Особенности учебной деятельности курсантов военного вуза в зависимости от индивидуального профиля латеральности

Думиникэ, Юрий Семенович

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности учебной деятельности курсантов военного вуза в зависимости от индивидуального профиля латеральности

Автореферат

Автор научной работы: Думиникэ, Юрий Семенович
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности учебной деятельности курсантов военного вуза в зависимости от индивидуального профиля латеральности"

На правах рукописи

Думииикэ Юрий Семенович

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ ЛАТЕРАЛЬНОСТИ

19.00.07 — Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2003

Работа выполнена на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин Военного университета ПВО имени Маршала Советского Союза Жукова Г К.

Научный руководитель — кандидат психологических наук, доцент

Баранов Евгений Геннадьевич.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кандыбович Сергей Львович; доктор психологических наук, профессор Махновец Сергей Николаевич.

Ведущая организация: Тверской филиал Московского университета МВД России.

Защита состоится «17» октября 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.501.001.11 в МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 103009. Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория №_.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М.Горького.

Автореферат разослан «16» сентября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного

совета, кандидат педагогических наук доцент

(И. А.Володарская)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Сложной остается ситуация внутри самих вузов. Текущий анализ результатов образовательного процесса показывает, что в среднем около 30% курсантов не заканчивают обучение в вузе. Одной из главных причин этого является нежелание и неспособность продолжать учебу. Среди курсантов, которые заканчивают обучение, наблюдается отрицательная динамика в отношении к учебе в вузе.

Все это свидетельствует о том, что учебная деятельность и, собственно, само развитие курсантов остается не в «фокусе» внимания преподавательского, командного состава вузов и складывается стихийно. В общем недостаточный следует признать и внимание исследователей к психологическому содержанию учебной деятельности курсантов в вузах, анализу индивидуальных различий в процессе учения.

В качестве детерминант последнего можно рассматривать различные виды сенсорных, моторных асимметрий обучающихся, как показателей специфичности строения и функционирования головного мозга, проявляющихся и в особенностях функционирования психики (А.Р. Лурия 1969, 1970, 1973). Однако работ, посвященных изучению соответствующих особенностей на студенческом возрасте, их проявлениям в учебной деятельности, практически нет. Недостаточно изучены динамика операциональных компонентов учебной .деятельности, психического развития курсантов по мере обучения в вузе. Нет четкого представления о том, каков результат образоваг тельной среды в военных вузах по отношению к выпускнику, как личности.

Тй1С1Ш Л^паопи в№пго тн иллп 1тлл0пт01тт1л?шлгл иллЛлгтлпчгттжгг лпгчл папялтлл'

д «*м«4 < ии^/м«/!») м« 1иииъ * IV 1VI111ЧУ1 ьД^1>идт/1 V/llpVДV<lЛV 1 ил .

- необходимостью повышения качества профессиональной подготовки выпускников вузов Министерства обороны (МО) в соответствии с Современными требованиям и перспективами развития вооруженных сил;

- недостаточной разработанностью научно-обоснованных положений об особенностях протекания учебной деятельности курсантов в вузах МО и ее динамике под воздействием образовательной среды вуза;

- отсутствием работ, раскрывающих механизмы проявления индивидуальности курсантов в учебной деятельности;

- важностью выявления факторов, негативно влияющих на процесс обучения курсантов, и потребностью военной педагогики и психологии в методах оптимизации учебной деятельности курсантов в вузе, как важнейшего этапа и средства профессионализации и интеллектуального развития будущих офицеров.

Объект исследования: учебная деятельность курсантов в вузе. Предмет исследования: особенности учебной деятельности курсантов в зависи-

мости от индивидуального профиля латеральности и ^ё да^ц^ькэдкододяуве

БИБЛИОТЕКА ! С. Петербург -V I

Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального исследования определить характер проявлений в учебной деятельности особенностей латерального профиля курсантов, ее динамику в военном вузе и выработать психолого-педагогичсские рекомендации по оптимизации процесса обучения. Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к рассмотрению учебной деятельности и ее особенностей в вузе в научной литературе, а также специфику про-1 екания психических явлений, актуализированных в познавательной деятельности в зависимости от моторных, сенсорных, психических асимметрий.

2. 'Экспериментально исследовать влияние особенностей латерального профиля курсантов на учебную деятельность, установить направление динамики учебной деятельное ш по мерс обучения в вузе и выявить факторы, обуславливающие эти изменения.

3. Выработать психоло!о-псдагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения курсантов и эмпирически проверить их действенность.

Общая гипотеза исследования: влияние индивидуальных особенностей курсан-10В на учебную деятельность в вузе подвержено динамике. Частные гипотезы:

1. Особенности латерального профиля курсантов влияют на операциональные ком-

поненты учебной деятельности и успешность обучения в вузе.

2. Основным фактором, изменяющим степень исследуемого влияния, является образовательная среда вуза, задающая общее направление в динамике учебной деятельности и развитии курсантов.

3. Системная реализация в обучении принципов сотрудничества, проблемности, рефлексии позволяет повысить качество интеллектуального развития курсантов. Методологическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные разработке теории учения (A.B. Брушлинский, JI.C. Вьпогский, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, Й. Лингарт,

B.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков и др.); работы по исследованию психического развития учащихся в учебной деятельности и оптимизации j roí о процесса различными методами (В.П. Беспалько, ПЛ. Гальперин, Дж. Дьюи,

C.Ю. Курганов, A.M. Матюшкин, Р. Славин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); работы в области психологии индивидуальных различий (Т.В.Ахутина, Л.С. Выготский. Г. Дейч. A.B. Запорожец, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, Ю.В. Микадзе, Б.Ф. Ломов, А Р. Лурия, С. Спрингер, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.).

Методы исследования включали в себя анализ научной литературы по изучаемой проблеме, изучение документов по организации и состоянию образовательного процесса в вузах МО; констатирующий и формирующий эксперименты; изучались отзывы на выпускников из войск и анализировалась оценочная успеваемость курсантов; анкетирование, +естирс>вание курсантов; методы экспертной оценки; статистический анализ эмпирических данных.

Методики, используемые в ходе диссертационного исследования: - для изучения мышления курсантов применялись ассоциативный эксперимент (АЭ), интеллектуальные субтесты («Аналогии», «Арифметический счет», «Установление закономерностей», «Пространственные преобразования», «Зрительная память», «Вербальная память», «Умозаключения»), решение проблемных задач;

- для определения латерального профиля респондентов использовались методики выявления моторной и сенсорной асимметрий — проба Анкет, дихотическое прослушивание, «Прицеливание»; асимметрия активности полушарий мозга — инструментальная диагностика прибором «Активациометр»' (Ю.А.Цагарели); межпо-лушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных движений;

- стилевые особенности учебной деятельности изучались при помощи опросника «Аналитический обзор стиля обучения» (Л.Ребекка);

- личностные особенностей изучались методиками: «16 ФЛО» (Р.Кеттел, 187 вопросов), «САМОАЛ» (Э. ШосТрЭм), «Уровень личностной тревожности» (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин), «Адаптивность» (А.Г.Маклаков, С.В.Чермянин). Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой

на известные теоретические положения, сопоставлением полученных данных и разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик, их взаимным дополнением, сочетанием качественного и количественного анализа с применением ма--тематических методов обработки, репрезентативной выборкой испытуемых.

1 этап (ноябрь 1999 г. - август 2001 г.) - изучение, анализ литературных источников по исследуемой проблеме, составление плана констатирующего эксперимента, подбор диагностического инструментария исследования.

2 этап (сентябрь 2001 г. - февраль 2002г.) - проведение констатирующего эксперимента, статистическая обработка полученных результатов и их логический анализ.

3 этап (февраль 2002 г. - февраль 2003 г.) - разработка и проведение формирующего эксперимента, статистическая обработка эмпирических данных, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, написание текста диссертации.

Н8у!и&" "СмИоИн псслсдовапиз и теоретическая значимость состоит в следующем:

1. Проанализированы основные подходы к рассмотрению учебной деятельности, ее операциональных компонентов, систематизированы особенности учебной деятельности в вузе, в т.ч. в условиях военного вуза.

2. Выявлен характер проявлений латеральных различий курсантов в учебной деятельности, а именно: установлено'влияние исследуемых особенностей на параметры мышления, стиль учебной деятельности и их взаимосвязь с оценочной успеваемостью; исследованы особенности реагирования курсантов в стрессовых учебных ситуациях.

3. Установлена динамика в мышлении, стиле учебной деятельности курсантов и отношении к обучению в вузе, определены факторы, влияющие на направление установленных изменений.

4. Обоснованы пути оптимизации учебной деятельности в условиях военного вуза, практически показана возможность целенаправленных изменений в мышлении курсантов при использовании в обучении курсантов методической системы, основанной на.принципах проблемноети, сотрудничества, рефлексии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Операциональные компоненты учебной деятельности, с точки зрения психических процессов их обеспечивающих и субъектной принадлежности, вариативны. Одной из детерминант, обуславливающей преобладание в мышлении и стиле учения различных черт, является специфика латерального профиля курсантов. Правосторонняя асимметрия в латеральном профиле (ЛП), левополушарность по КГР положительно коррелируют с абстрактностью, произвольностью мышления, обуславливает большую выраженность в стиле учебной деятельности планирующих и контрольных действий, а также рациональности, стремлении опираться в рассуждениях на логику и факты. Также в этой группе отмечены более развитые адаптационные способности.

По отношению к общей оценке психометрического интеллекта латеральные особенности курсантов имеют равноправный статус. Однако результативность выполнения отдельных субтестов связана с исследуемыми различиями и соответствующими им особенностями мышления.

Лучшую успеваемость в вузе показывают курсанты с правосторонней асимметрией в ЛП и высокими оценками Межполушарных связей. Взаимодействие данных факторов вносит в эту зависимость «веерный» эффект. Преобладание в стиле учебной деятельности произвольности, аналитичности детерминируют более высокую успешность обучения.

Курсанты с высокой степенью развития межполушарных связей более гибки в поведении, обладают более развитыми регуляторными механизмами в стрессовых си-1-уациях.

? Взаимосвязь латеральных признаков с индивидуальными проявлениями в учебной деятельности по мере обучения в вузе уменьшается. В мышлении курсантов к старшим курсам доминирует конкретность, увеличивается автоматизм интеллектуальных действий. В динамике стилевых особенностей учебной деятельности курсантов отмечается преобладание синтетичности, интуитивности, непроизвольности на старших курсах.

К старшим курсам наблюдается общее ухудшение отношения к сделанному профессиональному выбору. Однако мотивационный фактор является не единственной причиной сформированное™ поверхностного, недостаточно глубокого и ненапряженного стиля учения.

3 Использование в учебном процессе методической системы, основанной на принципах проблемности, сотрудничества, рефлексии способствует развитию в мышлении курсантов гибкости, широты, абстрактности, аналитичности, произвольности. 1

Практическая значимость исследования:

1. Комплекс методик, используемых для изучения латеральных особенностей курсантов, мышления и стиля учебной деятельности, различий в стрессовом реагировании, может быть использован в работе психологических служб военных вузов для отслеживания динамических изменений в психическом развитии курсантов, реализации дифференцированного подхода в сопровождении учебно-воспитательного процесса курсантов на основе понимания механизмов возникновения различных затруднений в учебе и службе в условиях военного вуза, а также в исследовательской практике.

также в качестве основания для корректировки документов, регламентирующих образовательный процесс в военных вузах.

3. Методические подходы к обучению курсантов, апробированные в ходе диссертационного исследования и направленные на оптимизацию учебной деятельности, развитие интеллектуальной сферы курсантов, могут служить в качестве типового примера организации курса прохождения различных учебных дисциплин.

4. Рекомендации по оптимизации процесса обучения курсантов, выработанные в ходе диссертационного исследования, могут использоваться для" совершенствование методической работы кафедр.

Апробация работы. Выводы и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин и межкафедральных методических объединений Военного университета ПВО, обсуждались на всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), региональной научной конференции «Психология управления в современной России» (Тверь, 200!), XXX научно-методической конференции Военного университета ПВО «Проблемы совершенствования подготовки офицерских кадров» (Тверь, 2001), международной научно-практической конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), а также используются в лекционных материалах на курсах по переподготовке и повышению квалификации преподавателей военных вузов.

Структура н объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (169 источников) и 6 приложений. Общий объем диссертации 173 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ведении обосновывается актуальность темы диссертационной работы; определяются ее цель, задачи, объект, предмет, гипотезы; характеризуется научно-методический аппарат исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения выносимые на защиту; приводятся данные об апробации результатов диссертационного исследования.

В 1-й главе представлен обзор отечественных и зарубежных исследований учебной деятельности. Анализ работ И .Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Л.Ь. Ительсон, И.И. Ильясова, И.А. Зимней, В.А. Крутецкого, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, Й. Лингар-та, В.Я. Ляудис, Н.Ф.Талызиной, Д.Б. Эльконина, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской, В.А. Якунина и др. позволил сформулировать вывод о том, что учебная деятельность в общем виде представляет целенаправленную познавательную активность по овладению социкультурным опытом и носит коллективный характер. Она включает в себя два взаимосвязанных 'процесса, один из которых представляет усвоение информации и действий, необходимых для преобразования объектов действительности, другой связан с формированием и совершенствованием операциональных компонентов самой учебной деятельности, т.е. с умением учиться в широком смысле. Результат >чебной деятельности субъективен и может быть описан двояко. С одной стороны, это то, чте \свосно в процессе учения, с другой — это изменения в психическом развитии субъекта учения.

Наиболее важным при описании операциональных компонентов }чебной деятельности, являстст анализ мыслительных действий, как основы приобретения знаний. на-шков, умений и результата всего образовательного процесса в вузе. Мыслительные

акш выступают не только в качестве средства решения различных учебных задач, но и как центральное звено способности к обучению (самообучению), которая особенно актуальна в вузе, где преобладают исследовательские, поисковые, творческие, самостоятельные учебные действия. Поэтому важность сформированности мыслительных действий, рационального планирования временных и интеллектуальных ресурсов, самоорганизации для учебы в вузе, представляется очевидной. Мыслительные действия, характеризующие психический процесс — мышление, выступают основой всего интеллектуального потенциала личности, поэтому их формированию в вузе должно уделяться первостепенное значение.

