемент памяти

(Врешнер А.), как «след» (Семон Р., Мейнерт Д.), как психологический механизм процесса мышления (Валлон А.), как посредник в диалектическом переходе от ощущения к мысли (Ананьев Б.Г., Веккер JT М.), как вторичный образ предмета и явления (Фрадкина Ф.И., Гостев A.A.), как продукт работы анализаторов и образования временных нервных связей первой и второй сигнальных систем, как новое обобщенное знание о предмете, основанное на его непосредственно-чувственном отражении (Сеченов И.М., Павлов И.П.), как структура, схема (Найсер У.) и т.д.

Сложившаяся сегодня в психологии проблема дефиниций представления определяется отсутствием как общей концепции образа, так и концепции представления. В.Л Ганзен, А.А Гостев отмечают, что ученые используют близкие по смыслу термины в различных значениях, и переносят значения термина с одного круга образных явлений на другой. Каждая из теорий базируется на собственных экспериментальных доказательствах, ни одно из эмпирических подтверждений не остается без альтернативного толкования (Величковский Б.М.).

Многие отечественные и зарубежные психологи обращались к изучению представлений И.М. Сеченов, C.JI. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, В.П. Зинченко, A.B. Запорожец, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Е.И. Игнатьев, A.A. Люблинская, A.B. Петровский, Л.М. Веккер, Ф.Н. Шемякин, В.А. Ганзен, A.A. Гостев, Б.М. Величковский, И.С. Якиманская, Б.М. Петухов, А. Павио, М. Хо-ровитц, Р. Гордон, Ч.С. Шеррингтон, Р.Н. Шепард, С. Косслин, Ф. Клике, П. Метцлер, Дж Шорр и др. Анализ работ позволил усыновить, что представление это сложное, многоуровневое психическое образование, имеющее два источника своего содержания: перцепцию и память, и использующее два вида кодирования и хранения информации - сенсорно-образный и вербально-лекси-ческий. В отечественной психологии исследование представлений осуществляется в рамках процессуальпо-деятелыюстного подхода (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Ананьев Б.Г., Веккер Л.М. и др.).

Авторы отмечают, что представления - это особая теоретическая деятельность человека, результат преобразования внешней практической деятельности во внутреннюю, идеальную форму; они являгснея свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозгу человека (т.е. высокоорганизованной материи); это вторичные чувственные образы предметов, событий, явлений, вне ситуации соответствующего сенсорного воздейс1вия, однако при его действии в прошлом, они имеют чувственную опору для смыслового значения; включают различные виды и способы гностических действий - масштабные преобразования, мысленное расчленение объекта и объединение объекта в целое, агглютинация, комбинация, рекомбинация, мысленное вращение, выступающие в качестве основы для образного мышления и механизма воссоздающего воображения. Представления - это не юлько образ, но и «элементарное чувственное знание» предмета, которое возможно благодаря сложной работе анализу и синтезу, отбору и «слитию» ощущений и восприя!ий, они менее ярки и менее детальны, чем восприятия, но в то же время более схематизированы и обобщены, в них отражаются наиболее характерные наглядные особенности,

свойственнее целому классу сходных объектов; с одной стороны, взаимосвязаны с ощущением и восприятием, а с другой стороны - с мышлением, связывая в одно целое всю познавательную деятельность и создавая возможность для взаимопроникновения ее отдельных процессов.

Несмотря на интерес к представлению разных областей психологии и смежных наук существует отставание в изучении вторичных образов по сравнению с первичными образами. Богатство терминологии представлений отражает многоаспектность проблемы, но не охватывает ее полностью, представления рассматриваются с различных точек зрения: как процесс (Ломов Б.Ф., Теп-лов Б М., Якиманская И.С.), как продукт (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Веккер Л.М.), как уровень психического отражения (Веккер Л.М.) и как модель (представление о мире или репрезентация) (Ричардсон А., Гордон Р.), поэтому существуют трудности в теоретическом плане как в том, что такое представление, так и в том, с какими психическими процессами оно связано (память, воображение или мышление). Методические трудности в изучении представлений, вызваны отсутствием непосредственно действующего объекта-раздражителя, с которым может быть соотнесено его содержание, делая представление трудно поддающейся фиксированию «летучей» структурой. В литературе структура представлений учащихся не рассматривается.

М.А. Холодная, A.A. Гостев, В.А. Ганзен показывают, что объект психологического исследования всегда выступает как комплекс независимых элементов, каждый из которых характеризуется дифференцированными функциями. Изучение такого объекта заключается в выявлении законов взаимодействия его элементов с целью объяснения природы его целостности и его свойств. Поэтому когда психическая реальность дана в качестве нерасчлененного целого, то начинать исследование приходится с доказательства тою, что психический объект состоит из некоторого множества элементов, природа которых связана с проявляемыми этим объектом свойствами. В силу максимальной свернутости психической структуры представления возникает иллюзия ее исчезновения как психологического факта и как объекта исследования Поэтому для изучения представления требуется выделить, пусть даже и условно, общие и специфические компоненты для их формирования у школьников.

Психологическую структуру представления мы рассматриваем с позиции системного подхода (Выготский Л.С., Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф. и др.) как сложное целое, как целостностное единство всех компонентов и их всесторонних связей, которые создают и реализуют функционирование представлений Рассматривая представление как динамическую функциональную структуру, в целом мы определили представление как психологический феномен. Затем для структурного анализа были выделены компоненты структуры представления (мнемический, имажитивный и пространственный), учитывающие неоднородный состав представлений учащихся и связи между ними. Отнесенность компонентов к структуре определяется их участием в достижении цели (Шадриков В.Д), поэтому тот или иной вид представления может быть отнесен к ней, исходя из характера функционирования. Кроме того, состав структуры представ-

ления может быть обусловлен процессом создания представления как целостного образа. Дифференциально-психологический подход к представлению позволяет углубить понимание функций образов, показав гот вклад, который вносят особенности образов различных классов в создание представлений. Разрозненные знания о конкретных видах представлений не дают нам понимания целого.

С позиции системного подхода недостаточно рассмотреть явление как целостную структуру, но необходимо выделить системообразующий фактор, определяющий особенности функционирования системы. Таким фактором, по нашему мнению, являются пространственные представления. Они являются неотъемлемым компонентом предметного содержания любого образа и могут играть роль стержня, на который нанизываются его характеристики (Гостев A.A.). Функционирование представлений возможно лишь благодаря взаимодействию ' различных компонентов структуры представления. Одна из функций представ-

ления - воспроизводить прошлый опыт. Однако, в отличие от образов памяти, в представлениях может отражаться настоящее и будущее. Исследования (Якиманской И.С.) показывают, что люди отличаются способностью воспроизводить прошлый опыт, мысленно оперировать вторичным образом или преобразовывать его Поэтому мнемический и имажитивный компоненты являются самостоятельными в структуре представления.

Еще одна функция представлений - знакомство с пространством. Это первое и необходимое условие ознакомления со всем миром, дети вначале живут целиком пространственными представлениями, укладывая в них все, даже нечувственное содержание (Рубинииейн С.Л.) Представления говорят о предпочтении человека жить в стабильных или изменяющихся «картинах мира», поэтому важной особенностью мысленного отражения-регулирования является пространственный компонент структуры представления (Веккер Л.М.), позволяющий ориентироваться в (видимом или воображаемом) пространстве, задавая важную особенность представлений - наличие, как обязательного элемента, точки отсчета. Без этой составляющей структуры нет представления как карти-i ны, как пространственно обособленной отдельной вещи (Бахтин М.М., Ухтом-

ский A.A., Холодная М.А., Веккер Л.М.). Развернутое во времени движение совершается в реальном пространстве и трансформируется в пространственное ' представление, как бы лишенное временной оси, имеющее одно измерение -

здесь (Веккер Л.М.), поэтому как компонент структуры мы не выделяем представления времени. Представление о времени появляется одновременно с пространственными представлениями, но идет медленнее, т к. время более отвлеченно, чем пространство, и менее доступно детям (Выготский Л.С.).

В качестве основных интегральных характеристик представления, определяющих динамику его компонентов, отечественные и зарубежные исследователи выделяют яркость-четкость, живость и контролируемость (Гостев А.А , Петухов Б.М., Шорр Дж., Гордон Р.) В нашем исследовании в качестве основной характеристики была выделена яркость-четкость представлений как обобщенная, формальная, количественная, сенсорно-энергетическая, информационная

характеристика представлений, «ответственная» за «потерю» информации Она объединяет многие частные показатели образа (неустойчивость, обобщенность, дифференцированность, фрагментарность и др.), интегрируемые самим субъектом в синтетичную характеристику субъективного качества представления (картинку), и оказывается общим фактором для всех сенсорных модальностей, включая яркость-четкость представлений об эмоциональных состояниях. Поэтому яркость-четкость может выступать в качестве критерия сформированно-сти представлений школьника. Выбор определялся, с одной стороны, возможностью измерения широкого диапазона характеристик, а с другой, легкостью измерения у школьников разных возрастов.

Изучением онтогенетического развития представлений занимались С.П. Баранов, О.И. Галкина, A.A. Люблинская, К.Д. Мдивани и др. Исследователи приходят к выводу, что формирование представлений проходит несколько стадий: сенсомоторную, дооперациональную, стадию конкретных операций и стадию формальных операций. Актуализация представлений и их преобразования зависят от степени полноты, сохранности образов, степени их расчлененности Основными условиями этого развития, связанными с возникновением новых качественных особенностей представлений, являются, расширение первичного жизненного опыта ребенка и совершенствование восприятия; включение речи в формирование и развитие представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементов; использование представлений в различных видах деятельности ребенка, поэтому представления актуализируются, проверяются и уточняются практикой; использование специальных приемов формирования представлений в связи с целями деятельности, в которую они включены.

Таким образом, литературный анализ показал, что проблема представления изучалась в индивидуальном, общественно-историческом, и онтогенетическом аспектах, существуют разные подходы к определению этого понятия, установлены виды представлений. Вместе с тем отсутствует общая концепция представления, нет разработок, изучающих особенности структуры представлений и их формирования у школьников, что определило выбор темы и помогло сформулировать гипотезу исследования.

Во второй главе «Исследование структуры представлений у школьников» дастся характеристика экспериментальной и контрольной выборки испытуемых, обосновывается выбор методов и методик психологического исследования, проводится детальный анализ результатов констатирующей части исследования. В исследовании связи личностных особенностей и условий обучения с представлениями школьников разных возрастных групп (младшие школьники, подростки и старшие школьники) приняли участие 180 человек. Выборка состояла из младших школьников в возрасте 7-9 лет (30 чел.), и 10-11 лет (30 чел.), подростки в возрасте 12-14 лет (60 чел.), и старшеклассники - 14-17 лет (60 чел.).

Системный анализ представлений учащихся предполагал изучение структуры представления и взаимосвязи между се компонентами. На основании тео-

ретического анализа были выделены компоненты структуры представления, а затем на основе эмпирического исследования был проведен корреляционный анализ связей между компонентами представления как полифункционального образования. В работе выявлено, что существуют значимые статистические взаимосвязи между мнемическим и имажитивным компонентами (0,57); между мнемическим и пространственным компонентами (0,64); между имажитивным и пространственным компонентами (0,62). Можно утверждать, что изменение одного из компонентов структуры приводит к согласованному изменению других ее компонентов. Это подтверждает тот факт, что структура представления является сложным, полифункциональным образованием, включающим три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный.

Мы оценивали представления на основе результатов тестов (объективные показатели) и на основе стандартизированных самоотчетов учащихся (субъективные показатели). Для подтверждения возможности использования яркости-четкости как критерия сформированности представлений учащихся был проведен корреляционный анализ связей между субъективными и объективными показателями яркости-четкости представлений (опросник Маркса Д. и методика Игнатьева Е.И.) и компонентами структуры представления школьников.

Как видно из таблицы 1, выявлены тесные статистические взаимосвязи между субъективными и объективными показателями яркости-четкости представлений и компонентами структуры представления.

Таблица 1

Связь между субъективными и объективными показателями яркости-четкости представлений школьников и компонентами структуры представления школьников, обучающихся в разных условиях

Условия Мнемический компонент Имажитивный компонент Пространственный компонент

Субъектав показатель Объектив показа! ель Субъектив показатель Объектив показатель Субьектив показатель Объектив показатель

1. 0,96 0,92 0,97 0,94 0,95 0,92

2. зТ" 0,45 0,6 0,7 0,74 0,75 0,79

0,96 0,91 ~~1 0,97 0,95 0,96 0,9

Примечание 1 - Общеобразова!ельная школа; 2 - Детская художественная школа (ДХШ); 3 -Лицей Расчет коэффициента ранювой корреляции Спирмена проведен с вероятностью не менее 95% Статистически значимыми являются коэффициенты, превосходящие по абсолютному значению 0, 38.

Следовательно, яркость-четкость представлений учащихся является критерием сформированности как отдельных компонентов представления, так и представления в целом. Поскольку выявленные закономерности сохраняются в различных условиях обучения можно говорить о валидности яркости-четкости как критерия сформированности представлений. Различия по тесноте связи ме-

жду компонентами структуры представлений и показателями яркости-четкости в различных учреждениях позволяют сделать вывод о том, что условия обучения связаны с яркостью-четкостью представлений. В ДХШ теснота связи между показателями яркости-четкости представлений и компонентами структуры представления меньше по сравнению с теснотой связи в других учреждениях, что может объясняться тем, что дети с выраженными художественными способностями имеют менее жесткую структуру. Эти данные коррелируют с данными В.Н. Дружинина, Л И. Ларионовой и др.

Сравнение средних значений компонентов структуры представления у школьников разных возрастов и обучающихся в разных условиях показал, что лучше всего развит пространственный компонент структуры, являющийся неотъемлемым компонентом любого образа, что позволяет считать его системообразующим фактором, определяющим особенности функционирования структуры. Для выявления статистической достоверности различий среди учащихся « одного возраста, обучающихся в разных условиях, был использован критерий Крускала-Уоллиса, результаты сравнения представлены в таблице 2.

Таблица 2

Статистическая достоверность различий учащихся одного возраста, обучающихся в разных условиях по критерию, Крускала-Уоллиса

№ Возраст Яркость-четкость Компоненты структуры

Субъек- Объектив- Мнсмиче- Пространст- Имажи-

тивная ная скии венный тивныи

1 Младшие Р=0,04 Р=0,049 Р—0,045 Р 0,045 Р=0,047

школьники Н=6,492 Н=6,050 Н=6,220 №=6,183 Н-6,094

2 Подрос 1ки Р=0,049 Р-0,048 Р=0,044 Р=0,004 Р=0,046

Н=6,048 Н=6,088 Н=6,260 Н= 11,141 Н-6,158

3 Старшие Р=0,044 Р=0,047 Р=0,01 Р=0,037 Р-0,037

школьники Н=6,243 Н-6,098 Н=9,135 Н=6,603 Н=6,526

Примечание, сравнение результатов иронодилосъ на оыборкзх обшеобразовагельная школа, лицей, дхш. 4

Из таблицы видно, что отличие структуры представлений школьников одного возраста, обучающихся в разных условиях, проявляется в неодинаковой * сформированности отдельных компонентов структуры представления учащихся. Выявлены достоверные различия по каждому компоненту структуры представления среди учащихся разных возрастов. Наибольшие различия в структуре представлений в связи с обучением в различных условиях, выявлены у подростков по пространственному компоненту (Р=-0,004; Н=11,141), у старших школьников по мнемическому (Р=0,01; Н=9,135), у младших школьников все компоненты структуры представления развиты в равной степени.

Исследование школьников, обучающихся в одинаковых условиях выявило особенности структуры представлений у учащихся младшего школьного, подросткового и старшего школьного возрастов, представленные в таблица 3. Так,

в традиционной школе структура представлений учащихся разных возрастов имеет наибольшее различие по пространственному компоненту, особенностью учащихся лицея является одинаковая степень различия компонентов структуры, особенностью учащихся ДХШ - наибольшая степень различия по мнемическо-му и имажитивному компонентам.

Таблица 3

Статистическая достоверность различий результатов учащихся разных возрастов, обучающихся в одинаковых условиях, по критерию Крускала-Уоллиса

№ Учреждения Ярк.-четк. Субъективная Ярк.-четк. Объективная Мнемиче-ский компонент Прос гран- ственный компонент Имажи-тивный компонент Р—0,017 11=6,194*

1 Обще-образов. школа Р-0,04 Н=11.136* Р=0,963 Н-0.074 Р—0,038 Н=6,243* Р=0,023 Н-7,524*

2 Лицей Р=0,008 Н=9.667* Р=0,774 Н=0,512 Р=0,044 Н=6,519* Р-0,04 Н=6,413* Р=0,049 Н=6,038*

3 Дхш Р=0,00 Н=16,123* Р=0,897 11=0,218 Р 0,005 11=10,742* Р=0,047 Н=6,113* Р=0,025 Н=7,372*

Примечание: сравнение результатов проводилось на выборках младших школьников, подростков и старших школьников

Определены значимые различия по субъективной оценке яркоети-четкос ш представлений у учащихся разных возрастов, обучающихся в одних и тех же условиях Отсутствие сгатистически достоверных различий по объективным показателям яркости-четкости представлений определяется тем, что у учащихся разных выборок представления характеризуются низким уровнем сформированное™. Р. Вудвортс, А.Я. Дудецкий, М. Хоровитц и др. отмечали как сходство, гак и возможность появления отличий в объективных и субъективных показателях. Субъективная оценка представлений связана с самооценкой учащихся, ученики ДХШ лучше осознают свои возможности, но более критичны к своим умениям и способностям, что свойственно высокоспособным детям, которые не получают достаточной для себя поддержки и потому не уверены в своих силах, поэтому они оценивают свои представления ниже (Шорр Дж., Найсер У.).

Анализ показал, что существуют особенности структуры представлений у школьников разных возрастов и в разных условиях обучения. Особенности структуры представлений проявляются в степени выраженности, тесноте связи компонентов, в яркости-четкости представлений. Эти особенности зависят от возраста и условий обучения. Яркость-четкость является критерием сформированное™ представлений и связана с возрастом и условиями обучения учащихся.

Изучение взаимосвязи яркости-четкости представлений с личностными особенностями школьников проводилось в группе старшеклассников общеобразовательной школы и лицея. При сопоставлении результатов учащихся с помощью непараметрического W-критерия Вилкоксона и U-критерия Манна-Уитней были получены статистически значимые различия по яркости-четкости представлений (уровень значимости различий 0,000 (р< 0,001)) и нейротизму (уровень значимости различий 0,001 (р< 0,001)). В ходе исследования была выявлена связь между яркостью-четкостью представлений и личностными особенное 1ями учащихся общеобразовательной школы и лицея Сравнение выявило, чю у учащихся лицея лучше сформирована яркость-чс1 кость представлений. Кроме того, эти учащиеся имеют менее выраженную взаимосвязь между личностными особенностями и яркостью-четкостью представлений

Был проведен корреляционный анализ и построены корреляционные плеяды связей между яркостью-четкостью представлений как критерием их сформированное™ и личностными особенностями учащихся (рисунок 1).