В исследованиях Т.В. Ахутйной, H.H. Брагиной, Т.А. Доброхотовой, Г. Дейч, Е.П. Ильина, Д. Кимура, Н.К. Корсаковой, Л.И. Московичюте, В.А. Москвина, Н.В. Москвиной, А.Р.Лурия, Э.Г. Симерницкой, A.B. Семенович, С. Спрингер, Е.Д. Хомской, Т.П. Хризман, Л.С. Цветковой и др. отмечается, что различные виды функциональных ассиметрий головного мозга проявляются в специфике протекания различных психических функций. Вместе с тем. в ряде исследований отмечается противоречивость результатов и выводов, которые связываются с возрастными особенностями испытуемых, исследовательскими процедурами и методологическими подходами к рассмотрению соответствующих индикаторов в качестве детерминант, объясняющих вариации психических явлений. Однако большинство экспериментальных данных свидетельствуют об особенностях когнитивной, эмоциональной сфер психики у лиц с различными асимметричными проявлениями, что позволило предположить вариативное ib в характере протекания учебной деятельности у курсантов с различными типами комбинаторных сочетаний моторных и сенсорных асимметрий.

Во 2-й главе приводятся процедуры и результаты эмпирического исследования мышления, стиля учебной деятельности, успешности обучения, особенностей регуляции в стрессовых ситуациях у курсантов с различным профилем латеральности и спецификой межполушарного взаимодействия, их взаимосвязь, в т.ч. с личностной сферой, описываются результата исследования динамики в мышлении, стиле учебной деятельности, мотивах курсантов к обучению в вузе, а также анализируются причины выявленной динамики.

В параграфе 2.1 анализ эмпирических результатов осуществляется в трех направлениях: первое — исследуется взаимосвязь латеральных признаков с особенностями мышления по данным ассоциативного эксперимента (АЭ), а также внутрифункцио-нальные связи «ассоциативного» мышления; второе — латеральные особенности и соответствующие им характеристики мышления рассматриваются во взаимосвязи с психометрическим интеллектом; третье — вышеперечисленные переменные анализируются вкупе с результатами решения проблемных задач.

В качестве латеральных признаков выступали асимметрия моторных функций (проба Аннет), слуховая (дихотическое прослушивание), визуальная асимметрии («Припеливание») и их комбинаторные сочетания (латеральный профиль - ЛП). Поскольку правосторонние асимметрии отмечались положительными числами (+1), левосторонние — отрицательными (-1), а невыраженность сенсорной или моторной асимметрии отмечалась нулем, то максимально положительное числовое значение в оценке латерального профиля получали респонденты, у которых наблюдались все правосторонние признаки, максимально отрицательное число соответствовало преобладанию у респондентов левосторонних асимметрий. Также в ходе исследования у

курсантов «снималась» КГР по показаниям «Активациометра» (перед началом, в ходе и по окончании выполнения каждого этапа исследования). Согласно данным автора прибора (Ю.А. Цагарелли), решение об отнесении респондентов к какой-либо ¡руине (право-равно-левополушарных) принимается при превышении усредненного показателя критических значений для соответствующей возрастной группы. Данный признак не Ьключался нами в ЛП и анализировался отдельно. Кроме этого, производилась оценка межполушарного взаимодействия по выполнению курсантами реципрок-ных движений.

' Первое направление. Анализ массива ассоциаций курсантов позволил сформулировать переменные, связываемые нами, с особенностями мышления: стандартность-нестандартность (но частоте встречаемости реакций), конкретность-абстрактность (по способу образования ассоциаций — синтагматические и парадигматические), гибкость (количество повторов и пропусков в реакциях), широта (количество областей, из которых назывались ответные реакции), скорость мыслительных процессов. Вторичные признаки, характеризующие мышление: качество операций синтеза и анализа, произвольность (оценивались по временным параметрам образования реакций в сопоставлении со способом построения ассоциаций, повторами, пропусками, частотой встречаемости ответов).

Проведенный статистический анализ показал наличие значимых связей между индивидуальными различиями, зафиксированных в специфике латерального профиля, и параметрами исследуемого мышления. Респонденты, имеющие преобладание правосторонней асимметрии по ведущим органам зрения (г=0,23*), слуха, КГР (г^0,22*) и ЛП в целом (г=0,29**), имели положительные корреляционные связи с количеством парадигматических конструкций, левосторонняя асимметрия по тем же показателям коррелировала с количеством синтагматических реакций (Таблица 1). Данные различия можно охарактеризовать как доминирование конкретного мышления, в большей мере опирающегося на синтез, у курсантов с левосторонним ЛП и правополушарно-стью по КГР и абстрактного, с преобладанием аналитичности, у испытуемых с противоположной асимметрией.

Таблица 1

.чорреляцкокпая матрица зависимости мышления к особенностей ли

St N st Povt Prop Sin Anl An2 Parad

и 0,21*

Gl -0,24* 0,28** 0,23*

Мт 0,21*

Рг2 0,24* 0,22* -0,19* -0,22*

Ass -0,28** -0,2* 0,2*

Prof -0,19* -0,29** 0,31** 0,29**

Примечание. U,G1 —слуховая и зрительная'асимметрия; Мт, Рг2 — оценки выполнения реципрокных проб; Ass — асимметрия по КГР; Prof —ЛП; St, N_st — количество стандартных и нестандартных ассоциаций; Povt, Prop — количество повторов и пропусков в реакциях; Sin — количество синтагматических конструкций; Anl, An2, Parad — количество парадигматических конструкций с явными, неявными логическими соотношениями и их сумма. Уровни значимости по Спирмену: * — р<0,05; ** — р<0,01.

Пробы на оценку межполушарного взаимодействия показали наличие значимых положительных связей с характеристиками мышления по параметру «стандартность мышления» (г = 0,21*). Курсанты, показавшие низкие результаты по реципрокным

пробам, использовали в своих ассоциациях меньшее количество стандартных и большее количество нестандартных вариантов, но тратили на это больше времени. Это позволяет говорить о том. что высокий уровень межполушарного взаимодействия с одной стороны, способствует более быстрому возникновению ответа на стимул, а, с другой стороны, такая «мгновенность» вызывает стереотипную реакцию. Из этого следует, что одним из условий появления нестандартных реакций, является умение контролировать подобный автоматизм.

Анализ внутригрупповых корреляций переменных (Таблица 2), описывающих мышление курсантов в АЭ, позволил отметить следующие закономерности. Боль-ига нсгво стандартных реакций проявлялось у курсантов с преобладанием синтагматических конструкций (г=0,48***). Следует отметить, что на возникновение стандартных и синтагматических ассоциаций курсанты тратили меньше времени (г=-0,2* и г —049*** соответственно). Количество нестандартных реакций положительно коррелировало с преобладанием парадигматических ассоциаций (г=0,38***). Положительная корреляция количества называемых синтагматических конструкций с количеством сфер (г=0,34***), из которых ассоциации были заимствованы, и отрицательная с числом парадигматических реакций (г=-0,35***), на наш взгляд, объясняется стремлением «связывать все со всем» или выделять сущность в услышанном.

Таблица 2

St N st Netr | Povt Prop Sin Anl An2 Parad Shir

St 1

N st -0,77***

Netr -0,53*** -0,05 -

Povt 0,38*** -0,46*** 0,06 - -

Prop -0,17 -0,06 -0,12 -0,12 -

Sin 0,48*** -0,39*** -0,16 0,57*** -0,23* -

Anl -0,31*** 0,31*** 0,05 -0,57*" 0,09 -0,85*** -

An2 -0,48*** 0,32*** 0,2* -0,34*** 0,27** -0,78*** 0,34*** -

Farad -0,47*** 0,38*** 0,16 -0,57*** 0,21* 0,85*** 0,8*** -

Shir 0,16 -0,03 -ОД* -0,18 -0,04 0,34*** -0,17 -0,4*** -0,35*** -

T -0,2* 0,01 0,01 -0,28** 0,7*** -0,49*** 0,33*** 0,5*** 0,5*** -0,26**

Примечание. Shir — количество сфер (областей), из которых назывались ассоциации; Т — время затраченное на ассоциативную часть эксперимента (сек.). Уровень значимости по Спирмену: * — р<0,05: ** — р<0,01; *** — р<0,001.

Смысл данных связей подтверждает наши суждения об автоматизме возиикнове-.ния реакций респондентов, а также свидетельствует о том, что стандартное мышление в большей степени базируется на конкретном восприятии реального мира, тогда как нестандартное мышлении связано с абстрагированием от «живого созерцания». Рассматривая последнее соотношение'с точки зрения доминирования синтеза и анализа в мышлении испытуемых, можно отметить, что творческое мышление в большей степени связано с аналитичностью, что характеризует способность курсантов выделять в исследуемом явлении его многообразие, видеть мир с разных сторон. Это подтверждается направлением корреляционных связей между парадигматическими ассоциациями и количеством повторов (г=-0,57***), расцениваемых нами как показатель гибкости мышления. Положительная, связь частоты парадигматических конструкций с количеством пропусков (г=0,21*), на наш взгляд, свидетельствует о недостаточной

-ц -

развитости вербального интеллекта. Однако испытывание затруднений в вербализации ассоциаций у «парадигматов» не вызывало повторов, в то время как «синтагма-гы», действуя по принципу «прямого замыкания», совершали их чаще (г=0,57***). С учетом этого, следует констатировать, что произвольность психических процессов развита лучше у курсантов с преобладанием правосторонней асимметрии по мануальным и сенсорным признакам, левополушарностью по КГР.

Второе направление. Рассматривая взаимосвязи латеральных особенностей и тестов интеллекта, следует отметить, что общий интеллект не связан ни с одним из анализируемых признаков (Таблица 3). Однако выполнение отдельных субтестов выявило связь с преобладанием той или иной асимметрии. Лучше выполняли задания на I нахождение смысловых аналогий курсанты, которые показывали по КГР доминиро-

вание левополушарности (г=0,32**). Праворукие курсанты легче справлялись с заданием на арифметический счет в уце (г=0,16*). Левосторонняя асимметрия в ЛП доминировала в продуктивности зрительной памяти (г=-0ДЗ*). Правосторонняя асимметрия в ЛП связана с успешностью выполнения теста-на способность делать умозаключения (г=0,57**>.

Таблица 3

Матрица корреляций латеральных признаков, «ассоциативного» мышления

и тестов интеллекта

Аналогии Числ. ряды Зрит.-я I Простр.-ные память | преобр.-ния Арифмет. счет Верб.-я память Устан.-ие законом.-ей Умозакл. Общ. инт.-кт

84 чел. 28чел.

Л 0,16*

Рг1 ОД 2*

А^ 0,32»*

Ри* -0,23* 0,57**

Б; -0,76***

N я '0,23* 0,71***

Ро%1 -0,23* < . 0,24* -0,6**

Ргор -0,3** -0,25* -0,22* -0,23* - -0,3**

вт -0,61**

0,62**

Т -0,26* 0,45*

Примечание. Уровни значимости по Спирмену: * — р<0,5; **— р<0,01; ***— р<0,001.

Параметры «ассоциативного» мышления и оценки выполнения интеллектуальных Ш субтестов также оказались взаимосвязанными. «Нестандартность» мышления поло-

жительно коррелировала с нахождением закономерностей в числовых рядах (г=0,23*). | Выполнение данного задания связано с выделением различных способов построения

числовых рядов. Кроме того, по мере продвижения по данному субтесту в конечном [ направлении следует отметить, что испытуемому для успешного решения очередного

примера необходимо расширять перечень поисковых альтернатив, «выходить» за рамки простых математических действий и предыдущего способа построения числового ряда. Этим объясняются корреляции показателей гибкости мышления с успешностью прохождения субтесга (г = -0,23* - количество повторов и оценка по субтесту). Аналогичные зависимости просматриваются и при выполнении теста «Умозаключения». «Нестандартность-стандартность» мышления коррелируют в противоположных направлениях с оценкой по данному тесту (г=0,71*** и г=-0,76*** соответст-

венно), как и количество повторов в ассоциациях ( г=-0,6**). Следует отметить еще два обстоятельства, характеризующие содержание теста и требования к его выполнению: во-первых, большинство заданий представлено в виде формульных зависимостей, что предполагает высокий уровень абстрактности, понятийности мышления; во-вторых, установление логических соотношений на материале теста, кроме самих знаний в области математики, физики, предполагает высокую степень произвольности, рефлексии в применении данных знаний. На наш взгляд, это объясняет то, что парадигматические ассоциации, связываемые нами с проявлением абстрактности, аналитичности, большей контролируемостью мыслительного процесса, положительно коррелировали с результатами теста (г=0,62**), в то время как синтагматические конструкции эксплицировали обратную зависимость (г=-0,61**>.

Количество повторов положительно коррелировало с результативностью субтеста «Вербальная память» (г=0,24*). Также диагностичным оказалось количество пропусков в ассоциациях курсантов с интеллектуальными тестами. По большинству оценок выполнения субтестов и общей оценкой интеллекта (г=-0,3**) отмечались отрицательные зависимости с пропусками в реакциях. Из этого следует, что данный признак является важным показателем развития интеллектуальной сферы.

Третье направление. Решение проблемных задач преследовало цель исследования мышления, включенного в конкретный контекстный материал. Результаты решения' анализировались по двум параметрам: правильность и стандартность ответов. Причислении ответов к разряду тех или иных осуществлялось экспертами.

Анализируя результаты решения проблемных задач курсантами следует отметить, что в целом оценки оказались низкими. В большинстве своем опрашиваемые давали стандартные ответы, оперировали газетными штампами, пытались вспомнить что-либо известное им по данному вопросу и показывали неспособность к полноценному анализу предлагаемой проблемы. Причем, если вопросы социально-экономического характера подразумевали выделение множества факторов, влияющих на рассматриваемую проблему, и их сопоставление, то задачи физического содержания требовали нахождение правильного ответа из предлагаемых и соответствующее объяснение.

Таблица 4.

$1ап СЛУ Мей- «V Ргау (ЯУ 8гк1п рг Иерг о№

N в! 2 и 3-Й курсы -0,22* 0,22* -0,23*

5 курс 0,49*

Вся выборка -0,21* 0,26**

2 и 3-й курсы 0,15*

5 курс 0,41*

Вся выборка 0,28** -0,24*

Рагас! 2 и 3-й курсы -0,15*

5 курс -0,43*

Вся выборка -03** 0.26**

Рои 1 2 и 3-й курсы -0,15*

5 куре -0;46* -0,44*

Вся выборка 0,26** -0,24*

т 2 и 3-й курсы

5 курс -0,46*

Вся выборка -0,24* 0,21*

примечание. Уровни значимости по Спирмену: *— р<0,05; **—5><0,01.

Различия в знаниях испытуемых определили дифференцированную статистическую обработку экспериментального материала по курсам и во всей выборке (Таблица 4). Полученные результаты в группе 5-го курса и во всей выборке показали, что чем Лучше у курсантов память, тем меньше они давали неправильных ответов и больше ответов, отнесенных к группе средней правильности. Вместе с тем следует отметать, что в группе 2 и 3-го курсов меньшее количество повторов в ассоциациях, что мы рассматривали также в качестве показателя гибкости мышления, обуславливало более частое появление правильных ответов (г=-0,15*), т.е. в отсутствии конкретных и достаточных знаний о проблеме, результативность решения задачи связана гибкостью, аналитичностью, абстрактностью мышления. В пользу этого свидетельствует и корреляционная связь количества нестандартных ассоциаций у курсантов 2 и 3-го курсов с появлением правильных (г=0,22*) и неправильных ответов (г=-0,23*).

В параграфе 2.2 описываются результаты исследования зависимости стиля учебной деятельности курсантов от латеральных признаков, а также их взаимосвязь с успешностью обучения. Проводится сопоставление этих особенностей с адаптационными способностями, приводятся результаты исследования психической регуляции курсантов в экзаменационной ситуации.

Поскольку стиль деятельности явление нестатичное, анализ взаимосвязи латеральных особенностей курсантов с выраженностью различных черт в стиле учебной деятельности осуществлялся для 2-го, 3-го курсов отдельно, а также для всей выборки.

Наиболее устойчивые и значимые связи асимметричных проявлений со стилевыми особенностями в учебной деятельности обнаружены по шкалам «интуитивность -логичность» и «регламентированность - нерегламентированность» (Таблица 5). Наибольшие значения по шкале «интуитивность-логичность» были отмечены у курсантов с левосторонними признаками в ЛП (г = -0,15*), что означает склонность к проявлению интуитивности в учении и обратные предпочтения у респондентов с правосторонними индикаторами. В группе 2-го курса ЛП оказался значима связанным со шкалой «регламентированность-нерегламентированность» (г=-0.18*). что свидетельствует о преобладании планирующих, контрольных действий в работе у курсантов крайне правого ЛП. Также в этой группе обнаружены зависимости между асимметрией активности полушарий мозга по КГР с «интуитивностью-логичностью» в учебе (лево-тапушарные сдвиги по КГР означали проявление логичности, правополушарные — I* интуитивности — г=-0,2*). В целом, тенденция в предпочтении логичности, регла-

ментированности у курсантов с правой сенсорной и моторной асимметрией отмечена во всей-выборке.

Наиболее диагностичными признаками в ЛП оказались ведущая рука и ведущее ухо (Таблтаза 5). Курганты с ведущим правым ухом и правой рукой предпочитали логичный и регламентированный стиль работы (г= -0,15*, г= -0,2* и г- -0,2**, г= -0,17* соответственно). На 2-м курсе эти связи оказывались больше и значимей (ведущее >хо, рука и шкапы «интуитивность-логичность», «регламентированность-герегламентированчоста^ коррелируют между собой: г—0,23*, г=-0,25** и г--0,19*, г--0,21* соответственно), что показывает динамичность сгилч деятельности и тенденцию х умегы*:е5ч»ю влияния психофизиологических факторов па выраженность сти-леччч особег^гтей курелнтев в учебе на более старше курсах

Таблица 5

Vis Aud Kinest Ekstr-lntr Intuiz-Prakt Neregl-Regl Sin-Anal

и Вся выборка -0,15* -од**

2 курс -0,23* -0,25**

3 курс -0,3* 0,3*

R Веж выборка -од** -0,17*

2 курс 0,22* -0,19* -0,21*

3 курс -0,26* -0,26*

Ass Вся выборка -0,15* 0,15*

2 курс -0,2*

3 курс

Prof Вся выборка -0,15*

2 курс -0,18*

3 курс

Примечание. Vis, Aud, Kinest - визуальная, аудиальная, кинестетическая модальности; Extra-Intr — экстра-интровертированность; Inluiz-Prakt— интуитивность-логичность; Neregl-Regl — нерегламентированность-регламентированность; Sin-Anal — синтетичность-аналитич-ность. Направление изменений по переменным, обозначенным через дефис, происходит с увеличением к «преддефисноиу качеству». Уровни значимости по Спирмену: * - р<0,05; ** - р<0,01.

Анализ предпочитаемых модальностей в восприятии, запоминании учебного материала показал размытость зависимости от доминирования тех или иных латеральных признаков.

Корреляционное сопоставление данных по «АОСО» с успешностью обучения выявило наличие значимых зависимостей между анализируемыми показателями (Таблица 6). Регламентированность в учебе, отражающая способность к общей организованности, стремление к определенности, предсказуемости, поступательности и плановости учебных действий и заданий, коррелировала с высокими показателями успеваемости (г=-0,23**). Аналогичные связи отмечены у курсантов, предпочитающих более детальное изучение предмета, сопоставление и логический анализ различных фактов, что обусловило соответствующие коэффициенты между аналитичностью и полученными оценками (г=-0,16*).

Таблица 6

Neregl-Regl | Sin-Anal Mt I m 1 Prof

165 чел. (по Пирсону) 112 чел. (по Спирмену)

Uspesh -0ДЗ** I -0,16* 0,32*** 0,36*** 0,25**

ACC -0Д1** 1 0Д8* -

р<0,5; **- р<0,01; ***- р<0,001.

Латеральные признаки также показали значимое влияние на успешность обучения курсантов (Таблица 6). Наиболее сильные зависимости обнаружены между оценками межполушарного взаимодействия, ЛП и успеваемостью курсантов (1=0,32*»* и г=0,25** соответственно). Это объясняется тем, что курсанты с преобладанием правосторонних признаков в ЛП, показывают большую произвольности в учении, стремление к планированию и контролю своих действий, более четко «одержат намеченную

программу», что, в конечном счете, сказывается и на успеваемости. Как следствие, курсанты этой группы склонны оценивать свое эмоциональное состояние и самочувствие в вузе более позитивно. Взаимосвязь межполушарного взаимодействия с более высокими оценками, полученными курсантами объясняется его ролью в обменно-информациониых процессах между обоими полушариями мозга.

С целью более глубокого изучения полученных зависимостей между успешностью изучения и психофизиологическими факторами был проведен двухфакторный дисперсионный анализ собранных экспериментальных данных. В качестве первого фактора выступали результаты оценки межполушарного взаимодействия (МТ). Данный фактор в численном выражении был представлен групповыми индексами, обозначающими уровень развития межполушарных связей (1-низкий; 2-средний; 3-высокий). Вторым фактором выступала переменная, характеризующая особенности латерального профиля респондентов (PROF). Таким образом, общая идея анализа заключалась в рассмотрении того, как Изменяется успешность обучения в зависимости от принадлежности курсантов к группам с различной организацией межполушарного взаимодействия и с различной выраженностью той или иной асимметрии.

Таблица 7

Результаты дисперсионного анализа__

Факторы Степеней свободы Вариативность признака (MS) Остаточна* »•-рмтнвность Статистика Фишера Ур.-нь значимости

МТ 2 2,02 0Д6 7,7 1X0,001

PROT 2 1,97 0,26 - 7,4 р<0,001

Взаим.-вие МТ и PROF 4 0,57 0,26 2,1 р<0,08

Проведенный анализ показал наличие значимых изменений успешности обучения в различных группах. Было установлено, что каждая отдельно взятая переменная вызывает достоверные сдвиги в оценках курсантов. Первый фактор обуславливал изменения зависимой переменной на уровне р<0,001 при значении статистики Фишера 7,7 (Таблица 7). Второй фактор также оказывал влияние на успеваемость курсантов (Р=7,4; р<0,001). Таким образом, результаты дисперсионного анализа подтвердили наши выводы, сделанные ранее, в отношении влияния каждой переменной на успешность обучения.

График 1

Графическое представление результатов дисперсионного анализа по оценке влияния взаимодействия факторов на контролируемую переменную

Анализ совместного влияния исследуемых факторов на успешность обучения курсантов позволяет отметить наличие тенденции в данной зависимости, т.к. уровень значимости по этой позиции, хотя,и не достигает общепринятых границ, но является достаточно малым — р<0,08 (Таблица 7). Кроме того, недостаточная Представленность каждого профиля в группах по оценке межполушарного взаимодействия и вынужденное перегруппирование переменной, описывающей ЛП, может сглаживать разлитая в сформированных группах по двум факторам. Однако для определения общего направления исследуемого влияния такой подход, на наш взгляд, можно считать приемлемым.

Полученные в ходе двух факторного дисперсионного анализа результаты позволяют сделать вывод о неоднозначном влиянии рассматриваемых факторов на успешность обучения. Принадлежность респондентов к различным профильным группам не обуславливает строго высокие значения полученных оценок. (График 1).

В качестве дополнительного анализа мы провели сравнение данных, полученных нами в ходе планового психологического обследования курсантов, с экспериментальными данными, направленными на изучение учебной деятельности. Сопоставление результатов тестирования по МЛО «Адаптивность» и рассматриваемых нами индивидуальных особенностей показали Ьзаимосвязн, подтверждающие предыдущие выводы. Курсанты с преобладанием правосторонней асимметрией по результатам тестирования (МЛО) показывали более высокую нервно-психическую устойчивость (НПУ), моральную нормативность (МН) и адаптивные способности (АС) в целом (Таблица 8). Соответственно, выраженность различных показателей в стиле учебной деятельности коррелировала с различными шкалами МЛО.

Таблица 8

Корреляционная матрица индивидуальных особенностей курсантов _с показателями МЛО «Адаптивность»_

НПУ КО МН АС

и 76 чел. 0,16* 0,15*

я 0,24** 0,22** 0,22**

РтоГ 0,19* 0,16*

Ек«г-1пП- 153 чел. т* П11**• 0,27"*

¡пши-Рта^

Ыеге^ЫОД -0,35*** -0Д7*** -0,32*** -0,34***

8т-Ааа1 -0,23**

Примечание. Уровни значимости по Спнрмену: *- р<0,5; **- р<0,01; ***- р<0,001.

Шкала «НПУ», отражающая степень произвольности и устойчивости поведенческой регуляции курсантов, коррелировала с правосторонней асимметрией по ведущей руке н уху (г=0,16* и г=0,24** соотвеютвенно). Высокие результаты по этой же шкале показывали курсанты с преобладанием регламентированности и зкетравертироеанно-сти в стиле учебной деятельности (гт-0,35*** и г-0,2* соответственно). По шкале «КО» (коммуникативные особенности) отмечены положительные связи с зкетравер-сией (1=0,31***) и с выраженностью регламентированности в обучении (г=Ч),27***). Высокие оценки по шкале «МН» показывали правсрукие курсанты (г*0,22'*\ с. >ях>хе отнесенные к группе крайне правого ЛП (1=0,19*). Такие ж« -»ав" окмосги т ,.¿чаровали респонденты с доминированием реглэччнткроя-.чйспч' (---0,32* * ч ^ -< точности (!--€■ 2.***) з стиле учебкой деятельность. С "•• -'к..»..- •;•?.?: 1р;,гла МЛО дш.

тивные способности» (АС) положительно коррелировала с правосторонней асимметрией по уху (г-0,15*), руке (г=0,22**) и Ж (г-0,16*). Более высокий адаптивный потоптал отмечен у лиц с преобладанием экстраверсии (г=0,27***) и регламентированности в стиле учебной деятельности (гМ),34***).

Таким образом, вышеизложенное позволяет утверждать, что мануальная и сенсорная асимметрия проявляется не только в учебной деятельности, но может объяснять и некоторые особенности поведенческих отличий между курсантами. Основным отличием по исследуемым показателям, на наш взгляд, следует считать устойчивость к воздействию неблагоприятных факторов, способность к регуляции своего поведения в соответствии с внешними требованиями и нормами, личностную дифференциацию различных факторов, оказывающих влияние на деятельность.

В ходе диссертационного исследования мы изучали индивидуальные особенности курсантов в стрессовых ситуациях. Основным признаком для анализа этих особенностей выступали показания замеров по КГР в обычных и экзаменационных условиях. Замеры КГР у курсантов осуществлялись в ходе сдачи ими экзаменационной сессии и сравнивались с данными полученными нами ранее, которые снимались в ситуациях когнитивных нагрузок без «угрозы оценивания».

Полученные после сталклической обработки материалы позволили отметать следующие закономерности (Таблица 9). Если предположить, что большие колебания по КГР есть признак нестабильности, неконтролируемости, слабой саморегуляции психических состояний, то значительные отличия в фоновой и экзаменационной КГР свидетельствуют о сильных субъективных переживаниях актуальной ситуации и существенных психоэнергозатратах. Такие результаты были отмечены у лиц, показавших невысокие оценки по реципрокным пробам (г=-0,27*; г=-0,38***). Из этого следует, что организация межполушарного взаимодействия выступает важным регуля-торным механизмом в стрессовой ситуации. Этим, на наш взгляд, можно объяснить корреляции вышеназванных факторов со шкалой «Гибкость» по тесту «САМОАЛ>/, предназначенной для оценки лабильности реагирования личности в различных ситуациях, способности перестраивать свое поведение в зависимости от внешних условий (высокие оценки по данной шкале положительно коррелируют с оценками реципрок-ных проб — т=0,22* и г=0,3**, и отрицательно со значительными сдвигами КГР в различных условиях — г=-0Д9*).

Таблица 9

М1 Рг1 Азе екв Яеви! Тгеу 1

(Л (83)

Рг1(83) -

Аю е1м(55) 0,33* 0,35** -

!ида1(55) -6,27* •0,38*** -

аП>к(83) 0,22* 0,3** -0,29* -

Тгеу Ь (55) -037** -

Примечание. Аю_екз — КГР в экзаменационных условиях, Керт!—разность КГР в обычных и стрессовых условиях, Рг1— оценка рещтрокных движений по пробе №1, 0>Ьк— значение переменной по шкале «Гибкость», Тот Ь— уровень личностной тревожности. Уровни значимости по Спирмену: *-р<0,5; **- р<0,01; ***- р<0,001.

Экзаменационная ситуация субъективно может восприниматься в качестве потенциальной угрозы, вызывая соответствующие эмоции или же более рациональное от-2а. 516 «р

ношение к себе, которое выражается в определенном настрое на работу, большей контролируемости своих эмоциональных состояний. Этим объясняется наличие значимых связей правополушарных сдвигов по КГР с личностной тревожностью, измеренной по методике Ч.Д.Спилберга и Ю.Л.Ханина (г=-0,37**).

В параграфе 2.3 анализируется динамика в мышлении курс актов по данным АЭ, стиле учебной деятельности, зависимости данных явлений от латеральных признаков на старших курсах, исследуется изменение отношения курсантов к обучению в вузе, рассматриваются детерминанты выявленных изменений.