Общеобразовательной школа Лицей

Рис. 1. Корреляционные плеяды связей яркости-четкости представлений и личностных особенностей учащихся общеобразовательной школы и лицея

Примечание- 1-тревожность, 2 - нейротизм, 3 - тревожность по Люгаеру, 4 - Люшер (суммарное отклонение), 5 - Лютер (вегетативный коэффициеш), 6 - факюр С (эмоциональная устойчивость). 7 - Фактор О (малая подверженность чувствам), 8 - фактор I (чувствительность, чмпатия), 9 - Фактор О (депрессивно«ь, ранимость), 10 - фактор (}3 (самоконтроль), 11 - Фактор (}4 (вялость), сплошная линия - прямые связи, пунктирная - обратные связи.

Как видно из рисунка, личностные особенности учащихся общеобразовательной школы и лицея связаны с яркостью-четкостью представлений. Такие личностные особенности как эмоциональная устойчивость, малая подверженность чувствам, чувствительность, способность к эмпатии, высокий самоконтроль, работоспособность, лабильность, нормативность и г ибкость поведения, высокий уровень внутреннего контроля положительно связаны с яркостью-четкостью представлений. Психическая неустойчивость, тревожность, ранимость, вялость, невозмутимость, ненормативность поведения, жесткость, низкий самоконтроль, напряженность, подверженность чувствам, низкая способность к эмпатии, депрессивность, внутренняя конфликтность, фрустрирован-ность отрицательно связаны с формированием яркости-четкости представлений.

Чтобы показать, что и в ДХШ существует связь между яркостью-четкостью представлений и специфическими личностными особенностями, характерными только для учащихся ДХШ, был проведен корреляционный анализ по Спирмену, с вероятностью допустимой ошибки не ниже 95 %. Была выявлена значимая связь между показателями яркости-четкости представлений и следующими специфическими для художественной деятельности личностными особенностями: эмпатией (0,69), способностью воспринимать и создавать эмоционально выразительный образ (0,51), наблюдательностью (0,64).

Таким образом, особенности структуры проявляются в степени выраженности, тесноте связи компонентов, в яркости-четкости представлений. Эти особенности зависят о! возраста, личностных особенностей и условий обучения. Яркость-четкость является критерием сформированное™ представлений. Она связана со структурными компонентами представления и зависит от возраста, личностных особенностей и условий обучения. Поскольку выявленные закономерности сохраняются в различных условиях обучения можно говорить о ва-лидности яркости-четкости как критерия сформированное™ представлений.

Для гармонизации основных струюурных компонентов представлений и связей между ними необходима организация специального формирующего воздействия, направленного на формирование представлений учащихся, с учетом выявленных взаимосвязей.

В третьей главе диссертационной работы «Формирование представлений у школьников в процессе обучения» содержится анализ результатов формирующего эксперимента. В главе рассмотрены возможное!и существующих программ по развитию представлений, теоретически обосновывается и описывается собственная программа экспериментальной работы, излагаются ее принципы и направления Кроме того, в главе описаны формы и методы, которые использовались при реализации формирующего эксперимен га

Далее, на основании выявленных нами главных особенностей структуры представления у школьников' степени выраженности и тесноты связи компонентов структуры представления, а также яркости-четкости представлений, зависящих от возраста, личностных факторов и условий обучения учащихся, связанных с формированием представлений, была создана программа формирующего воздействия на учащихся, реализующая сис1емный принцип в обучении и направленная на гармонизацию основных структурных компонентов представления и связей между ними, учитывающая личное шые особенности учащихся, возраст и условия обучения. Были определены особенности программы и подходы для каждого возрастного этапа (младшие школьники, подростки и старшие школьники) и различных условий обучения (общеобразовательная школа, лицей, ДХШ).

Целью программы явилось формирование представлений школьников. При реализации экспериментальной программы основной упор в учебной деятельности делался на расширение первичного жизненного опыта ребенка и совершенствование процесса восприятия; включение речи в формирование и развитие представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементов; использование представлений в различных видах деятельно-

сти учащегося, использование специальных приемов формирования представлений в связи с целями деятельности, в которую они включены; научное изложение материала, переход от развернутого во вне действия к действиям в вербальном плане, поселенную интериорязацию учебного материала. В качестве основных формирующих методов использовались методы индивидуальной, групповой (игровой), тренинговой и учебной работы.

На этапе формирующего эксперимента нами были отобраны экспериментальная и контрольная группы, эквивалентные по возрасту, типу учреждения и изучаемым дисциплинам, по 40 человек каждая.

Для подтверждения эффективности формирующего эксперимента были выделены следующие критерии:

1. Изменения степени выраженности компонентов структуры представления школьников

2. Изменения в яркости-четкости представлений школьников

До эксперимента (рис. 2) все испытуемые имели недостаточный уровень развития компонентов структуры представления. Рисунок отражает изменения средних значений компонентов структуры представления в экспериментальной и контрольной группах. Сопоставление средних значений компонентов струк-

Экспериментальная группа Кон фольная группа

I

|

3 I

Рис. 2. Изменение показателей представления у испытуемых в экспериментальной и контрольной группах до и после эксперимента

Примечание 1 Мнемический компонент 2 - Имажигивпый компонент, 2 - Пространственный компонент; Щ - до эксперимента, д - после эксперимента

туры представлений позволило констатировать наличие сдвигов в сторону совершенствования после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе произошли отрицательные сдвиги по мнемическому компоненту, а по остальным компонентам структуры представлений изменений не произошло. Статистически значимый прирост показателей компонентов в экспериментальной группе был подтвержден с помощью Ькритерия Стъюдента.

Таблица 4

Взаимосвязь между компонентами структуры и показателями яркости-четкости представления у школьников экспериментальной и контрольной группы до и после формирующего эксперимента

Экспериментальная группа Контрольная группа

ее Компоненты структуры представления Компоненты структуры представления

к о. о 1 Ч 1 _ 2

ДО по- ДО по- ДО по- до по- до по- до по-

^ сле сле сле сле сле сле

1 1 1 0,57 0,6 0,64 0,66 1 I 0,57 0,5 0,64 0,62

2 0,57 0,6 1 1 0,62 0,66 0,57 0,5 1 1 0,62 0,59

3 0,64 0,66 0,62 0,66 1 1 0,64 0,62 0,62 0,59 1 1

4 0,96 0,964 0,97 0,971 0,95 0,953 0,96 0,47 0,97 0, 45 0,92 0, 43

5 0,91 0,92 0,94 0,942 0,92 0,93 0,91 0,48 0,94 0,38 0,92 0,40

Примечание 1 - Представления памяти, 2 - Представления воображения, 3 - Прос фан-ственные преставления 4 яркое 1ь-чегкость преде твлений субъективная. 5 - яркость-четкость представлений объективная, жирным шрифюм выделены статистически значимые величины

Поскольку мы изучали структурные особенности представлений учащихся через корреляционные связи между ее компонен1ами, в таблице 4 отражены взаимосвязи между компонентами структуры в экспериментальных и контрольной группах, до и после экспериментального воздействия. Из таблицы видно, что диагностический срез, проведенный после проведения программы, позволил сделать вывод о том, что связи внутри структуры представления учащихся как до эксперимента, так и после, являются значимыми и достоверными. Выявлены различия взаимосвязи между компонентами структуры представления учащихся до формирующего воздействия и после, в экспериментальной и контрольной группах.

В экспериментальной группе связи сохранились, значения коэффициентов корреляции после формирующего воздействия получили положительный прирост по всем компонентам структуры представления, в то время как в контрольной группе они ухудшились. Анализ корреляционных связей (таблица 4) между показателями яркости-четкости представлений и компонентами структуры до и после эксперимента показал, что связи остались значимыми и достоверными. После формирующего воздействия теснота связи внутри структуры представления, а также теснота связи между показателями яркости-четкости представления и компонентами этой структуры сохранились, что подтверждает результаты предыдущей главы и наше предположение о том, что представление - это структура, сложное полифункционалыюе образование, критерием сформированное™ которого является яркость-четкость представлений учащихся.

После проведения формирующего эксперимента были отмечены статистически значимые изменения как в степени выраженности, так и в тесноте связи между компонентами структуры представлений. Произошли изменения в тес-

ноте связи между показателями яркости-четкости и компонентами структуры Формирующее воздействие в экспериментальной группе проводилось с учетом личностных особенностей учащихся, в результате чего одновременно произошли статистически значимые изменения как в структуре представлений, так и в личностных особенностях учащихся. В контрольной группе, где воздействие не проводилось, изменений не произошло. Можно констатировать, что подтвердилось существование связи между представлениями учащихся и их личностными особенностями. Учет личностных особенностей приводит к эффективному формированию структуры представлений и улучшению их яркости-четкости. Сравнение средних значений личностных показателей до и после эксперимента и уровни значимости их различий в экспериментальной и контрольной группе показали, что формирующее воздействие снизило напряженность, тревожность, повысило уверенность учащихся в себе, повысило самоконтроль, организованность, настойчивость в достижении цели, привело к осознанному соблюдению норм и правил в поведении Как показано в нашем исследовании ранее, личностные особенности учащихся коррелируют с яркостью-четкостью представлений и компонентами структуры представления учащихся.

Проведенная в ходе формирующего воздействия работа, оказала положительное воздействие на яркость-четкость представлений учащихся благодаря учету личностных особенностей учащихся ДХШ. Это такие личностные особенности, как наблюдательность, эмпатия, способность воспринимать и создавать эмоционально-выразительные образы В своей работе мы доказали, что личностные особенности учащихся ДХШ имеют значимые корреляционные связи с представлениями, необходимыми для художественной деятельности. По окончании формирующего воздействия были отмечены статистически значимые изменения как в структуре представлений, так и в личностных особенностях учащихся ДХШ, в экспериментальной группе, в контрольной группе, где воздействие не проводилось, все осгалось без изменений.

Положительные значимые изменения в структуре представлений школьников, а также в их яркости-четкости, связаны с учетом внутренних и внешних условий обучения, а также в связи с подходом к представлению как к структуре, как полифункциональному образованию психики. Это позволяет сделать * вывод о том, что учет этих условий и подход к представлению как к структуре важен для развития представлений, т.к. дают возможность легко диагностировать и отражают сущность и динамику представлений. На результативность формирующего воздействия указывают отзывы учителей, которые отмечают, что учащиеся легче стали усваивав понятия, особенно математические, улучшилось их воображение. Участники экспериментальной группы отмечают, что формирующее воздействие способствовало усвоению материала и расширению спектра различных представлений.

В заключении подводятся итоги исследования, обобщаю 1ся материалы экспериментального исследования, формулируются выводы и намечается перспектива дальнейших исследований.

Результаты исследования подтвердили гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Анализ литературных данных показал, что представление - это сложный психологический феномен В настоящее время имеется много разночтений в определении представлений, их внутренней психологической природы, они рассматриваются с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения и как модель. Это объясняется отсутствием, как общей концепции образа, так и единой концепции представления.

2. Представление школьников следует рассматривать как сложное по структуре, полифункциональное образование, включающее в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный Пространственный компонент является системообразующим фактором, определяющим особенности функционирования структуры. Компоненты структуры представления связаны между собой. Яркость - четкость является критерием сформированности представлений учащихся. Выявленный критерий связан со структурными компонентами представлений у школьников разных возрастов и в разных условиях обучения.

3. Особенности структуры представлений проявляются в степени выраженности, 1есноте связи компонентов, в яркости-чех кости представлений школьников. Эти особенности зависят от возраста, личностных особенностей и условий обучения учащихся. Наибольшие различия среди учащихся одного возраста выявлены по субъективным показателям яркости-четкости представлений, обучающихся в художественной школе. При сравнении разных возрастов различия в большей степени проявляются у подростков по пространственному компоненту и у старших школьников но мнемическому компоненту.

4. В ходе исследования была выявлена связь между яркостью-четкостью представлений и личноешыми особенностями учащихся. В большей степени это касается эмоционально-волевых особенностей личности. Положительная связь яркости-четкости представлений усыновлена с такими параметрами, как эмоциональная устойчивость, высокая нормативность поведения, чувствительность, способность к эмпатии, высокий уровень внутреннею контроля. Отрицательная связь выявлена с нейротизмом, повышенной тревожностью, ненормативностью поведения, жесткостью, низким самоконтролем, напряженностью.

5. При реализации экспериментальной программы основной упор в учебной деятельности делался на расширение первичного жизненного опыта ребенка и совершенствование процесса восприятия; включение речи в формирование и развитие представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементов; использование представлений в различных видах деятельности учащегося, использование специальных приемов формирования представлений в связи с целями деятельности, в которую они включены; научное изложение материала, переход от развернутого во вне действия к действиям в вербальном плане, постепенную иптериоризацию учебного материала.

6. Анализ экспериментальной работы показал что, разработанная нами программа формирующего воздействия на структуру представлений учащихся с учетом условий обучения, личностных особенностей и возраста учащихся в условиях обучающего эксперимента привела к росту тесноты связи как внутри структуры представлений, так и между показателями яркости-четкости пред-

ставления учащихся и компонентами этой структуры; к росту показателей компонентов структуры представлений школьников; к стабильности связи между показателями яркости-четкости представлений и компонентами структуры представлений как до, так и после эксперимента.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. В работе сделана попытка теоретического осмысления процесса создания представлений на более высоком уровне интеграции психики, включающем сознание человека. Поэтому предложенная нами структура представлений - это многокомпонентное, многослойное образование, имеющее три измерения: сознание (поток сознания); объектное - отображение внешнего мира, его объектов и их значений; субъектное - внутренние состояния, чувственная ткань психического, которая может стать предметом специального изучения. Кроме того, требует изучения связь структуры представлений с живостью и контролируемостью представлений.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1 Песков В.П. К анализу творческого процесса в свете идей Л.С. Выготского//Материалы научно-пракжческой конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского. - Иркутск, 1997. - С. 68-71.

2. Песков В.П. Образ мира и развитие представлений учащихся// Подготовка специалиста начального образования XXI в. - Иркутск, 1998. - С. 90-95.

3. Песков B.I1. Роль искусства в развитии представлений ребенка// Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: Доклады международной конференции - Иркутск, 1999. - Кн. 1. - С. 62 64.

4 Песков В.П. Методические рекомендации по развитию хворческих способное ieñ // Сборник научно-методических рекомендаций по работе с одаренными детьми. - Иркутск, 1999. - С. 41-50.

5. Песков В.П. Взаимосвязь адаптации, личного опыта и представлений учащихся об окружающем их мире// Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции: Материалы конференции. - Иркутск, 2001. - С. 115-116.

6. Песков В.П. Роль аффективных и когнитивных компонентов в формировании представлений одаренных школьников// Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика- Материалы II Международной конференции. - Иркутск, 2001. - С. 202 - 208.

7. Песков В.П. Развитие представлений у одаренных школьников// Вестник Международного центра азиатских исследований. - Москва - Иркутск, 2002. - Вып. 8 - Кн. 2. - С. 94-96.

8. Песков В.П. Психология виртуальных групп: Учебно-методическое пособие. - Иркутск, 2003. - 152 с.

»- 82 72

РНБ Русский фонд

2006-4 5682

Подписано к печати 22.04.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ № 52 Отпечатано о готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Песков, Вадим Павлович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1. Общие теоретико-методологические подходы к изучению представлений.

1.2. Развитие представлений у школьников в онтогенезе.

1.3. Выводы.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У

ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Организация и программа формирующего эксперимента.

2.2. Особенности представлений школьников обучающихся в различных условиях.

2.3. Исследование взаимосвязи представлений с личностными особенностями школьников.

2.4. Выводы.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Организация и программа формирующего эксперимента.

3.2. Анализ результатов экспериментальной работы.

3.3. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста"

Интенсификация социальных процессов, конкурентоспособность национальной экономики, модернизация российского образования требуют от человека создания неординарных научных, художественных и других представлений, поскольку способность действовать по представлению - одно из важных качеств, необходимых для овладения многими видами деятельности. Большое значение для организации учебного процесса имеет изучение особенностей структуры представлений и их формирования у школьников, поскольку представления связывают в одно целое всю познавательную деятельность, создавая возможность для интеграции ее отдельных процессов. В этом заключается важная познавательная роль представлений как переходной ступени от восприятия к абстрактно-логическому мышлению.

Различные образовательные учреждения создают неодинаковые условия для формирования представлений у школьников. Представления определяются, с одной стороны, содержанием, условиями, формой предъявления материала, а с другой стороны, субъективной избирательностью, зависящей от личностных особенностей и возраста учащихся этих учреждений. Современная образовательная ситуация характеризуется противоречием между недостаточной изученностью условий обучения, личностных, возрастных особенностей учащихся в различных образовательных учреждениях и влиянием условий обучения, личностных и возрастных особенностей учащихся на представления школьников.

В отечественной психологии исследование психических процессов осуществляется с позиции деятельностного подхода (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Ананьев Б.Г. и др.), согласно которой психические процессы изучаются в их взаимосвязи с внутренними и внешними условиями.

Несмотря на растущее внимание к проблеме представлений самых разных областей психологии и смежных наук приходится констатировать, что существует отставание в изучении вторичных образов по сравнению с первичными образами. Исследование представлений затруднено в теоретическом плане, поскольку среди ученых нет единого понимания представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения (уровень представлений) и как модель (представление о мире, представление знаний или репрезентация). Богатство существующих дефиниций представления отражает мно-гоаспектность этой проблемы и в то же время не охватывает ее полностью. Отсутствие как общей концепции образа, так и концепции представления обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы представления.

Необходимо отметить, что методические трудности в изучении представлений, вызваны отсутствием непосредственно-действующего объекта, с которым может быть соотнесено содержание представления, делая представление трудно поддающейся фиксированию «летучей» структурой. Поэтому используемые в методической литературе и применяемые на практике методы обучения, не всегда способствуют становлению представлений у учащихся. В современной отечественной психологии на сегодняшний день нет единого подхода, определяющего модель, структуру и условия формирования представлений (Ганзен В.А., Гостев A.A., Петухов Б.М.). Не менее актуальной является потребность в рекомендациях по повышению результативности программ, направленных на формирование представлений в различных условиях обучения, учитывающих возраст и личностные особенности школьников.

Поскольку представления являются посредствующим звеном между пер-восигнальными психическими процессами и второсигнальными мыслительными процессами, то недостаточный учет структурных особенностей, отсутствие условий для формирования представлений, недостаточный учет личностных и возрастных особенностей при создании вторичных образов делают невозможным переход на понятийно-логический уровень отображения информации у школьника, становясь преградой для учебной, теоретической и творческой деятельности. Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста не были предметом самостоятельного исследования. В связи с этим возникает необходимость специальной работы в этом направлении.