Наиболее динамичные изменения в ассоциациях курсантов по мере обучения в вузе отмечены нами в соотношении парадигматических и синтагматических реакций. В сопоставлении указанных сдвигов с переменными, обозначающих конкретность-абстрактность мышления в АЭ, сяедузт констатировать, что обучение в вузе увеличивает в мышлении курсантов конкретную составляющую.

Таблица 10

N Я Ые» РоУ1 Ршр 5т Ратай ЭЫг т

2 курс ЗЧфс 63,4 16,7* 19,9 И,2 1,6 39,9 60,1 5,3 263*

58,6 22,9* 18,5 9,7 0,37 40,8 59,2 5,6 219*

2 курс 5курс 63,4 16,7* 19,9 ид 1,6 39,9*** 60,1*** 5,3*** 263**

58,8 21,8* 19,4 14,6 1,7 60,8*** 39,2*** 6,3*** 195«

II 58,6 22,9 18,5 9.7 0,37 40,8*** 59,2*** 5,6* 219

58,8 21,8 19,4 14,6 1,7. <0,8*** 39,2*** 6,3* 195

Примечание. Уровни значимости по Колмогорову-Смирнову: *- р<0,05; **- р<0,01; ***- р<0,005.

Достоверность указанных сдвигов подтверждается статистическим анализом переменных, сформулированных нами в ходе АЭ (Таблица 10). Результаты сравнения соответствующих показателей мышления у курсантов младших и старших курсов показывают неслучайность различий по анализируемым показателям мышления. Третий курс практически не отличается от второго, за исключением параметров, характеризующих нестандартность мышления и время, затраченное на образование ассоциаций. На 3-м и 5-м курсах при большем количестве нестандартных реакций время их образования было меньше по сравнению со 2-м курсом. У куреащов старших курсов отмечена относительная мгновенность в возникновении ассоциаций, т.е. действовзние по принципу «прямого замыкания». Они легко и быстро соединяют в ответной реакции наиболее распространенное свойство стимульной посылки, что отражается во временных показателях по АЭ.

Таким образом, можно отметить, что обучение в вузе изменяет мышление, что выражается в доминировании конкретного мышления над абстрактным на старших курсах. Кроме того, следует констатировать, что произвольность мышления имеет тенденцию к снижению. Курсанты старших курсов показывают склонность к неконтролируемым, ситуативным реакциям. Эта тенденция отмечена нами и при анализе решения задач с элементами неоднозначности. В большинстве случаев, пятикурсники в отсутствии знаний о проблеме, показывали неспособность к полноценным рассуждениям, даже в условиях подсказки. В частности результаты решения задач физического содержания, где все курсанты в зкаиневом плане оказывались в равном положении, не отличались на младших и старших курсах. Ошибки при решении этих задач были характерными для всех курсов.

Указанные изменения в мышлении курсантов сопровождаются уменьшением зависимостей ассоциативных реакций от латеральных признаков. В общем виде это отражается в количестве значимых корреляций между анализируемыми переменными. Если внутригрупповые корреляции на втором курсе сохраняют все описанные выше зависимости, на третьем курсе практически сохраняют, то на пятом курсе количество значимых коэффициентов корреляций значительно уменьшается. Этим самым, тезис о формировании психики в деятельности подтверждается и в наших исследованиях.

Отмеченная динамика в мышлении курсантов, позволила предположить, что образовательная среда в вузе является целостной причиной таких изменений. С целью доказательсва данного предположения мы провели анализ взаимосвязи выраженности личностных качеств с успешностью обучения в вузе.

Проведенный анализ взаимосвязи личностных черт с успешностью обучения в течении трех лет, показал, что наиболее устойчивые связи существуют между выраженностью праксернии, конформности по Р. Кеттелу и высокими оценками, полученными курсантами за годы обученйя в вузе (Таблица 12). Значения по шкале «Прак-серния-Аутия» отрицательно коррелируют с успешностью обучения на протяжении всего анализируемого периода (г = -0,31; г = -0,41; г = -0,32 на 1-м, 2-м и 3-м курсах соответственно при р<0,001). Это означает, что высокие отметки получают курсанты, у которых преобладает практичность поведения, невысокий уровень притязаний, недостаточная развитость воображения, ограниченность во взглядах, стремление следовать общепринятым нормам и избегать нового. Низкие оценки по шкале «Конформность-Независимость» также коррелировали на протяжении всего анализируемого периода с высокой результативностью обучения в вузе (г = - 0,24; г = -0,27; г = -0,21 на 1-м, 2-м и 3-м курсах соответственно при р<0,05). Т.е., чем больше курсант пассивен, сдержан, склонен к соглашательским позициям, недостаточно стремиться отстаивать свою точку зрения, проявляет зависимость от чужих мнений, тем лучше он учиться. По шкале «Сдержанность-Экспрессивность» также обнаружена положительная корреляция с успешностью обучения. Однако эта связь неустойчива, т.к. ее статистическая значимость отмечена лищь на 2-м курсе (г = 0,25 при р<0,01). На 1-ми 3-м курсах сила связи остается одинаковой (г = 0,18), не достигая общепринятых уровней значимости (р<0,06). На наш взгляд, эти связи можно объяснить тем, что курсанты, получившие высокие оценки по данной шкале, выглядят более энергичными, активными, социально раскованными и динамичными, умеющими показать стремление к достижению цели. Это качество зачастую провоцирует преподавателей на выставление оценок «авансом» по принципу «желание и стремление необходимо поощрять». Вместе с тем, высокие значения по данной шкале означают беспечность, поверхностность, импульсивность поведения, неумение концентрировать внимание на проблеме, небрежное отношение к делу.

Таблица 12

Корреляционная матрица личностных черт с успешностью обучения N-114 I FLO М I FLO F I FLO F4

Успеваемость (1 курс) -0,31*'« 0,18__-0,24*

Успеваемость (2 курс) -0,41»*' 0,25»* -0,27" Успеваемость (3 курд) -0,32*" 0.18 -0Д1* ~

Примечание. FLO_M—шкала «Праксерния-Аутия»; FLO_F—шкала «Сдержанность-Экспрессивность»; FLO F4—«Конформность-Независимость». Уровни значимости по Спирмеиу: *-р<0,05; "-р<0,01; *»*-р<0,001.

Таким образом, вышеприведенный анализ позволил сделать вывод о том, что образовательная среда вуза во многом способствует формированию у курсантов конкретного мышления, некритичных, и пассивных установок к восприятию учебной информации. Она в большей степени ориентирована на трансляцию знаний и оценивание качества их воспроизведения, чем на формирование умения мыслить, гибко подходить к анализу изучаемых явлений. В вузе чаще поощряется конформность, прямолинейность и ограниченность во взглядах, следование традиционным правилам и способам решения учебных задач..Т.е. одним из главных факторов, влияющих на формирование мышления курсантов, является социальная среда вуза с жестко заданными нормами поведения, мировоззрения, определенной нетерпимостью к независимости суждений, личностным диспозициям, несовпадающих с общепринятыми, и др.

В ходе диссертационного исследования мы также проанализировали различия в стиле учебной деятельности курсантов, обучающихся на разных курсах. Результаты анализа показывают нелинейное изменение параметров стиля учебной деятельности по шкалам «интуитивность-логичность», «регламентированность-нерегламентированность», «синтетичность-аналитичность». Динамика по данным шкалам от 1-го ко 2-му курсу отмечается большей выраженностью у второкурсников логичности в стиле ■учения, а также незначительным увеличением аналитичности и регламентированности. Сравнительный анализ средних значений показателей стиля учебной деятельности на 1-ми 3-м курсах не выявил достоверных различий. Однако разброс значений по шкале «интуитивность-логичность» на этих курсах значимо отличаются друг от друга (о1курс = 0,2; о3курс= 0,14; F=2 при р < 0,05), что означает стирание индивидуальных различий в стиле учебной деятельности по мере обучения в вузе и большую выраженность интуитивности учения на старших курсах. U-образная динамика по данной шкале от 1-го к 3-му курсу, на наш взгляд, объясняется адаптационными процессами у курсантов к обучению в вузе. Из таблицы 13 видно, что к третьему курсу уровень экстравертированности в учебной деятельности снижается по сравнению со 2-м курсом, что означает стремление курсантов ориентироваться на самостоятельные формы работы, большую независимость от групповых взглядов и оценок на характер учебы. Однако следует отметить, что для третьекурсников также характерна наибольшая внутоигоупповая лшЬЛепенцияция

TIO ДЗННОМу пл2Т5ЛК) i 3H2'Iv*

ний по шкале «экстра-интровертированность» на 3-м курсе максимальный по сравнению с младшими курсами (о1вдс = 0,24; о2курс = 0.26; озкурс = 0,31), что может означать определенную устойчивость взглядов в отношении профессионального становления у ряда курсантов 3-го курса. Также оказались значимыми различия на 2-м и 3-м курсах по шкалам «интуитивность-логичность», «нерегламентированностъ-регламентирован-ность», «синтетичность-аналитичность» (Таблица 13). Курсанты третьего курса в большей степени демонстрируют интуитивность, синтетичность в учении. При усвоении учебного материала они чаще довольствуются основными идеями прочитанного и услышанного, меньше вникают в тонкости и противоречия получаемой информации. Соответственно, формулирование выводов по изучаемым проблемам, поиск решения и решение учебных задач чаще осуществляется на основе интуиции, а не логических умозаключений. В группе 3-го курса отмечается тенденция к снижению произвольности в учебе, что характеризуется увеличением значений по шкале «нерегламентированность-регламентированность». Соответствующие изменения по дан-

ной шкале означают, что третьекурсники в меньшей степени планируют свои действия, контролируют их выполнение и заботятся о достижении результата обучения в вузе.

Таблица 13.

Курс (чел.) У« Аш) Ктей Екйг-Ьйг Ььйг-РгаМ МегевМ^! вт-Апа!

1(46) 0,38 0,37 0,25 0,52 0,092* -0,18 0.11

2(81) 0,4 0,34 0,26 0,54 0,02* -ОД 0,07

1(46) 0,38 0,37 0,125 0,52 0,092 -0,18 0.И

3(41) 0,39 0,36 0,25 0,43 0,097 -0,09 0,14

2(81) 0,4 0,34 0,26 0,54* 0,02* -ОД* 0,07*

3(41) 0,39 0,36 0,25 0,43« 0,097* -0,09* 0,14*

Примечание. Уровни достоверности различий по критерию ЬСтъюденга: *- р<0,05.

В целом следует отметить, что вышеуказанные тенденции в изменении стиля учебной деятельности к 3-му курсу можно охарактеризовать как сформированность поверхностного, ненапряженного стиля работы. Подобное предположение подразу мевает анализ динамики мотивов курсантов по отношению к профессиональному выбору за годы обучения в вузе, т.к. одним из важнейших условий формирования стиля любой деятельности, является положительное отношение к ней. По результатам анкетного опроса можно сделать вывод, что желание приобрести профессию военного к 3-му курсу уменьшается (Таблица 14). Однако, следует отметить, что от курса к курсу увеличивается степень полярности отрицательного и положительного отношения к будущей профессиональной деятельности и к 3-му курсу она достигает наибольших значений (о)1!урс = 0,7; о2курс = 1,4; о31гурс = 2).

Таблица 14

Отношение к профессиональному выбору на разных курсах._

Оценка отношения к будущей профессии (***)' Сганд.-ое отклонение (о)

1 курс (45) 9,2 0,7

2 курс(69) 8,3 1,4

3 курс(41) -6,7 2

Примечание, (***) - уровень значимости р<0,001 по критерию Фишера при сравнении всех анализируемых групп.

Теоретически, подобные разбросы в мотивационных оценках должны были сказываться и на девиациях в переменных, характеризующих стиль учебной деятельно- -ста. Однако значения стандартных отклонений по вышепроанализированным параметрам стиля учения показывают синхронные отклонения лишь в уровне эктра-интравертированносги. По остальным переменным меры рассеяния не отличаются или же, наоборот, сходятся к среднему значению. Это означает, что описанная сформированность стиля учебной деятельности к 3-м курсу детерминируется и другими факторами, а не только мотивационными изменениями.

Таким образом, проведенный анализ показывает, что по мере обучения в вузе мышление курсантов и стиль учебной деятельности изменяются. В мыщлеиии курсантов к старшим курсам доминирует конкретность, увеличивается непроизвольность, ситуативкость, определенный автоматизм интеллектуальной деятельности. В стиле учебной деятельности отмечаются нелинейные изменения по ряду характеристик, обусловленные, на наш взгляд, адаптационными процессами курсантов к среде

вуза. Общее направление этих изменений характеризуется увеличением синтетичности, непроизвольности, интуитивности стилевых характеристик учения к третьему курсу. По мере обучения в вузе увеличиваются негативные оценки в отношении к будущей профессии. Однако в то же время отмечается наибольшая дифференциация в профессиональных мотивах курсантов. Взаимосвязь особенностей латеральной организации курсантов с мышлением к старшим курсам уменьшается.

В 3-Й главе анализируются основные пути оптимизации учебной деятельности курсантов, рассматриваются различные обучающие модели, описывается опыт их применения в системе подготовки Ьфицеров в наиболее развитых странах, а также приводятся процедуры и результаты педагогического эксперимента по развитию мышления курсантов в процессе обучения.

Анализ современной ситуации, в систем» военного образования офицеров в Российской и зарубежных армиях показал, что наиболее перспективным направлением в подготовке будущих офицеров является реализация идей личности о-ориентирован-ного образования. В рамках этого направления рассматриваются различные обучающие модели (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Дж. Дьюи, Ф.Г. Кумбе, С.Ю. Курганов, А.М. Матюшхин, М.М. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ч, Снльберман, Р. Славин, Н.Ф. Талызина, С.И. Шапиро, Р. Штейнер, И.С. Якиманская и др.), которые в зависимости от требований предъявляемых к будущей профессиональной деятельности необходимо применять дифференцированно. Основными принципами, которые заложены в обучающих моделях наиболее приемлемых для обучения будущих офицеров и направленных на активизацию самостоятельности, ответственности в учебе, поисковой и творческой активности, являются проблемность, рефлексия, сотрудничество.

Далее описывается педагогический эксперимент по использованию в процессе обучения курсантов элементов методической системы, основанной на принципах проблемности, сотрудничества, рефлексии и направленной на развитие интеллектуальной сферы обучающихся.