Цель исследования — выявить психологические особенности представлений у современных школьников и разработать программу, направленную на формирование их оптимальной структуры.

Объект исследования - представление как сложный психологический феномен.

Предмет исследования - особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста.

Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из нескольких допущений:

1. Представление как психологический феномен следует рассматривать как сложное по структуре полифункциональное образование, включающее в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный. Компоненты структуры связаны между собой.

2. Критерием сформированности представлений учащихся является их яркость - четкость. Можно предположить, что этот показатель связан со всеми структурными компонентами представлений.

3. К числу главных особенностей структуры представлений у школьников следует отнести степень выраженности компонентов структуры, тесноту их связи между собой, а также яркость-четкость представлений. Эти особенности могут быть связаны с возрастом, личностными факторами и условиями обучения учащихся.

4. Гармонизация основных структурных компонентов представлений и связей между ними достигается путем организации специального обучающего эксперимента.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:

1. Определить основные теоретико-методологические подходы к изучению представлений у школьников и рассмотреть представление как сложный психологический феномен.

2. Определить компоненты структуры представления, связь между ними и критерий сформированности представлений учащихся.

3. Выявить особенности структуры представления у учащихся в зависимости от возраста и типа учреждения.

4. Установить связь яркости-четкости представления с личностными особенностями школьников.

5. Разработать и реализовать программу формирования представлений в условиях обучающего эксперимента с учетом возраста учащихся и вида учреждения.

Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах C.JI. Рубинштейна, на положение культурно-исторического подхода JI.C. Выготского о том, что психическое развитие есть развитие, социально обусловленное средой; некоторые теоретические положения и подходы к пониманию представлений, нашедшие отражение в трудах И.М. Сеченова, И.П. Павлова, C.JI. Рубинштейна, А.И. Леонтьева, JI.M. Веккера, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, Ф.М. Шемякина, а также принцип полифункциональности сформулированный в работах A.A. Гостева и Б.М. Петухова.

Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ документов и продуктов деятельности. В ходе исследования использовался комплект стандартизированных и проективных психодиагностических методик для оценки представлений школьников (опросник Маркса Д., методики Игнатьева Е.И., методики «Узнавание фигур» и «Память на образы», методика «Оценка пространственного воображения» Бернарда У. и Леопольда Д., методика Полуянова Ю.А. «Способность воспринимать и создавать эмоционально выразительный образ»), личностных особенностей учащихся (опросник Кэттелла Р., тест тревожности Спилбергера - Ханина, метод цветовых выборов Люшера М., опросник Айзенка Г. EPI, методика Уилсона Г. и Гриле Д. «Оценка наблюдательности», «Экспресс диагностика эмпатии»). Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики (с помощью стандартных статистических пакетов «Microsoft Excel», SPSS версия 11,5 и «Биостат»), корреляционный анализ.

Организация и база исследования. Работа проводилась в инновационном учебном заведении Шелеховский муниципальный лицей, общеобразовательных школах №14 п. Белая (Иркутская область) и №66 г. Иркутска, в детских художественных школах (ДХШ) г. Ангарска и г. Иркутска в течение 1994-2003 г.г. Для изучения связей внутри структуры представления, психологическим исследованием было охвачено 9 учебных коллективов общей численностью 180 человек. Изучение связи показателей яркости-четкости представлений и компонентов структуры представления с условиями обучения (общеобразовательная школа, лицей, ДХШ) и с возрастом учащихся (младшие школьники, подростки, старшие школьники) проводилось на выборках по 60 чел. соответственно. Связь личностных особенностей учащихся и яркости-четкости представлений как критерия сформированности исследовалась на выборке подростков и старших школьников из общеобразовательных школ, лицея и ДХШ по 40 чел. соответственно. Формирующий эксперимент проводился на выборке подростков и старших школьников из общеобразовательных школ и лицея общей численностью 80 чел.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1994-1996) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана теоретическая обобщающая модель структуры представления. Второй этап (1997-2000) носил характер углубленного изучения представлений у младших школьников, подростков и старших школьников, обучающихся в разных условиях, изучения особенностей структуры представления, определения критерия ее эффективности, а также связи структуры представления с внутренними и внешними условиями. На третьем этапе (2001-2003) был проведен формирующий эксперимент, в основу которого положена программа по развитию представлений в разных условиях обучения, проведена статистическая обработка результатов и подтверждена результативность программы.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексным применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методов, взаимопроверкой результатов, получаемым по различным методикам, содержательным анализом полученных данных, применением различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена), I-критерий Стьюдента, критерий Крускала-Уоллиса, \¥-критерий Вилкоксона и и-критерий Манна-Уитни.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована и эмпирически подтверждена структура представления как сложного, полифункционального психического образования, включающего в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный. Выявлены особенности структуры представления у школьников, такие как степень выраженности и теснота связи компонентов структуры представления, а также их яркость-четкость, в зависимости от возраста, личностных факторов и условий обучения учащихся. Определен критерий сформированности представлений, в качестве которого выступает яркость-четкость представлений учащихся. Установлена связь выявленного критерия со структурными компонентами представлений, возрастом и условиями обучения. Определены личностные особенности учащихся, связанные с процессом формирования представлений. На основе теоретической модели структуры представлений, разработана программа формирующего эксперимента, учитывающая возраст, личностные особенности и условия обучения, приводящая к гармонизации основных структурных компонентов представлений учащихся и связей между ними.

Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты могут быть использованы для формирования и развития представлений учащихся младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста, обучающихся в различных образовательных условиях. Кроме того, результаты могут быть использованы при подготовке научно-методических материалов по формированию представлений, при чтении соответствующих курсов в вузе и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предлагаемая в диссертационном исследовании программа по развитию представлений учащихся применяется в практической работе психологов Шелеховского муниципального лицея, ДХШ г. Иркутска и г. Ангарска, общеобразовательных школ № 66 г. Иркутска и № 14 п. Белая.

Положения, выносимые на защиту:

1. Представление школьников - сложное по структуре полифункциональное образование, включающее в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный. Компоненты структуры представления связаны между собой. Критерием сформированности представлений учащихся выступает их яркость-четкость. Этот показатель связан со структурными компонентами представлений, возрастом и условиями обучения учащихся.

2. Основными особенностями структуры представлений учащихся являются степень выраженности и теснота связи компонентов структуры, а также яркость-четкость представлений. Эти особенности зависят от возраста (у подростков наибольшие различия проявляются по пространственному компоненту, а у старших школьников - по мнемическому компоненту структуры); от личностных особенностей, связанных с эмоционально-волевой сферой; от условий обучения (учащиеся художественной школы имеют менее жесткие связи между компонентами структуры, чем другие школьники, а также большую степень выраженности яркости-четкости представлений).

3. Оптимизация структуры представлений достигается с помощью специального обучающего эксперимента. Программа этого эксперимента должна учитывать особенности структуры представлений и быть направлена на увеличение степени выраженности компонентов, на установление эффективных связей внутри структуры, на повышение яркости-четкости представлений. Она также должна учитывать полимодальность, полифункциональность представлений, личностные особенности, возраст и условия обучения учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на региональных психолого-педагогических конференциях «Региональная научно-практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского» (Иркутск 1996г.); региональная конференция «Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» (Иркутск 2001г.) и международных научно-практических конференциях: «Подготовка специалиста начального образования XXI в.» (Иркутск 1998г.); Международные конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Иркутск 1999, 2001, 2003 г.г.); Международная научная конференция «Диалог культур народов России, Сибири и стран Востока» (Москва-Иркутск 2002г.). Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации Иркутского государственного педагогического университета, Иркутского методического центра департамента образования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеются 21 рисунок, и 11 таблиц. Общий объем диссертации составляет 177 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.3. Выводы

1. В современной психологической науке, недостаточно исследований посвященных психолого-педагогическому формированию представлений школьников, поэтому очень мало программ, по развитию представлений учащихся на уроке. Как правило, они ориентированы на один возраст или один специфический вид деятельности, и не учитывают личностные особенности школьников. Кроме того, в них представления не рассматриваются как структура, состоящая из нескольких компонентов взаимосвязанных между собой.

2. Анализ результатов исследования до и после формирующего воздействия показал, что связи между показателями яркости-четкости представлений и компонентами структуры представлений являются значимыми и достоверными как до, так и после эксперимента. После формирующего воздействия, теснота связи как внутри структуры представления, так и между показателями яркости-четкости представления учащихся и компонентами этой структуры повысилась, что подтверждает результаты предыдущей главы и наше предположение о том, что представление это сложное образование - структура, критерием сформированное™ которого, является яркость-четкость представлений учащихся.

3. Учет личностных (в большей степени эмоционально-волевых) особенностей учащихся привел к росту яркости-четкости представлений. Выявлены статистически значимые различия, при сравнении личностных особенностей учащихся, до и после формирующего воздействия. Использование различных форм обучения учащихся оказывает формирующее воздействие, личностный компонент активизируется, гармонизируются личностные особенности учащихся в различных условиях обучения. Следовательно, учет личностных особенностей и условий обучения приводит к эффективному формированию представлений школьников.

4. Формирующее воздействие в экспериментальной группе оказало положительный эффект на исследуемее качества и данные изменения являются значимыми, и наоборот в контрольной группе, где воздействие не производилось, значимых изменений не произошло. Таким образом, предложенная нами программа, учитывающая личностные особенности, условия обучения и возраст является эффективной, и именно она стала причиной этих изменений.

5. Положительные сдвиги, как в выраженности компонентов структуры представления школьников, так и в их яркости-четкости в результате изменения внутренних и внешних условий обучения, а также подход к представлению как к полифункциональному образованию психики - структуре, позволяет сделать вывод о том, что учет этих условий и данный подход к представлению учащихся наиболее ценен при развитии представлений, т.к. дают возможность легко диагностировать, отражают сущность и динамику представлений.

6. При создании внешних условий, связанных с формированием представлений и возникновением их новых качественных особенностей основной упор делается на: расширение первичного жизненного опыта ребенка и совершенствование процесса восприятия; включение речи в формирование и развитие представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементов; использование представлений в различных видах деятельности ребенка, использование специальных приемов формирования представлений в связи с целями деятельности, в которую они включены; научное изложение материала, переход от развернутого во вне действия к действиям в вербальном плане, постепенная интериоризация.

175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами теоретическое и практическое исследование, направленное на изучение особенностей структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста показало, что несмотря на растущее внимание к представлению самых разных областей психологии и смежных наук приходится констатировать, что существует отставание в изучении вторичных образов по сравнению с первичными образами. Исследование представлений затруднено в теоретическом плане, поскольку имеется много разночтений в определении представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения и как модель. Богатство существующих дефиниций отражает многоаспектность проблемы представлений и в тоже время не охватывает ее полностью. Отсутствие, как общей концепции образа, так и концепции представления обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы представления. Модель и структура представлений, условия их формирования еще не выступали как предмет самостоятельного исследования.

Поэтому в диссертационном исследовании поставлены задачи, непосредственно связанные с изучением особенностей структуры представлений и ее формированием у детей школьного возраста, определением критериев их сформированности.

Проведенное теоретическое исследование показало, что решение вопроса о совокупности, составе и взаимосвязях в чувственном отражении является важным вопросом для определения представлений как психического феномена. Концептуализация проблемы создания субъектом представлений, требует учета таких особенностей представлений как многомерность, многокомпонент-ность, многослойность, интегральность, полифункциональность, полимодальность. Представление как ступень познания, имеет системное строение, структуру, включающую три компонента мнемический, имажитивный и пространственный. Это динамичная структура психики, к числу главных особенностей которой можно отнести степень выраженности, тесноту связи компонентов структуры представления, а также яркость-четкость представлений, причем эти особенности зависят от возраста, личностных факторов и условий обучения. У подростков выявлены наибольшие различия по пространственному компоненту, у старших школьников - по мнемическому.

Определен критерий сформированности, в качестве которого выступает яркость-четкость представлений. Установлена связь выявленного критерия со структурными компонентами представлений. Яркость-четкость является основной характеристикой представлений и выражает сенсорно-энергетический аспект, указывая на степень приближения вторичного образа к результату визуального отражения метрических, модальных и интенсивностных свойств объекта. Наибольшие различия среди учащихся одного возраста, выявлены по субъективным показателям яркости-четкости представлений, обучающихся в ДХШ. В ходе исследования, была выявлена связь между яркостью-четкостью представлений и личностными особенностями учащихся. В большей степени это касается эмоционально-волевых особенностей личности. Положительная связь с яркостью-четкостью представлений отмечена по таким параметрам как эмоциональная устойчивость, высокая нормативность поведения, чувствительность, способность к эмпатии, высокий уровень внутреннего контроля. Отрицательная связь выявлена с эмоциональной неустойчивостью, повышенной тревожностью, ненормативностью поведения, жесткостью, низким самоконтролем, напряженностью.

Анализ экспериментальной работы показал что, разработанная нами программа формирующего воздействия на структуру представлений учащихся с учетом условий обучения, личностных особенностей и возраста учащихся, в условиях обучающего эксперимента привела: к росту тесноты связи как внутри структуры представления, так и между показателями яркости-четкости представлений учащихся и компонентами этой структуры; к росту показателей компонентов структуры представлений школьников; к стабильности связи между показателями яркости-четкости представлений и компонентами структуры представлений как до, так и после экспериментального воздействия.

При реализации экспериментальной программы основной упор в учебной деятельности делался на расширение первичного жизненного опыта ребенка и совершенствование процесса восприятия; включение речи в формирование и развитие представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементов; использование представлений в различных видах деятельности учащегося, использование специальных приемов формирования представлений в связи с целями деятельности, в которую они включены; научное изложение материала, переход от развернутого во вне действия к действиям в вербальном плане, постепенную интериоризацию.

Результаты проведенного исследования позволяют наметить некоторые перспективные пути дальнейшей работы в рамках поставленной проблемы. В работе сделана попытка теоретического осмысления процесса создания представлений на более высоком уровне интеграции психики, включающем сознание человека. Поэтому предложенная нами структура представлений - это многокомпонентное, многослойное образование, имеющее три измерения: сознание (поток сознания); объектное - отображение внешнего мира, его объектов и их значений; субъектное — внутренние состояния, чувственная ткань психического, которая может стать предметом специального изучения. Отдельным направлением может стать изучение взаимосвязи представлений и личностных особенностей младших школьников, исследование связи более широкого круга условий обучения школьников и структуры представлений учащихся, а также изучение связи структуры представлений с живостью и контролируемостью представлений.

178

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Песков, Вадим Павлович, Иркутск

1. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: Изд-во КГУ, 1987. - 262 с.

2. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. 2-е издание. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001. 191 с.

3. Агаев Ш. С. Развитие геометрических представлений у школьников // Научные труды 4 конференции физиологов педагогических институтов Закавказья. Ереван. -1957.

4. Ананьев Б. Г. Проблема представлений в советской психологической науке // Философские записки. М.: Изд. АН СССР. -1950. - Т. 5. - С. 58-98.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Наука, 2001.279 с.

6. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960, -С. 329.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 с.

8. Ананьев Б.Г., Маркова А.К., Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-20.

9. Ананьев Б.Г. Новое в учении о восприятии пространства //Вопросы психологии, 1960.-№ 1.-С. 18-28.

10. Ю.Ананьев Б.Г., Дворяшина М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

11. П.Анохин П.К. Акцептор действия как афферентный аппарат, опережающий распространение возбуждения в условном рефлексе // Тезисы докладов на сессии общества психологов. М., 1959.- Вып. 3. - 152 с.

12. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса их значение для психологии // Вопросы психологии. М., 1975. - №6. - С.17.

13. З.Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М.: Знание, 1970. -46 с.

14. М.Арнхейм Р. В защиту визуального мышления // Новые очерки по психологи искусства. Пер. с англ. М.: Изд-во Прометей, 1994. - 352 с.

15. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. СПб.: АОЗТ «Интерс», 1995. - 135 с.

16. Баксанский O.E., Кучер E.H. Современный когнитивный подход к категории "образ мира" //Вопросы философии. 2002. - №8. - С. 52-69.

17. Баранов C.JI. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 123 с.

18. Басманова 3. П. Изменение зрительного представления смыслового содержания исторической картины у школьников 4-6 классов // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. JI. -1954. - Т. 96.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. —423 с.

20. Бек А., Раш А. Когнитивная терапия депрессий. СПб.: Питер, 2003. —304 с.

21. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. -1994. №3. - С. 130-136.

22. Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учеб. пособие / В.В. Белоус. Пятигорск, 1990.-119 с.

23. Беркенблит Э.Ш. К вопросу о генезисе представлений // Труды института мозга им. Бехтерева. Л., 1939.- Т.9. - С.101-105

24. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в репрезентации окружающего пространства // Ментальная репрезентация: Динамика и структура. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1998. - С.101-132.

25. Блонский П.П. Возрастные особенности детей // Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 373-439.

26. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. - 69 с.

27. Бохарт A.K. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией // Иностранная психология. -1993. -Т.1. №2. -С. 57-64.

28. Брушлинский A.B., Сергиенко Е.А. Ментальная репрезентация каксистемная модель в когнитивной психологии // Ментальная репрезентация:

29. Динамика и структура. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1998. - С.5-22.

30. Букина Е.Е. Формирование представлений у школьников 4 класса: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1963. -18 с.

31. Валлон А. От действия к мысли. М.: Иностранная литература, 1956.238 с.

32. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.196 с.

33. Варданян Б.Х. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости // Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. -М.,1983.-С. 542-543.

34. Василев С. Теория отражения и художественное творчество. М.: Прогресс, 1970. - 496 с.

35. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.-507 с.

36. Веккер Л. М. Психические процессы. Л.: ЛГУ, 1976. - Т.2. - С. 342.

37. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000. - 685 с.

38. Великороднова А. И. Роль слова учителя и наглядных средств в формировании у учащихся представлений и понятий об условном рефлексе // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Л., 1956. - Т. 23. - Вып. 2.

39. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.-336 с.

40. Венгер Л. А., Мухина В. С. Сенсорное развитие дошкольника // Дошкольное воспитание. М., 1974. - №3. С.37-44.

41. Венгер JI.A., Мухина B.C. Развитие мышления дошкольников // Дошкольное воспитание. -М., 1974. № 7. - С. 30-37.

42. Вергилес Н.Ю., Зинченко В.П. Проблема адекватности образа \\Вопросы философии. 1967. № 4. - С. 55-65

43. Волков H.H. Цвет в живописи. М.: Искусство, 1984. -131 с.

44. Восприятие и действие / Под ред. A.B. Запарожца. М.: Просвещение, 1967. - 523 с.

45. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.-93 с.

46. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. М., 1956.-С. 248.

47. Выготский Л. С. Проблемы психического развития ребенка // Избранные психологические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519 с.

48. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

49. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 89 с.

50. Ганзен В. А. Восприятие целостных объектов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 152 с.