В общем виде суть методики заключается в том, что в учебном плане выделяются несколько проблем, которые изучаются глубже остальных, с участием преподавателей различных дисциплин. По выбранной тематике последовательно проводят занятия (лекции по расписанию и групповые консультации в часы самостоятельной Подготовки) преподаватели, кажлый из которых рассматривает соответствующую «грань» изучаемой темы. Это позволяет курсантам ознакомиться с различными аспектами данной проблемы и с различными точками зрения. В конце изучения тем курсанты выполняют отчетные теоретические и практические работы по изучению поставленных проблем. Темы и результаты работ выносятся на семинар с участием «преподавателей-смежников», где проводится коллективное обсуждение обозначенной проблемы, анализируются ошибки, рассматриваются и обосновываются другие подходы, представленные в работах курсантов и т.д.

Эксперимент проводился по плану с предварительным и итоговым тестированием. Объект экспериментального воздействия - курсанты 3 курса (26 чел.). Контрольные группы составляли курсанты, участвующие в констатирующем эксперименте и не подвергавшиеся педагогическим воздействиям (2-й, 3-й курсы — 48 чел.).

Предварительное тестирование, показало, что курсанты контрольных и экспериментальных групп не отличаются по параметрам, характеризующим личностные, интеллектуальные и латеральные особенности.

Экспериментальное воздействие осуществлялось ведущими преподавателями кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин университета в процессе преподавания дисциплины «Социология». Темы групповых консультаций подбирались так, чтобы они дополняли материал основной лекции. При этом преподавателю, проводящему групповую консультацию, сообщалась только тема его выступления и тема основной лекции. Содержание его занятия не обсуждалось и не согласовывалось, что позволило проявиться индивидуальным взглядам каждого преподавателя. На групповых консультациях курсантам были изложены взгляды и подходы различных наук к анализу одного и того же явления. По отзывам преподавателей на групповых консультациях курсанты проявляли более высокую активность и интерес к излагаемому материалу, задавали вопросов больше, чем на обычных лекциях.

В конце изучения тем каждый курсант выполнял письменную работу. Тематика работ определялась так, чтобы курсанты проявили максимум самостоятельных размышлений над поставленной проблемой. Также, разбившись на подгруппы, курсанты самостоятельно проводили социологические исследования по изучению отношения различных социальных групп к поставленной проблеме. За группами закреплялись консультанты из числа адъюнктов и преподавателей кафедры.

Изучение тем завершал семинар-«круглый стол» с участием преподавателей различных учебных дисциплин. В качестве учебных вопросов на семинар выносислись темы работ. По каждому вопросу проводился мозговой штурм. Преподаватели участвовали в дискуссии на равных с курсантами. Особое внимание обращалось на оригинальные идеи и анализировался ход рассуждений, приводящих к ним. Формирующее воздействие предполагало такие процедуры для отработки навыков рефлексии, активизации мыслительного процесса и способствовало формированию критичных установок к анализу получаемой информации.

Итоговое тестирование имело целью обнаружение и оценку эффекта экспериментального воздействия и проводилось с помощью следующих методик: ассоциативный эксперимент, решение проблемных задач.

Анализ различий в мышлении испытуемых по результатам решения проблемных задач показал, что количество нестандартных ответов у курсантов экспериментальной группы после формирующего воздействия оказалось больше, а стандартных меньше чем у курсантов контрольных групп (Таблица 15). Курсанты экспериментальной группы чаще пытались рассуждать над задаваемыми вопросами с позиций многофакторного анализа: они предлагали больше причин и способов объяснения того или иного явления, решения предлагаемой задачи, демонстрируя черты дивергентного мышления. Респонденты, подвергшиеся экспериментальному воздействию, также продуктивней решали задачи физического содержания, в целом они более внимательно и результативно реагировали на наводящие вопросы и подсказки экспериментатора, что в конечном счете обусловило большее количество правильных решений.

Таблица 15

Различия в решении проблемных задач по результатам формирующего эксперимента

Бгап ОТУ Ш оп* М^г ОГУ Ргау о^ 5ге<1п ^г Ыерг оК «Велосипедист» «Свеча»

2 курс КГ 3 курс ЭГ 0,63* 0,12** 0,25 0,1** 0,21** 0,69** -0.2 -0,6

0,51* 0,22** 0,27 0,16** 0,29** 0,55** -0,15 -0,46

3 курс КГ 3 курс ЭГ 0,61 0,13** 0,26 0,09** 0,27 0,64** •0,27 -0,56

0,51 0Д2** 0,27 Р.16** 0,29 0,55** -0,15 -0.46

Примечание. Уровни значимости по Колмогорову-Смирнову: * - р<0,05; ** - р<0,01.

Результаты АЭ показали незначительные сдвиги в реакциях курсантов экспериментальной группы. Отмечено незначимое увеличение парадигматических ассоциаций с существенной й явной логической связью по сравнению с курсантами контрольных групп, а также в количестве нестандартных ответных реакций. В соотнесении этих переменных с характеристиками мышления, следует отметить, что у курсантов экспериментальной группы больше проявлялась абстрактность мышления, диф-ференцированность понятий. Курсанты экспериментальной группы меньше всего повторялись и допускали пропусков в своих реакциях на стимулы (различия значимы на уровне р<0,05 по Колмогорову-Смирнову), использовали более широкий спектр областей заимствования ассоциаций, что характеризует широту и гибкость мышления. Кроме того, они в меньшей степени реагировали автоматически: тратили больше времени на возникновение ассоциаций и меньше называли стереотипных реакций.

На наш взгляд, сравнительный анализ данных АЭ означает, что экспериментальное воздействие внесло изменения в отдельные элементы мыслительного процесса, но не изменило стиль мышления испытуемых в целом. Это естественно, учитывая узкие временные и содержательные рамки воздействия. И, вместе с тем, направление изменений в мышлении респондентов, подвергшихся экспериментальному воздействию, отличается от динамики установленной в ходе констатирующего эксперимента, что свидетельствует об адекватности методических средств поставленной цели.

Таким образом, результаты Педагогического эксперимента показали, что пробле-маткзация и рефлексия являются важнейшим условием развития мышления. Приемы проблематизации выступают необходимым элементом учебных занятий. Однако этого недостаточно. На занятиях должны проявляться взгляды не одного, а многих преподавателей, курсантам должны излагаться различные, в том числе и противоречивые позиции, подходы различных наук к анализу одного и того же явления. Учебные задачи должны быть многозначными, а учебная деятельность курсантов должна направляться не на поиск единственно верного решения, а на формулирование различных правильных решений, анализ условий, при которых каждое из них является предпочтительным. Поэтому вуз должен специально формировать способность к продуктивному мышлению, оцениванию противоречивых у шерждения, использованию вероятностных оценок, учету фактора неопределенности. Иначе говоря, курсант должен понимать разницу между фактом, обоснованным суждением и мнением. Все эти факторы должны закладываться в учебные задачи. А последний, - неопределенность, при которой сообщению преподавателя недостает точности и конкретности, является необходимым мотивирующим фактором мышления, поскольку стремление устранить неопределенность является одной из фундаментальных основ человеческой психики. Если в речи преподавателя, все категорично и определенно, то ученику и не требуется думать. При этом важно, чтобы отношения курсантов, преподавателей, командиров были сотрудническими, объединенными вокруг главной цели вуза — формировании высокопрофессиональных специалистов, интеллектуально и духовно развитых личностей, способных саморазвиваться, принимать обоснованные, глубоко продуманные, творческие решения.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 1. В ходе диссертационного исследования выдвигаемые гипотезы подтвердились. Особенности латерального профиля, специфика межполушарного взаимодействия

проявляются в мышлении, стиле учебной деятельности и успешности обучения в вузе. Вместе с тем, они не означают интеллектуальную «ущербность» представителей различных типов асимметричных проявлений. Важнейшими параметрами в стиле учения, обуславливающими высокую успеваемость курсантов, являются когнитивные (логичность, аналитичность мышления) и регуляторные (произвольность, самоорганизация в учебе) особенности психической сферы.

2. По мере обучения в вузе мышление и стиль учебной деятельности курсантов изменяется. Общее направление в изменении стиля учебной деятельности и мышлении курсантов задается характером образовательного процесса в вузе. Современная ситуация в военных вузах не в полной мере способствует полноценному развитию будущих офицеров. Военные вузы в большей степени ориентированы на трансляцию знаний и оценивание качества их воспроизведения, чем на формирование мышления, способности к самостоятельному обучению, саморазвитию, самосовершенствованию. Это, в свою очередь, обуславливает сформированность стереотипного мышления, стремление упрощенно подходить к анализу изучаемых явлений и автоматическому применению полученных знаний вне зависимости от внешних условий.

3. В подготовке офицеров необходимо больше уделять внимание развитию мышления, способности к принятию продуманных и обоснованных решений. Не информация, получаемая курсантами в вузе, является основным профессиональным базисом, а сформированность интеллектуальных действий, позволяющих самостоятельно добывать необходимые им знания, критически их оценивать и создавать новые знания. Развитию мышления курсантов, активизации самостоятельной учебной деятельности способствует использование в учебном процессе методической системы, основанной на принципах проблемности, сотрудничества, рефлексии.

В целях повышения качества образовательного процесса в военных вузах целесообразно:

1. Использовать подходы к обучению курсантов, представленные и апробированные в диссертационном исследовании, дня совершенствования методической работы кафедр.

2. В рамках подготовки преподавателей высшей школы ввести тематический раздел «Пути развития и активизации учебной деятельности курсантов (слушателей)». В ходе изучения соответствующего раздела проводить с обучающимися практические занятия по отработке навыков применения в учебном процессе активизирующих, развивающих форм обучения.

3. В обучении курсантов более активно применять комплексные задания, охватывающие в своей проблематике знания из различных предметно-профессиональных областей. Их оценивание производить с привлечением преподавателей соответствующих кафедр и максимальной объективностью за демонстрируемые знания и умения применять их на практике.

4. Необходимо более полно реализовывать возможности методических кабинетов вузов. Они должны стать центром обобщения и обмена опыта преподавателей-новаторов, применяющих методы активного, развивающего обучения. К работе методических кабинетов привлекать специалистов психологических служб вузов для оказания квалифицированной помощи преподавателям в организации проведения занятий для достижения максимального обучающего эффекта.

5. Рекомендовать создание межвузовского методического центра при управлении

образования МО. Разработку документов, регламентирующих учебный процесс в вузах МО, проводить при активном вовлечении специалистов данного подразделения. Работу центра направить на адаптацию передового опыта подготовки специалистов в ведущих вузах, 6 т.ч. за рубежом, с учетом специфики военных учебных заведений, его внедрение в образовательный процесс военных вузов, подготовку кадров, способных реализовать новые подходы в обучении курсантов (слушателей) и др.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. Думиникэ Ю.С., Клейберг Ю.А. Использование адаптивных персонал-технологий в образовательной среде /В коллективной монографии «Личность и социальная среда» /Под ред. Ю.А. Клейберга. Тверь-Ярославль, 2001. С.4-16. (5,3/0,8 пл.). Z Думиникэ Ю.С. Ценностно-смысловые основы социализации военнослужащего /В коллективной монографии «Личность и социальная среда» /Под ред. Ю.А. Клейберга. 1 верь-Ярославль, 2001. С.39-51. (5,3/0,8 п.л.). ' Думиникэ Ю.С. Исследование динамики «ассоциативного» мышления в пространстве психофизиологических факторов1 /В коллективной монографии «Современное Российское общество: вопросы психологии, экономики и права» /Под ред. Ю.А. Клейберга,

B.М. Львова, В.В. Новикова. Тверь-Ярославль, 2002. С.55-66. (8,8/0,75 п.л.). Думиникэ Ю.С. Эмпирическое исследование индивидуально-типологических особенностей и их влияние на мышление /В коллективной монографии «Психология и менеджмент: вчера, сегодня, завтра» /Под ред. А.Ф. Шикуна. М.: Воентехиниздат, 2002. Том 1. С 167-180, (15,0/0,8 пл.).

з. Думиникэ Ю.С. Психолого-педагогические аспекты адаптации слушателей к учебной деятельности /Сборник научных трудов адъюнктов и соискателей ВУ ПВО. Тверь, 2001.

C. 6-12. (0,4 пл.).

6. Думиникэ Ю.С. Психофизиологические детерминанты стилевых особенностей учебной деятельности обучающихся в военных учебных заведениях /Сборник научных трудов адъюнктов и соискателей ВУ ПВО. Тверь, 2001. С.24-30. (0,4 пл.). 7 Думиникэ Ю.С. Основные подходы к анализу учебной деятельности в психологической литературе и ее особенности в вузе //В журнале: Общество и власть. Тверь: МГСУ, 2003. №2 С 238-254. (1,0 пл.). 8. Думиникэ Ю.С. Анализ проявлений индивидуальных особенностей курсантов в учебной

пмгрвщиплтп (Г »v Маш rt илгтшинплп гп nfttnum» fiT> »»мтпш nriuvmn ,t пппл>П

MM.V.UI.IWV.I. ■' lln W1UUU V J WÜVUIIUVIIPIV VU^ IWIIIUI 11fftjylMK.. VUiUvV J 1J4* К IU1UWIW.

Тверь: МГСУ, 2003. №3. C.17-29. (0,7 пл.). 9 Думиникэ Ю.С. Персонал-технологии социализации курсантов в военном вузе /Материалы всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России». М., 2001. С. 139-141. (0,25 пл.) 10. .Думиникэ Ю.С Личностные предпосылки успешного руководства курсантскими подразделениями /Материалы научной конференции «Психология управления в современной России». Тверь, 2001. С. 237-241. (0,25 пл.). i 1. Думиникэ Ю.С. Социально-психологические механизмы активизации учебной деятельности слушателей университета. / Тезисы XXX научно-методической конференции ВУ ПВО «Проблемы совершенствования подготовки офицерских кадров». Тверь, 2001. С.33-40. (0,4 пл.).

12. Думиникэ Ю.С. Оптимизация профессиональной подготовки курсантов с учетом стилевых особенностей учебной деятельности / Материалы международной научно-практической конференции «Социальная работа, личность и профессия». Ульяновск, 2002. С. 122-125. (0,25 пл.) .

Подписано в печать 08.09.2003 г. Формат 60x90/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1.5. Тираж 90 экз. Заказ 516 ОФ -2003. Типография ВУ ПВО

iáílL.

8S£Hi

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Думиникэ, Юрий Семенович, 2003 год

Глава

1.1 1.2 1.

Глава

Теоретический анализ основных подходов к проблеме исследования учебной деятельности и ее особенности в зависимости от индивидуального профиля латеральности

Основные подходы к анализу учебной деятельности в научной литературе

Операциональные компоненты учебной деятельности и их особенности в вузе.

Латеральный профиль, как детерминанта различий в 54 протекании психических явлений, актуализированных в учебной деятельности

Эмпирическое исследование детерминант, влияющих на 73 своеобразие протекания учебной деятельности курсантов вузов, и ее динамики

2.1 2.2 2.

Глава

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности учебной деятельности курсантов военного вуза в зависимости от индивидуального профиля латеральности"

Одним из важнейших, этапов становления профессионала является период нахождения его в стенах учебного заведения. Именно здесь закладывается основной базис профессиональных слагаемых от традиционных знаний, навыков и умений до соответствующих личностных новообразований предподчительных для той или иной специальности.

В условиях динамично развивающегося общества, стремительных темпах научно-технического прогресса, обновления и строительства Вооруженных Сил РФ от сегодняшнего выпускника военного вуза требуется не только статичные профобразования, полученные им за время обучения, но и способность к саморазвитию, умение анализировать факты и явления, не вошедшие в программу подготовки офицеров, в т.ч. и те, которые будут возникать в будущей профессиональной жизни офицера по мере изменения окружающего мира. Уже в наше время темпы обновления научных знаний, технического прогресса таковы, что за одно поколение военных появляются новые типы вооружения и военной техники, построенные на принципах и элементной базе не изучавшихся в учебных заведениях Министерства обороны (МО) на момент получения офицерами первичных воинских званий. Совершенствуются системы управления и взаимодействия в войсках, трансформируются социальные процессы в военном сословии. На основе этого появляются новые принципы организации, подготовки и ведения боевых действий. Кроме этого, разноуровневая система прстроения вооруженных сил предъявляет к каждой иерархической ступени свои требования в отношении профессиональных слагаемых. Естественно, что вуз не в состоянии снабдить знаниями выпускника на все случаи жизни, что объективно отражается на результатах служебной деятельности.

Изучение отзывов на выпускников ряда вузов из войск за последние годы говорит о том, что 55% молодых офицеров не могут самостоятельно действовать, требуют постоянного контроля и помощи; 31% молодых офицеров не умеют организовать воспитательную работу с подчиненными; 51 % молодых офицеров не умеют анализировать состояние дел в подразделении, состояние воинской дисциплины и, на основе анализа, ставить перед подразделением задачи; более 40 % выпускников вузов испытывают затруднения в освоении и эксплуатации вооружения и военной техники.

Сложной остается ситуация внутри самих вузов. Текущий анализ результатов образовательного процесса в учебных заведениях МО показывает, что, в среднем, от 25% до 30% курсантов не заканчивают обучение в вузе. Одной из главных причин этого является нежелание и неспособность продолжать учебу в вузе. Вместе с тем результаты профессионального отбора, проводимого при поступлении абитуриентов в вуз, свидетельствуют о потенциальной способности усваивать программу подготовки специалиста и справляться с трудностями военного учебного заведения у 100% принятых на 1-й курс. Среди курсантов, которые заканчивают обучение, наблюдается отрицательная динамика в отношении к учебе в вузе (С.Бондарев, В.Веремчук, А.Горожанова, А.Навнычко; 1999, 2000). Следует отметить, что расходы государства на подготовку офицера в вузе составляют около 1,5 млн. рублей.1

Нельзя назвать утешительными выводы по исследованию способности курсантов к решению проблемных задач, в которых респонденты, как правило, ограничиваются односложными стандартными ответами, в большей степени ориентируются на мнемические ресурсы психики, при этом качественный и полноценный анализ предлагаемой проблемы отсутствует.

Все это свидетельствует о том, что процесс учения, выработка творческого подхода к решению задач, самостоятельных, исследовательских навыков в освоении профессионально-предметной области знаний, их применении и, собственно, само развитие курсантов остаются не в «фокусе» внимания преподавательского состава и складываются стихийно.

В этой связи сомнительными представляются положительные результаты от тезиса «теория освоения в высших военно-учебных заведениях

1 Корчмин С. Дармовые «кормовые» для курсанта. //Ориентир, №1,1999.С.24-30. 2 фундаментальных знаний не оправдала себя» , который был заявлен в управлении образования МО в качестве приоритета при проведении реформы в подготовке кадров для вооруженных сил. Ставка в этом случае делается на специалиста-прикладника. Вместе с тем, академия военных наук отмечает необходимость активизации научной работы, исследовательского и творческого подхода к практике войск не только в базовых научных учреждениях МО, но и непосредственно в самих войсках3, что, в свою очередь, предполагает наличие кадров желающих и способных реализовать соответствующие подходы и программы. Подготовка и воспитание таких кадров необходимо начинать уже на ранних стадиях формирования профессионала, т.е. в вузах. Именно этому возрастному периоду свойственны активный поиск себя, проверка своих сил и возможностей, социальное взросление, формирование мировоззрения. Именно этот возраст в определенном смысле является сензитивным, оптимальным для успешной профессионализации офицера.

Одним из путей совершенствования подготовки курсантов в вузах является реализация идей личностно-ориентированного образования (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, В.В. Давыдов, И.В. Нечаев, Б.Б. Коссов, A.M. Матюшкин, Г.К. Селевко, Г.И. Щукин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Внедрение такого подхода в условиях военного вуза требует разработки научно обоснованной концепции опоры на психический ресурс обучаемого, определения соответствующих индикаторов и критериев для анализа учебной деятельности курсантов, отслеживания ее динамики, установления факторов, оказывающих позитивное (негативное) влияние на обучение курсантов, и детерминант, обуславливающих вариативность характера познавательной деятельности обучающихся, изменения методического, организационного обеспечения образовательного процесса и др.

Ситуация усложняется тем, что, как правило, в большинстве вузов МО преподаватели — это офицеры, прекрасно знающие свой предмет, но

2 Мухин В. Минобороны сделало ставку на гражданские вузы. / Независимое военное обозрение, №10. 1999. С.З.

3 Алексин В. Собрание Академии военных наук. / Независимое военное обозрение, №1. 2000. С.5. 5 недостаточно владеющие знаниями о закономерностях психических явлений в учебно-познавательной деятельности курсантов, что особенно характерно для инженерных учебных заведений.4 I

С учетом того, что любая деятельность, в т.ч. и учебная, реализуется при помощи различных психических функций, интерес представляет изучение детерминант, оказывающих влияние, как на отдельные функциональные единицы психики, так и на системные процессы, т.е. саму деятельность, где эти функции интегрируются в единое целое. Рассмотрение в таком ракурсе индивидуальных особенностей курсантов в учебной деятельности возможно с позиций школы J1.C. Выготского, А.Р. Лурия и их учеников (Н. К. Корсакова, J1. И. Московичюте, Э. Г. Симерницкая, Л. С. Цветкова, Е. Д. Хомская и др.). В концепции данных авторов важное место занимает изучение межполушарных отношений в осуществлении психических функций, функциональных асимметрий полушарий головного мозга, моторных и сенсорных асимметрий, их комбинаторные сочетания и их проявление на психологическом уровне. Исследования по этим проблемам нашли свое отражение при изучении особенностей когнитивной и эмоциональной сфер психики, динамики психического развития, процессов саморегуляции и личности в целом. Однако данные, полученные в ходе этих исследований, зачастую противоречивы и неоднозначны. И, тем не менее, в современной психологии особенности латерального профиля принято считать одной из важнейших характеристик индивидуальности.

Работ, посвященных изучению соответствующих особенностей на студенческом возрасте, их проявлениям в учебной деятельности, крайне мало. Среда, в которой обучаются курсанты, в дополнение ко всему, обладает определенной спецификой. В общем недостаточным следует признать и внимание исследователей к психологическому содержанию учебной деятельности курсантов в вузах МО, анализу индивидуальных различий в процессе учения. Практически отсутствуют работы, в которых показаны

4 Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 2000. С. 11. изменение операциональных компонентов учебной деятельности, динамика психического развития курсантов по мере обучения в вузе. Нет достаточно четкого представления о том, каков результат образовательной среды в вузах МО по отношению к выпускнику, как личности.

Различные аспекты учебной деятельности курсантов рассматривались военными педагогами, психологами, социологами. В центре внимания исследователей были такие проблемы, как формирование у курсантов в ходе обучения тактического мышления (П.Н. Бабичев, В.К. Гаврилюк, В.В. Офицеров, Д.Б. Эльконин ), управленческих навыков (В.А. Губин, А.Б. Мерзляк, В.П. Натаров, Э.П. Утлик, А.Ф. Шикун), повышение эффективности обучения (Г.Л. Давыдов, М.И. Дьяченко, Н.И. Королюк, Б.И. Хозиев), психические состояния в учебно-воспитательном процессе (П.И. Александрович), адаптация к учебной деятельности (М.Ф. Железняк, В.Я. Яблонко), мотивация учебной деятельности (В.В. Богоуславский).

Психолого-педагогичес^ие аспекты повышения эффективности образовательного процесса военнослужащих рассматривались в работах А.В. Барабанщикова, М.И. Дьяченко, А.Д. Глоточкина, Л.А. Кандыбович, П.А. Корчемного, Л.П. Лаптева, В.Г. Михайловского, Г.В. Телятникова, Н.Ф. Феденко, А.Ф. Шикун и др.

В методологическом плане учебная деятельность была предметом изучения следующих ученых: А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И. Ломпшер, Й. Лингарт, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.Д. Шадриков, JLC. Якиманская и др.

Учебная деятельность студентов вузов рассматривалась в работах Б.Г. Ананьева, А.И. Донцова, М,И. Дьяченко, И.И. Ильясова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.Я. Ляудис, Е.Ф. Рыбалко, С.Д. Смирнова, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской, Н.С. Пряжникова, В.А. Якунина и др.

В различных аспектах психическое развитие учащихся в учебной деятельности исследовали И.И. Аргинская, В.В. Давыдов, B.C. Библер, А.З. Зак,

Л.В. Занков, М.В. Зверева, Ф.Г. Кумбе, С.Ю. Курганов, И.В. Нечаев, A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов,*В.В. Репкин, М.Н. Скаткин, Ч. Сильберман, Г.И. Щукин, Р. Штейнер, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.

Проблема индивидуальных различий в контексте психофизиологических детерминант психических явлений исследовалась в работах О.С. Андрианова, Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Н.А. Бернштейна, Н.П. Бехтеревой, В.Л. Бианки, Л.С. Выготского, Г. Дейч, А.В. Запорожца, Е.П. Ильина, Э.А. Костандова, Е.А. Климова, Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе, Л.И. Московичюте, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, И.М. Сеченова, Э.Г. Симерницкой, С. Спрингер, Е.Д. Хомской, Т.П. Хризман, Л.С. Цветковой и др.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется:

- необходимостью повышения качества профессиональной подготовки выпускников вузов МО в соответствии с современными требованиями и перспективами развития вооруженных сил;

- отсутствием работ, раскрывающих механизмы проявления индивидуальности курсантов (студентов) в учебной деятельности с точки зрения особенностей латерального профиля и противоречивостью различных экспериментальных данных в этой области;

Объект исследования: учебная деятельность курсантов в вузе.

Предмет исследования: особенности учебной деятельности курсантов в зависимости от индивидуального профиля латеральности и ее динамика в военном вузе

Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального исследования определить характер проявлений в учебной деятельности особенностей латерального профиля курсантов, ее динамику в военном вузе и выработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к рассмотрению учебной деятельности и ее особенностей в вузе в научной литературе, а также специфику протекания психических явлений, актуализированных в познавательной деятельности в зависимости от моторных, сенсорных, психических асимметрий.

2. Экспериментально исследовать влияние особенностей латерального профиля курсантов на учебную деятельность, установить направление динамики учебной деятельности по мере обучения в вузе и выявить факторы, обуславливающие эти изменения.

3. Выработать психолого-педагогические рекомендации по оптимизации процесса обучения курсантов и эмпирически проверить их действенность. Общая гипотеза исследования: влияние индивидуальных особенностей курсантов на учебную деятельность в вузе подвержено динамике. Частные гипотезы:

1. Особенности латерального профиля курсантов влияют на операциональные компоненты учебной деятельности и успешность обучения в вузе.

Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.

Давыдов, Л.Б. Ительсон, И.И. Ильясов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Й.

Лингарт, И. Ломпшер, В.Я. Ляудис, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б.

Эльконин, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.); работы по исследованию психического развития учащихся в учебной деятельности и оптимизации этого процесса различными методами (И.И. Аргинская, В.П.

Беспалько, B.C. Библер, П.Я. Гальперин, Дж. Дьюи, Л.В. Занков, М.В. Зверева,

И.П. Калошина, В.Х. Килпатрик, Ф.Г. Кумбе, С.Ю. Курганов, И.В. Нечаева

A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ч. Сильберман, Р. Славин,

Н.Ф. Талызина, С.И. Шапиро, С.Т. Шацкий, Р. Штейнер, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская); работы в области психологии индивидуальных различий (Т.В.Ахутина, Н.А.Бернштейн, Н.П. Бехтерева, В.Л. Бианки, Л.С. Выготский, Г. Дейч, М.С. Егорова, А.В. Запорожец, Е.П. Ильин, Д. Кимура, Н.К. Корсакова, Е.А. Климов, Ю.В. Микадзе, Л.И. Московичюте, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Э.Г. Симерницкая, С. Спрингер, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.)

Методы исследования включали в себя анализ научной литературы по изучаемой проблеме, изучение документов по организации и состоянию образовательного процесса в вузах МО; констатирующий и формирующий I эксперименты; изучались отзывы на выпускников из войск и анализировалась оценочная успеваемость курсантов; анкетирование, тестирование курсантов; методы экспертной оценки; статистический анализ эмпирических данных.

Пространственные преобразования», «Зрительная память», «Вербальная память», «Умозаключения»), решение проблемных задач;

- для определения латерального профиля респондентов использовались методики выявления моторной и сенсорной асимметрий — проба Аннет, дихотическое прослушивание, «Прицеливание»; асимметрия активности полушарий мозга — инструментальная диагностика прибором «Активациометр» (Ю.А.Цагарели); межполушарное взаимодействие оценивалось по выполнению реципрокных движений;

- личностные особенностей изучались методиками: «16 ФЛО» (Р.Кеттел, 187 вопросов), «САМОАЛ» (Э. Шострэм), «Уровень личностной тревожности» (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин), «Адаптивность» (А.Г.Маклаков, С.В.Чермянин).

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на известные теоретические положения, сопоставлением полученных данных и разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик, их взаимным дополнением, сочетанием качественного и количественного анализа с применением математических методов обработки, репрезентативной выборкой испытуемых.