51. Гароди Р. Вопросы марксистко-ленинской теории познания. М., 1955.

52. Гафурова X. М. Формирование представлений у учащихся 5 и 6 классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1964.

53. Горфункель П. Л. Роль зрительных представлений в формировании элементарных навыков письма: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1953.

54. Гостев A.A. Образная сфера человека. М.: Институт психологии РАН, 1992. - 194 с.

55. Гостев A.A. Актуальные проблемы изучения образного мышления // Вопросы психологии. -1984. №1. - С. 114-119.

56. Гостев A.A. Изучение ориентации человека-оператора относительно гравитационной вертикали в динамически измененной пространственной среде

57. Психологическая наука и общественная практика /4.1: тез. к 6 Всесоюзн. Съезду Общества психологов СССР. М., 1983. - С. 96-101.

58. Гостев A.A. Индивидуальные особенности представлений: некоторые результаты, проблемы, и перспективы изучения // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. -М.: Наука, 1986. С. 121-131.

59. Гостев A.A. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторской деятельности // Психологический журнал. -1982, Т.З. №1. С. 101-109.

60. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. -М.: Просвещение, 1982. -168 с.

61. Грэй Д.А. Сила нервной системы, интроверсия-экстроверсия, условные рефлексы и реакция активации // Вопросы психологии. 1968. - № 3. С. 7789.

62. Давидчук А. Н. Конструктивное творчество дошкольника.- М.: Просвещение, 1973. 79 с.

63. Давыдов В.В., Полуянов Ю.А., Методы изучения детского рисунка // Новые исследования в психологии. -1981. №1.

64. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

65. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

66. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1988. - №6. - С. 52-59.

67. Запорожец A.B. Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоционального процесса у ребенка (дошк. возраста) // Вопросы психологии. -1974. № 6. - С. 59-73.

68. Зрительные образы: феноменология и эксперимент, ч.2: Сборник переводов / Зинченко В.П. Душанбе, 1973 - 278 с.

69. Иванов Смоленский А.Г. О взаимодействии первой и второй сигнальных систем // Физиологический журнал СССР. - 1949. -Т.35. - №5.

70. Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. М.: Известия АПН РСФСР, 1956. -Вып. 76.

71. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей (психологический анализ процесса изображения): Автореф. дис. . докт. псих, наук -Л., 1961.

72. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. 2 изд. Дополненное. М.: Учпедгиз, 1961. - 223 с.

73. Игнатьев Е. И. Теоретические вопросы процессов рисования по представлению // Психология рисования и живописи. М., 1954.

74. Игры: обучение, тренинг, досуг/ Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Просвещение, 1994. - 126 с.

75. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. - 439 с.

76. Изотова Е.А. Влияние эмоциональных представлений на психическое развитие детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. псих, наук М.: МГПУ, 1994.

77. Ильенков Э.В. Идеальное \\Философская энциклопедия. М., 1962. Т.2. - С. 219.

78. Ильина А. И. Общительность и темперамент у школьников.- Пермь: Книжное издательство, 1961. -118 с.

79. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1966. - 210 с.

80. Иогансон Б.В. Роль интуиции и логики в художественном творчестве. О композиции. М., 1959.

81. Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. М.: Педагогика, 1971.-391 с.

82. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. -М.: Изд. АПН РСФСР, 1948. Вып. 14.- С. 51-88.

83. Кабанова-Меллер Е. Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. - №5. - С.122-131.

84. Кабанова-Меллер E.H. Формирование географических представлений у учащихся 5-7 классов. М.: Известия АПН РСФСР. - Вып. 76, 1956.

85. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

86. Казаков В. Г., Кондратьева J1. J1. Психология. М.: Высшая школа, 1989.-С. 223-226.

87. Кардовский Д.Н. Об искусстве. Воспоминания, статьи, письма. М.,1960.

88. Климонтова Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе: Автореф. дис. .канд. псих, наук Иркутск: ИГПУ, 2003.

89. Клыгин JI.M. Опыт экспериментального исследования структур образного мышления // Педагогика и психология: Уч. зап. Владимир. Пед. ин-та. -Владимир. 1972. Т.29. - вып. 6. - С. 158-168.

90. Клейберт Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие. М.: Юрайт, 2001.- 160 с.

91. Клюева А.И. Демиденко М.В. Семья и школа: отношения нового типа //Психология школа.-2003.-№ 4.-С. 103-108.

92. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. т. 1-2, Л.: Изд-во ЛГУ, 1957-1960. 263 с. - 303 с.

93. Ковальгин В.М. В.И.Ленин об основах теории отражения \\Вопросы марксистской филососфии в трудах В.И.Ленина. — Минск, 1958. С. 38-49.

94. Кондратьева H.H. Содержание и структура программ системных знаний о живом организме для детей старшего и дошкольного возраста // Формирование специальных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ, 1987.

95. Корнилов К. Н. Психология. 2-е изд. / Корнилов К.Н., Теплов Б.М., Шварц Л.М.- М., 1941. - 172 с.

96. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979.-216 с.

97. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — М.: Изд-во Харвест, 1999. 384 с.

98. Кузин B.C. Психология / Под ред. Б.Ф. Ломова 2-е изд., перераб. и доп.- М. : Высш. шк., 1982.- 256 с.

99. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. — 391 с.

100. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1990.- 197 с.

101. Лейтес Н. С. Опыт психологической характеристики темпераментов. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека / Под ред. Б. М. Теплова. M., 1956. - Т. 1.

102. Лекторский В.А. Научное и вненаучное мышление: скользящая граница \\Разум и экзистенция: Анализ научных и вненаучных форм мышления. СПб.: РХГИ, 1999. - С.46-62.

103. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. — М.: Эдиториал УРСС, 2001. 255 с.

104. Леонов М.А. Очерк диалектического материализма. М., 1948.

105. Леонтьев А. И. Психический образ и модель в свете ленинской теории отражения. // Вопросы психологии. 1970. -№2. -С.34-45.

106. Леонтьев А.И., Тихомиров O.K. Послесловие // Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Классификации и сериации. -М.: Иностранная литература, 1963. С. 425-446.

107. Леонтьев А.Н. Психология образа //Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1979. №2. С.3-14.

108. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольников//Ученые записки ЛГПИ. Л., 1941. -Т. 35. -С. 21-72.

109. Лиштван З.В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду. // 3-е изд. доп. М.: Просвещение, 1971. - 176 с.

110. Логинова В.И. Роль системных знаний в подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе // Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду. / ЛГПИ. Л., 1987. -С. 3-11.

111. Логинова В.И. Формирование познавательной деятельности у детей в процессе освоения системных знаний // Формирование системных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ, 1987. - С. 3-11.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. - 350 с.

113. Ломов Б.Ф. Системность в психологии.-М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: НПО Модек, 1996. -384 с.

114. Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. — М.: Республика, 1998. —393 с.

115. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. -Т.1.-479 с.

116. Лурия А. Р. Язык и сознание.-М.: МГУ, 1979.-319 с.

117. Люблинская А. А. Очерки психологии развития ребенка. М.: Просвещение, 1965.-363 с.

118. Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.415 с.

119. Люблинская А. А. Некоторые особенности взаимоотношения слова и наглядности в формировании представления у ребенка дошкольника // Вопросы психологии. 1956. - №1. - С. 70-80.

120. Люблинская А. А. Ранние формы мышления ребенка // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. -С. 319-348.

121. Мархалин B.C., Цеханский В.М. Восприятию музыки в аспекте физиологии // Творческий процесс и художественное восприятие. Л.: Наука, 1978.-С. 200-215.

122. Матюгин И.Ю., Чаекаберья Е.И. Развитие образной памяти методом тренинга. М.: МГУ, 1993. -30 с.

123. Мдивани К.Д. Развитие пространственного воображения и пространственных представлений в старших классах средней школы // К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений: Материалы научного совещания. Л., 1939. -С. 82-83.

124. Медведев Н.В. Теория отражения и ее естественно-научное обоснование. М.: Соцэкгиз, 1963. - 286 с.

125. Менегетти А. Музыка души // Введение в музыкотерапию / Составлено по лекциям Антонио Менегетти. Пер. с итал. СПб, 1992. - С. 87.

126. Микешина JI.A. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 624 с.

127. Минская Г.И. Переход от наглядно-образного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 1954.- 16 с.

128. Мкртчян М.А. Методика взаимообмена заданиями. Красноярск: Изд-во КГУ, 1988.

129. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. - 272 е.

130. Мясищев В.М. Личность и отношения человека // Проблемы личности (материалы симпозиума). М., 1969. -С. 63-73.

131. Мясищев В.М. О связи склонностей и способностей // Сборник "Склонности и способности". JI.: Изд-во ЛГУ, 1962. -С. 3-14.

132. Мясищев В.М. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. -Т.2.-С. 110-125.

133. Мясищев В.М. Проблема способностей в современной психологии и ее ближайшие задачи // Проблема способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -С. 5-14.

134. Натальина И.Н. Об изучении индивидуальных особенностей вторичных образов // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - №1. - С. 24-29.

135. Небылицын В.Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 153-159.

136. Нудельман М. М. О некоторых особенностях представлений учащихся вспомогательной школы // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы / Под ред. Соловьева И.М., АПН РСФСР. -М., 1953.-С. 133-161.

137. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.-464 с.

138. Одуева Н. К. О переходе от ощущения к мысли. М.: АН СССР, 1963.- 120 с.

139. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72500 слов и 7500 фраз. Выражений. М.: Азъ, 1994. - 908 с.