Экспериментальной базой исследования был Военный университет ПВО им. Г.К. Жукова. В констатирующем и формирующем эксперименте были задействованы 386 курсантов различных курсов, 10 преподавателей кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин университета. Исследование проводилось в три этапа: 1 этап (ноябрь 1999 г. - август 2001 г.) - изучение, анализ литературных источников по исследуемой проблеме, составление плана констатирующего эксперимента, подбор диагностического инструментария исследования. и

Научная новизна исследования и теоретическая значимость состоит в следующем:

2. Выявлен характер проявлений латеральных различий курсантов в учебной деятельности, а именно: установлено влияние исследуемых особенностей на параметры мышления, стиль учебной деятельности и их взаимосвязь с оценочной успеваемостью; исследованы особенности реагирования курсантов в стрессовых учебных ситуациях.

4. Обоснованы пути оптимизации учебной деятельности в условиях военного вуза, практически показана возможность целенаправленных изменений в мышлении курсантов при использовании в обучении курсантов методической системы, основанной на принципах проблемности, сотрудничества, рефлексии.

Положения, выносимые на защиту: 1. Операциональные компоненты учебной деятельности, с точки зрения психических процессов их обеспечивающих и субъектной принадлежности, вариативны. Одной из детерминант, обуславливающей преобладание в мышлении и стиле учения различных черт, является специфика латерального профиля курсантов. Правосторонняя асимметрия в латеральном профиле (ЛП), левополушарность по КГР положительно коррелируют с абстрактностью, произвольностью мышления, обуславливает большую выраженность в стиле учебной деятельности планирующих и контрольных действий, а также рациональности, стремлении опираться в рассуждениях на логику и факты. I

Также в этой группе отмечены более развитые адаптационные способности.

Лучшую успеваемость в вузе показывают курсанты с правосторонней асимметрией в ЛП и высокими оценками межполушарных связей. Взаимодействие данных факторов вносит в эту зависимость «веерный» эффект. Преобладание в стиле учебной деятельности произвольности, аналитичности I детерминируют более высокую успешность обучения.

Курсанты с высокой степенью развития межполушарных связей более гибки в поведении, обладают более развитыми регуляторными механизмами в стрессовых ситуациях.

2. Взаимосвязь латеральных признаков с индивидуальными проявлениями в учебной деятельности по мере обучения в вузе уменьшается. В мышлении курсантов к старшим курсам доминирует конкретность, увеличивается автоматизм интеллектуальных действий. В динамике стилевых особенностей учебной деятельности курсантов отмечается преобладание синтетичности, I интуитивности, непроизвольности на старших курсах.

К старшим курсам наблюдается общее ухудшение отношения к сделанному профессиональному выбору. Однако мотивационный фактор является не единственной причиной сформированности поверхностного, недостаточно глубокого и ненапряженного стиля учения.

3. Использование в учебном процессе методической системы, основанной на принципах проблемности, сотрудничества, рефлексии способствует развитию в мышлении курсантов гибкости, широты, абстрактности, аналитичности, произвольности.

Практическая значимость исследования:

2. Теоретические и эмпирические результаты исследования могут использоваться в подготовке преподавателей военных вузов, при повышении военными педагогами квалификации в рамках курса «Психология и педагогика высшей военной школы», а также в качестве основания для корректировки документов, регламентирующих образовательный процесс в военных вузах.

4. Рекомендации по оптимизации процесса обучения курсантов, выработанные в ходе диссертационного исследования, могут использоваться для совершенствование методической работы кафедр.

Выводы и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, I межкафедральных методических объединений Военного университета ПВО, обсуждались на всероссийской конференции «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России» (Москва, 2001), региональной научной конференции «Психология управления в современной России» (Тверь, 2001), XXX научно-методической конференции Военного университета ПВО «Проблемы совершенствования подготовки офицерских кадров» (Тверь, 2001), международной научно-практической конференции «Социальная работа: личность и профессия» (Ульяновск, 2002), а также используются в лекционных материалах на курсах по переподготовке и повышению квалификации преподавателей военных вузов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (169 источников) и 6 приложений. Общий объем диссертации 173 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3

Основные направления оптимизации учебной деятельности курсантов лежат на пути реализации идей личностно-ориентированного образования. Ее основополагающим принципом является направленность на развитие субъекта учебной деятельности как индивидуальности. Преподаватель в этой системе является помощником и организатором познавательной деятельности курсантов. Его позиция принципиально отличается от ныне существующей, когда он является основным.источником знаний и «последней инстанцией» в оценке достижения учебных результатов. Ситуация «нахождения по разные стороны баррикад» между преподавателями, командирами и будущими офицерами должна быть заменена сотрудничеством в обучении, основанном на уважение к личности, партнерстве в общении, а не авторитарности, осознании достижения общей цели — формирование профессионализма, развитие интеллектуальных способностей курсантов, нравственное и духовное совершенствование офицерского корпуса.

Среди обучающих моделей следует выделять те, которые в большей степени обеспечивают формирование необходимых качеств для будущей профессии, при этом индивидуальные особенностей являются основанием вариативности методических средств обучения. В подготовке офицеров, на наш взгляд, необходимо больше уделять внимание развитию мышления, способности к I самосовершенствованию, принятию продуманных и обоснованных решений. Не информация, получаемая курсантами в вузе, является основным профессиональным базисом, а сформированность интеллектуальных действий, позволяющих самостоятельно добывать необходимые им знания, критически их оценивать и создавать новые знания.

Реализации целей по развитию мышления курсантов возможна при внедрении в обучение методической системы, основанной на сотрудничестве, проблематизации и рефлексии. Применение в педагогическом эксперименте элементов данной системы показало, что динамика развития мышления курсантов, обучающихся при такой организации учебного процесса, на уровне тенденций отличается от установленной нами в ходе констатирующего эксперимента. Такие изменения, на наш взгляд, объясняются относительной ситуативностью примененных методов развития мышления по отношению к общей системе подготовки курсантов в вузе. И вместе с тем, у респондентов, подвергшимся формирующему воздействию, отмечено увеличение в мышления абстрактности, гибкости, широты, а также в качестве анализа при решении проблемных задач по сравнению с курсантами контрольных групп.

Основным фактором, инициирующим самостоятельную мыслительную деятельность курсантов, является субъективная неопределенность, как следствие рассогласования между известными ему принципами и способами действий и новыми условиями, исключающими их применение. Традиционная парадигма образования учитель—учебник—ученик должна быть заменена новой: ученик—учебник—учитель. В этой связи одной из главных задач преподавателя вуза является организация учебной деятельности курсантов так, чтобы осознание решаемой проблемы стало личностно значимым для обучающихся, а пути ее решения находились самостоятельно, ответственно, в ходе интенсивных размышлений без боязни совершить ошибку. То есть речь идет о смене приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого обучающегося с учетом его особенностей и возможностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обучение курсантов в вузе является одним из важнейших этапов становления профессионализма офицера. Именно в вузе закладывается основной базис профессиональных образований будущего специалиста. Современные требования к подготовке военных кадров требуют от выпускника не только владения знаниями, навыками и умениями в сфере профессионального назначения, но и принятие обоснованных и всесторонне продуманных решений в смежных направлениях деятельности на основе глубокого анализа и критической оценки исходной информации, способности к самообучению, саморазвитию и приобретение связанных с ними операциональных компонентов. Последнее выступает не только в качестве важнейшей цели и средства всего процесса ' учения в вузе, но и в качестве основы для последующего самосовершенствования профессиональной компетентности офицерами. Из этого следует, что процесс и результат учебной деятельности курсантов в вузе необходимо рассматривать с разных сторон: во-первых, это — освоение предметно-профессиональной области знаний; во-вторых, это — сами процедуры овладения знаниями, характер их протекания и изменения в вузе. Поэтому задачей вуза является формирование, как первого, так и второго, причем второе можно рассматривать с точки зрения психического развития курсантов, поскольку в основе этих процедур лежат познавательные процессы и другие психические явления их сопровождающие. *

В ходе диссертационного исследования основная гипотеза подтвердилась. Индивидуальные особенности курсантов, зафиксированные в латеральной организации, особенностях межполушарного взаимодействия, проявляются в учебной деятельности. Степень влияния исследуемых факторов на учебную деятельность курсантов по мере обучения в вузе уменьшается. Это свидетельствует о важности организации процесса обучения в вузе, как важнейшего элемента образовательной среды, обладающей не только функцией передачи социального опыта, но и развития психической сферы курсантов.

Анализ научной литературы по проблеме исследования, данные опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие теоретические и практические выводы:

1. Учебная деятельность в вузе обладает своими особенностями, которые заключаются: с операциональной точки зрения — в высокой степени саморегуляции процесса учения, преобладании в учебе самостоятельных, исследовательских форм работы, умении работать с большим количеством информации (преобразовывать, осмысливать, сопоставлять, оценивать её и др.), гибком применении различных приемов и способов учения в зависимости от стоящих задач и условий; с результативной точки зрения — в более глубокой и специфичной перестройке интеллектуальной сферы обучающихся, овладении профессиональными стереотипами поведения, активном формировании мировоззренческих позиций, личностных и профессиональных смыслов; с позиции анализа внешних условий — в специфике социальных взаимодействий в процессе обучения, степени участия и роли преподавателя в освоении учениками социо-культурного, профессионального опыта, его сложности и информационном объеме, узких временных рамках на выполнение большого количества учебных заданий, задачах высшего образования и сформулированных на основе этого требований к обучающемуся; с позиции анализа внутренних условий — в более сложном и неоднозначном влиянии различных детерминант (мотивационный, интеллектуальный и др. факторы) на учебную деятельность по сравнению с общеобразовательной школой, в особенностях психологического статуса студенческого возраста.

К особенностям учебной деятельности в вузах МО можно отнести: высокий уровень физических и психических нагрузок, жесткую регламентацию поведения курсантов, относительную ограниченность общения и его «нормативность», наличие служебной деятельности, сложность протекания адаптационных процессов, традиционно-трансляционный характер обучения и др.

2. Операциональные компоненты учебной деятельности можно рассматривать с точки зрения состава и сформированности различных мыслительных действий, в динамике образующих мышление, а также как совокупность способов, приемов приобретения, построения знаний, регуляции учебной деятельности и их характеристики. С точки зрения принадлежности конкретному субъекту 'операциональные компоненты вариативны и проявляются в особенностях мышления и стиле учения в целом. Одной из детерминант, определяющих вариативность протекания учебной деятельности, является особенности латерального профиля обучающихся, а вектором, задающим основное направление изменений в мышлении и стиле учебной деятельности курсантов, — влияние образовательной среды вуза. Поэтому ответственность вуза за результаты своей работы должна распространяться на все составные части образования курсантов — обучение, воспитание и развитие.

3. Исследуемые индивидуальные особенности курсантов связаны с характеристиками мышления. Правосторонняя асимметрия в ЛП, левополушарность по КГР' положительно коррелируют с абстрактностью, аналитичностью, произвольностью мышления. Противоположная асимметрия характеризуется преобладанием в мышлении конкретности, синтетичности, непроизвольности. Межполушарные связи, в зависимости от степени развития, I вносят неоднозначный вклад в характеристики мышления.

По отношению к интеллекту индивидуальные особенности курсантов имеют равноправный статус, что означает потенциальную способность интеллектуального развития всех анализируемых групп. Однако результативность выполнения отдельных субтестов, связана с исследуемыми психофизиологическими различиями и соответствующими им особенностями мышления. Более высокая продуктивность умозаключений отмечена у курсантов с правосторонней асимметрией и выраженностью в мышлении соответствующих черт. I

Характеристики мышления в различных условиях обуславливают разные результаты в решении задач. В условиях контактного взаимодействия в более выигрышном положении оказывались курсанты с доминированием в мышлении конкретности, синтетичности. В отсутствии достаточных знаний о проблеме результативность ее решения зависит от гибкости мышления, способности выдвигать множество альтернативных гипотез.

Психофизиологические особенности испытуемых связаны с предпочтениями в способах и приемах осуществления учебной деятельности. Правосторонняя сенсорная и моторная асимметрия положительно коррелирует с произвольностью учения, что обуславливает большую выраженность в стиле учебной деятельности планирующих и контрольных действий, а также рациональности, стремлении опираться в рассуждениях на логику и факты.

Лучшую успеваемость в вузе показывают курсанты с правосторонней асимметрией в ЛП и высокой степенью развития межполушарного взаимодействия. Однако взаимодействие данных факторов на уровне тенденции вносит в эту зависимость «веерный» эффект, что выражается в увеличении различий оценочной успеваемости у различных ЛП при низкой и высокой степени развития межполушарных связей. Преобладание в стиле учебной деятельности произвольности, аналитичности детерминируют более высокую успешность обучения.

Психофизиологические различия курсантов также связаны с адаптационными способностями. Более высокая моральная нормативность, нервно-психическая устойчивость и адаптивный потенциал в целом отмечены у лиц с правосторонней асимметрией в ЛП и стилевыми особенностями учебной деятельности, присущими данной группе курсантов.

Наиболее высокую устойчивость к стрессовым ситуациям в вузе показывают курсанты с высокой степенью развития межполушарных связей. Они более гибки в поведении, обладают более развитыми регуляторными механизмами.

4. По мере обучения в вузе связь психофизиологических факторов с операциональными характеристиками учебной деятельности уменьшается. В мышлении курсантов к старшим курсам доминирует конкретность с опорой на синтез, увеличивается непроизвольность интеллектуальных действий.

Аналогичные тенденции наблюдаются и в динамике стилевых особенностей t учебной деятельности, что отмечается в преобладании синтетичности, интуитивности, «нерегламентированности» в стиле учения к старшим курсам. Подобные изменения, на наш взгляд, обусловлены влиянием вуза. Образовательная среда вуза в большей степени ориентирована на трансляцию знаний и оценивание качества их воспроизведения, чем на формирование умения мыслить, гибко подходить к анализу изучаемых явлений. В вузе чаще поощряется конформность, прямолинейность, ограниченность во взглядах, точное соблюдение общепринятых правил и традиций в подходах к изучению дисциплин, формируются пассивные, некритичные установки к восприятию информации.

К старшим курсам наблюдается общее ухудшение отношения к сделанному профессиональному выбору. Вместе с тем, у старшекурсников отмечается наибольшая дифференциация профессиональных мотивов. Однако мотивационный фактор является не единственной причиной сформированности поверхностного, недостаточно глубокого и ненапряженного стиля учения.

5. Основные направления оптимизации учебной деятельности курсантов лежат на пути реализации идей личностно-ориентированного образования. Ее основополагающим принципом является направленность на развитие субъекта учебной деятельности как индивидуальности. Преподаватель в этой системе является помощником и организатором познавательной деятельности курсантов. Его позиция принципиально отличается от ныне существующей, когда он является основным источником знаний и «последней инстанцией» в оценке достижения учебных результатов. Ситуация «нахождения по разные стороны баррикад» между преподавателями, командирами и будущими офицерами должна быть заменена сотрудничеством в обучении, основанном на уважение к личности, партнерстве в общении, а не авторитарности, осознании достижения общей цели — формирование профессионализма, развитие интеллектуальных способностей курсантов, нравственное и духовное совершенствование офицерского корпуса.