140. Опевалова Е.В. Особенности взаимодействия образа и слова в разных условиях формирования зрительного образа // Проблема развития познавательных способностей. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1983. -С . 94-103.

141. Орлов А.Б. Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. - №4.

142. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности // Полн. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. -Т.З. -Кн. 1.-С. 26.

143. Павлов И.П. Павловские среды. М.: АН СССР, 1949. - Т.2. - 262с.

144. Палей И.М. К дифференциально-психологическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциального развития взрослого человека // Современные психологические проблемы высшей школы. -Л., 1974. -С. 253.

145. Панов В.И. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / Панов В.И., Лебедева В.П., Орлов В.А. Черноголовка, 1996.

146. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования // Психологическая наука и образование. 1998. - № 3-4.

147. Парамонова Л.А. Формирование обобщенных представлений у детей дошкольного возраста в процессе конструктивной деятельности // Умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика, 1972. - С. 106-120.

148. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. -1988. №5. - С. 141-144.

149. Петухов Б.М. Организационный подход к деятельности человека-оператора в экстремальных условиях // Проблемы инженерной психологии. -Ярославль, 1979. Вып. 3. - С. 240-241.

150. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -С.55-233.

151. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: Классификации и сериации / Пер. с франц. М., 1963.

152. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982.-309 с.

153. Писаренко В.М. Устойчивость эмоционального состояния спортсмена в условиях соревнований // Пути достижения трудной цели в спорте. -М., 1964.

154. Поддъяков H. Н. К вопросу о генезисе наглядно-образного мышления. Зрительные образы: феномен и эксперимент. Душанбе: Таджикский ГУ, 1974. -С. 147-168.

155. Поддъяков H. H. Мышление дошкольника. M.: Педагогика, 1977.271 с.

156. Поддъяков H.H., Говоркова А.Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. / Под ред. Поддъякова H.H. и Говорковой А.Ф. М.: Педагогика, 1985.-С. 84-150

157. Практикум по общей и экспериментальной психологии. Учебное пособие / В.Д.Балин, В.К. Гайда, В.А. Ганзен и др.; Под общей ред. A.A. Крылова. JL, Изд-во ЛГУ, 1987. - 255 с.

158. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов/ Под. ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина.- М.: Просвещение, 1964.-351 с.

159. Психологические исследования представлений и воображения / Под редакцией Игнатьева Е. И. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 248 с.

160. Психологический словарь / Под ред, В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996, 440 с.

161. Психологическая экспресс помощь. Специализированный кабинет детского психолога. Исследование личности по методу Г. Айзенка.- Архангел. ИПКРО, 1994.-24 с.

162. Психология младшего школьника / Под редакцией Е.И. Игнатьева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 336 с.

163. Пуни А. Ц. К вопросу о формировании представлений о движении // Вопросы психологии. М., 1956. - № 1.

164. Регуш Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. -СПб.: Изд-во Питер, 2001.- 176 с.

165. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984.-С. 234-238.

166. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

167. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.328 с.

168. Рубинштейн С. JI. Темперамент и характер // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776с. - с. 40-69.

169. Рубинштейна C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.

170. Рубинштейна C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-415 с.

171. Рубинштейн C.J1. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с

172. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1995. -167 с.

173. Руководство практического психолога. Психологические программы развития личности / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1995. -123 с.

174. Рыбак JI.А. Образное мышление и урок литературы.- M., 1966. 203с.

175. Сакулина Н.П. Умственное воспитание на занятиях изобразительной деятельностью // Умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика, 1972.-С. 85-105.

176. Саморукова П.Г. Систематизация знаний детей о природе // Дошкольное воспитание. 1973. - №4. - С.76-81.

177. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. — 144 с.

178. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947. - 647 с.

179. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные произведения. 2 издание. М.: Учпедгиз. 1958. - С. 274-412

180. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 350с.

181. Сидоренко E.B. Терапия и тренинг. СПб.: НПО Тандем, 1993.148 с.

182. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. М.: Генезис, 1999.-272 с.

183. Смирнов С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. - 231 с.

184. Собчик Л.М. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест Люшера: Метод. Руководство. М., 1990. - 88 с.

185. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. -224 с.

186. Сомкова О.Н. Влияние системных знаний о предметах и явлениях окружающего мира на формирование творческих речевых умений у детей 5-6 лет // Формирование систематических знаний и умений у детей дошкольного возраста. Л.: ЛГПИ, 1987. - С. 28-36.

187. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-535 с.

188. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. -345 с.

189. Тесты для взрослых и детей: Сборник. / Сост. Л.Джонсон, М. Де-фер. М.: «Гитис», 1994. - 347 с.

190. Титова Н.Ф. Культура речи в начальном обучении / Акад. Пед. Наук РСФСР. Ин-т Методов Обучения. М.: Акад. Пед. Наук, 1960. - 232 с.

191. Тонконогая Е.П. Особенности дифференцирования и синтеза пространственных представлений у учащихся четвертых классов // К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений / Материалы научного совещания. Л., 1959. -С. 73-76.

192. Тюхтин B.C. О природе образа (психическое отражение в свете идей кибернетики).-М.: «Высшая школа», 1963. 123 с.

193. Урсул А.Д. Отражение и информация. М.: Мысль, 1973. - 231 с.

194. Ухтомский A.A. Письма // Пути в незнаемое. М., 1973. - 384с.

195. Ухтомский A.A. Принцип доминанты // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. -М., 1925.

196. Флотская Н.Ю. Особенности развития структурных компонентов прогнозирования в младшем школьном возрасте: Автореф. дисс. .канд. псих, наук.-СПб. Рос.гос.пед.ун-т, 1995.-21с.

197. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. — Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1998. -352 с.

198. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

199. Хрящева Н.Ю., Макшанов С.И. Психогимнастика в тренинге. -СПб.: «Ювента», 1999. -256 с.

200. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Изд-во «Физкультура и спорт», 1988. - 269 с.

201. Чуприкова Н.И. Мозг, психика, сознание \\Мир психологии. 1999. - № 1. - С.84-97.

202. Шадриков В.Д., Анисимова Н.П. Корнеева E.H. и др. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

203. Шемякин Ф. Н. Исследование топографических представлений // Известие АПН РСФСР. 1954. - Вып. 53. -С. 229-264.

204. Шемякин Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -Т.1. С. 140-192

205. Шеренгтон Ч.С. Индивидуальные различия чувствительности // Невропатология и психиатрия. -1941. № 3.

206. Школа эйдетики. Развитие памяти, образного мышления, воображения / Под ред. Т.Ф. Сажиной: В 2 т. Т. 2. М.: Эйдос, 1994.

207. Щербакова А.И. Практикум по общей психологии. М. Просвещение, 1979. -302 с

208. Шорохова Е.В. Проблемы сознания в философии и психологии. -М.: Соцэкгиз, 1961. 520 с.

209. Эльконин Д.Б, Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. М.: МГУ, 1970. -180 с.

210. Энциклопедия психологичесих тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Изд. ACT», 1997. - 300 с.

211. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: «Ювента», М.: Прогресс-Универс, 1995.-С. 351-364.

212. Якиманская И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. -223 с.

213. Якиманская И. С. О некоторых путях диагностики развития пространственного мышления у дошкольника // Вопросы психологии. — М., 1971. -№3. -С. 84-97.

214. Cattell R.V. Personality & motivation theory based on struktural measurement. In Psichology of Personality. Six modern approaches. Ed. By J.L. Mclary, N.J., Logos Press, 1956, 383 p.

215. Cooper L.A. Demonstration of a mental analog of an external rotation.-Perc. And psychoph, 1976,v.l9, pp.296-302.

216. Gordon R. An experiment correlating the nature of imagery with perfo-mens on a task of reversal of perspective// Brit. J. Psychol. 1950. V. 40. №1-2.

217. Gordon R. An investigation of the factors that favour the formation of stereotyped images//Brit. J. Psychol. 1949. V. 39.№3.

218. Heim A. Intelligence & Personality. Their assessment and relationship. London, Harmondsworth, Penguin books, 1970, 206 p.

219. Horowits M. Image formation and cognition. N.Y. 1970.

220. Imagery: current theory, research and application . Sheikh A.A. (Ed.), N.Y.: 1980.

221. Imagery: its many dimensions and applications. V.l. Shorr J.E., et.al. (Ed.), N.Y.: 1983.

222. Kosslyn S.M. Image and mind. Camb.,1980.

223. Marks D.F. Toward a new structural theory of image formation // Theory of Image Formation. N.Y. 1986. P. 243-263.

224. Meyerson J. Les images. Nouveau traite de Psycholjgie par Dumas.1. P., 1932. Vol. II.

225. Paivio A. Imagery and verbal processes. N.Y., 1971.

226. Royce J. R. The conceptual framework for a multi-factor theory of individuality. in: J. R. Royce (ed.). Contributions of multi - variate analysis to psychological theoiy. — London, 1973 - 328 p.

227. Sarason J.G. Test anxiety, stress and social support. Journal of Personality 1981,vol. 49(1), p. 101-104.

228. Shepard R.N. Psychophisicfl complementarity- In M. Kubovy, J.R.

229. Pomerantz (Eds.): Perseptual organization. Hillsdale. 1981,pp. 279-341.•> V

230. Sivak M. Human factors and highway-accident causation: Some theoretical considerations. Accident Analysis and Prevention, 1981, N 13, p. 61-64.

231. Wreschner A. Analyse Der Vorstellung und derGedachniss // Abderhalden Handbuch der biologichtn Arbeitsmethoden. B., 1925. Abt. VI. T. 13. H. 1.V