6. Среди обучающих моделей следует выделять те, которые в большей степени обеспечивают формирование необходимых качеств для будущей профессии, при этом индивидуальные особенностей являются основанием вариативности методических средств обучения. В подготовке офицеров, на наш взгляд, необходимо больше уделять внимание развитию мышления, способности к самосовершенствованию, принятию продуманных и обоснованных решений. Не информация, получаемая курсантами в вузе, является основной целью обучения, а сформированность интеллектуальных действий, позволяющих самостоятельно добывать необходимые им знания, критически их оценивать, применять и создавать новые знания.

Реализации целей по развитию мышления курсантов возможна при внедрении методической системы, основанной на сотрудничестве, проблематизации и рефлексии. Применение в педагогическом эксперименте элементов данной системы в рамках формирующего эксперимента показало, что динамика развития мышления курсантов, обучающихся при такой организации учебного процесса, отличается от установленной нами в ходе констатирующего эксперимента. У респондентов, подвергшихся формирующему воздействию, отмечено увеличение в мышления абстрактности, гибкости, широты, а также в качестве анализа при решении проблемных задач по сравнению с курсантами контрольных групп.

В целях повышения качества образовательного процесса в военных вузах целесообразно:

1. Использовать подходы к обучению курсантов, представленные и апробированные в диссертационном исследовании, для совершенствования методической работы кафедр.

2. В рамках подготовки преподавателей высшей школы ввести тематический раздел «Пути развития и активизации учебной деятельности курсантов (слушателей)».' В ходе изучения соответствующего раздела проводить с обучающимися практические занятия по отработке навыков применения в учебном процессе активизирующих, развивающих форм обучения.

5. Рекомендовать создание единого методического центра при управлении образования МО. Разработку документов, регламентирующих учебный процесс в вузах МО, проводить при активном вовлечении специалистов данного подразделения. Работу центра направить на адаптацию передового опыта подготовки специалистов в' ведущих вузах, в т.ч. за рубежом, с учетом специфики военных учебных заведений, его внедрение в образовательный процесс военных вузов, подготовку кадров, способных реализовать новые подходы в обучении курсантов (слушателей) и др. I

Дальнейшее исследование проблемы оптимизации учебной деятельности курсантов (слушателей) вузов МО РФ целесообразно вести по следующим направлениям: индивидуализация процесса обучения курсантов; механизмы активизации учебной деятельности курсантов (слушателей); системность в обучении курсантов; влияние личностных особенностей субъектов образовательного процесса на стилевые параметры деятельности учения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Думиникэ, Юрий Семенович, Москва

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. T.1. М.: Изограф, 1997. 685 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Владос,2002. 208 с.

3. Александров Ю.И. Макроструктура деятельности и иерархияфункциональных систем //Психологический журнал. 1995. Т. 16. №1. С. 2631.

4. Алексин В. Собрание Академии военных наук. / Независимое военноеобозрение, №1. 2000. С.5.

5. Ананьев Б.Г. и др. Разйитие психофизиологических функций взрослых людей /Под редакцией Ананьева Б.Г., Степановой Е.И. М.: Педагогика, 1972. 248 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с. >

7. Андерсон Д.Р. Когнитивная психология. СПб., Питер, 2002. 496 с.

8. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1978. С.157.

9. Анохин П.К. Системогенез как общая закономерность эволюционногопроцесса //Бюллетень экспериментальной биологии и медицины. 1948. Т.26. С. 81-99.

10. Аракелов Г.Г., Шотг Е.К. КГР как проявление эмоциональных, ориентировочных и двигательных составляющих стресса //Психологический журнал. 1998. Т.19. №4. С. 70-79.

11. П.Аршавский В.В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988.

12. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности. //Вопросы психологии. 1982. №2. С. 14-28.

13. Ахутина Т.В., Каширская Е.В. Нейропсихологический анализ индивидуальных особенностей переработки лексической информации //Вопросы психологии, 2000. №3. С. 93-101.

14. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981, 96 с.

15. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80 с

16. Баллонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушария. Л., 1976.

17. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. 143 с.

18. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. 128 с.

19. Бехтерева Н.П. Механизмы деятельности мозга человека. 4.1. Нейрофизиология человека. Л.: Наука, 1988. С.114.

20. Бианки В.Л. Эволюция парной функции мозговых полушарий. Л.: Наука, 1975.

21. Бианки В.Л. Механизмы парного мозга. Л.: Наука,1989. 264 с.

22. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 192 с.

23. Боголепова И.Н. Показатели структурной организации некоторых корковых формаций в левом и правом полушариях мозга человека //Невропатология и психиатрия им. Н.Н.Корсакова. 1981. Т.81. Вып.7.

24. Богомаз С.А. Билатеральная модель структуры психики. Автореф.докт.дисс. Томск: Изд. Томского ун-та, 1999. 48 с.

25. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЕ, 2000. 352 с.

26. Бондарев С., Горожанова А., Навнычко А. Выпускники 99 в зеркале статистики //Армейский сборник. №9. 1999. С. 21-30.

27. Боровиков В. STATISTICA: искусство анализа данных на компьютере. СПб.: Питер, 2001.656 с.

28. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека. М.: Мир, 1988. 248с.

29. Брагина Н.Н.,Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. М.: Меедицина, 1981. 288с.

30. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 96 с.

31. Веремчук В. Размышления по итогам социологического анализа //Морской сборник. №6. 2000. С. 17-29.

32. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956. 517 с.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М. 1991.

34. Выготский JI.C. Психология. М., 2000. С.778-792.

35. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1965. С.198.

36. Вяткин Б. А., Щукин М.Р. и др. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие. Под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999. 328 с.

37. Газанига М. Расщепленный человеческий мозг. Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974.

38. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развития ребенка. М., 1985. С.32-40.

39. Гальперин П.Я. О психологических основах программирования обучения /В сб.: «Новые исследования в педагогических науках». Вып. 4. М., 1965.

40. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. М., 1985. С. 34.

41. Гапонова С А. Особенности адаптации студентов Вузов в процессе обучения//Психологический журнал. Т.15. №3. 1994. С. 131-135.

42. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в психологии и педагогике./Под ред. Ю.П. Адлера. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

43. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

44. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к склонностям и способностям. Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. С. 7-21.

45. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. 306 с.

46. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В. Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981. 79с.

47. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности //Психологический журнйл. 1992. Т. 13. №2. С. 3-14.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. С.154.

49. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников \\Вопросы психологии. 1981. №6. С. 13-26.

50. Давыдова М.А. Обучение студентов неязыковых вузов умениям употребления грамматических единиц в речи. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: Изд. МГУ, 1981.24 с.

51. Деннисон П., Деннисон Г. Программа «Гимнастика мозга». 4.1 и 2. М.: Восхождение, 1997. 60 с.

52. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М.: Книга, 1994. 231

53. Додонова Н.А., Зальцман А.Г., Меерсон А.Я. Особенности переработки информации правым и левым полушарием мозга //Физиология человека.1984. Т. 10. №6. С. 959-964.i

54. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и практических умений в содержании учебного предмета практического характера. Автореферат дисс.канд.пед.наук. М., 1980.

55. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.328 с.

56. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиололгические основы индивидуальной обучаемости //Вопросы психологии. №6. 1989. С. 129-135.

57. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб.: Респекс, 1995. 191 с.

58. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.: Знание, 1976. 64 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000. С.213-216.

60. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.: Новая школа, 1997. С. 103-136. ■

61. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. С.310-311.

62. Ильясов И.И. Структура "процесса учения. М., 1986.

63. Ильясов И.И., Усачева И.В. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования. М., 1980. С. 36-42.

64. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1970. 358 е.

65. Кабанова-Меллер Е.Н.Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. 96 с.

66. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328 с.

67. Кандыбович Л.В. Рефлексивный практикум как средство становления профессионального самосознания молодого учителя. М., 1997. С. 8.

68. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 294-324.

69. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.,1987.

70. Климов Е.А., Мерлин B.C. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения //Советская педагогика. 1967. №4. С. 2438.

71. Короткое Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. М.: ВПА, 1988- 201 с.

72. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. С. 666-672.

73. Красноперова О.В., Панченко A.JI. Соотношение функциональной асимметрии мозга, влияющие на субъективную характеристику сна, и психологические свойства личности //Психологический журнал. Т. 12. №2. 1991. С. 78-83.

74. Кроткова О.А., Семенович А.В. Некоторые особенности мозговой организации образов зрительной памяти человека и механизм возникновения конфабуляций//Психологический журнал. 1994. Т.15. №1. С. 97-108.

75. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. 255 с.

76. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Учпедгиз, 1960.

77. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 280 с.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. T.I. М.: Педагогикаь 1983. С. 280-380.

79. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. С. 18.

80. Лингарт Й. Актуальные вопросы теории учения: психический процесс и психическое развитие //Вопросы психологии. 1984. №5. С. 152-157.

81. Лингарт Й. Актуальные вопросы теории учения: психический процесс и психическое развитие //Вопросы психологии. 1984. №5. С. 152-157.

82. Лукьянова Н.Ф., Лобова Е.Н., Третьяков Н.В. О динамике свойств личности курсантов летных училищ //Психологический журнал. 1990. Т.П. №1. С. 138-146.

83. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 503 с.

84. Лурия А.Р. Мозг и психические процессы. М.: Педагогика, 1963.

85. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд. Московского ун-та, 1973. 373 с.

86. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С.73-103.

87. Лурия А.Р., Симерницкая Э.Г. О функциональном взаимодействии полушарий головного мозга в организации вербально-мнестических функций //Физиология человека. 1975. Т.1. №3. С. 411- 417.

88. Ляудис В.Я., Ильясов И.И. и др. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд. Московского ун-та, 1989. 240 с.

89. Максимец Г.В. Латеральная характеристика студентов художественного училища //Леворукость, антропоизометрия и латеральная адаптация. М., 1985. С. 74-75.

90. Майерс. Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000. 688 с.

91. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М.: Флинта, 1997. 238 е.

92. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

93. Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск: Изд. Мордовского ун-та, 1991.

94. Московичюте Л.И., Симерницкая Э.Г., Смирнов Н.А., Филатов М.Ю. О роли мозолистого тела в организации высших психических функций. \\ А.Р.Лурия и современная психология. М., 1982.

95. Мухин В. Минобороны сделало ставку на гражданские вузы. / Независимое военное обозрение, №10. 1999. С.З.

96. Небылицын В.Д. Современное состояние факториального анализа. В сб: Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. С.34-56.

97. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов с помощью ЭВМ. Воронеж, 1982.

98. Орбачевская Г.Н., Сербиненко М.В. Пространственно-временное распределение активации ЭЭГ при вербально-логической и зрительно-образной деятельности //Физиология человека. 1985. Т.Н. №3. С.436-442 и др.

99. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.,1986.

100. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий. Полное собрание трудов 2-ое доп.изд. Т.4. М., 1951.

101. Павлов И.П. Павловские клинические среды. T.l. М., 1954.

102. Пасечник И.Д. Операционные структуры действия систематизации в процессе усвоения математического материала подростками //Вопросы психологии. 1991. №6. С. 133-139.

103. Печенюк Н.Г., Талызина Н.Ф., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1987. 176 с.

104. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 256 с.

105. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. 80 с.

106. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. С. 159

107. Подготовка командных кадров в сухопутных войсках //Военный зарубежник. 1971. № 3. С. 42—43.

108. Полевой Ю.Л., Решетова З.А. Системный подход к построению учебного предмета в Вузе и формирование технического мышления современного инженера //Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд. МГУ, 1979. С. 10-52.

109. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в образовании. М.: Академия, 1999. 276 с.

110. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

111. Ш.Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. М., 1997.

112. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб:: Питер, 1999.

113. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т.1.

114. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 244-246.

115. Руководство по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны Российской Федерации. Приложение к приказу МО РФ № 10. М., 2000. С. 11.

116. Свидерская Н.Е., Королькова Т.А., Николаева Н.О. Психофизиологическая структура интеллектуальных действий человека //Психологический журнал.1994. Т.15. №2. С. 85-93.

117. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: Изд. МГУ, 1991.

118. Симонов П.В. Эмоциональный мозг: физиология, нейроанатомия, психология эмоций. М., 1981. С.23-54.

119. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2000. 350 с.

120. Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к Вузу //Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы образовательной и профессиональной школы. М., 1988. 4.1. С. 100-101.

121. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. М.: Тривола, 2000. 50 с.

122. Смирнов В.М., Сперанский М.М. Медленные биоэлектрические процессы коры и глубоких структур мозга человека и эмоциональное поведение //Вопросы психологии. 1972. №3. С.34-42.

123. Сохина В.П., Третьякова Н.Д. Выполняются задания производственного типа //Вестник высшей школы. 1982, №3. С. 20-22.

124. Стамбулова Н.Б. Исследование психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет. Л.: Наука, 1978.

125. Стенберг Р.Д. Практический интеллект /Под общей редакцией Р.Дж.Стенберга и др. СПб.: Питер, 2002. С. 272.

126. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. С. 51.

127. Суворова В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии //Вопросы психологии. 1975. №5. С. 25-33.

128. Суходоев В.В. Оценка компонентов активации психофизиологического состояния человека по кожно-гальваническим реакциям //Психологический журнал. 1997. Т.18. №5. С. 112-121.

129. Суходольский Г.В. Основы математической статистики. Л.: Изд. ЛГУ, 1972. 428 с.

130. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. 288 с.

131. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

132. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

133. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: Академия, 2001. 320 с.

134. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 512с.

135. Ханнафод К. Мудрое движение. М.: Восхождение, 1998. С. 145-153.

136. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. 264 с.

137. Хомская Е.Д. и др. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. М.: Изд. МГУ, 1995.

138. Хомская Е.Д. и др. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга/Под ред. Е.Д.Хомской. М., 1986.

139. Хомская Е.Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Роспедагог, 1997.

140. Хомская Е.Д. и др. Нейропсихология сегодня. \ Под ред. Е.Д.Хомской. М., 1995.

141. Хомская Е.Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии//Вопросы психологии. №3. 1999. С. 27-45.

142. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд. Московского ун-та, 1987. 288 с.

143. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М., 1992.

144. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Сироткина Е.Б. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности //Вопросы психологии. 1988. №2. С. 45-54.

145. Цветкова JI.C. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Педагогическое общество России, 2000. 126 с.

146. Цветковский С.Б. Эффективность решения пространственных задач в связи с характеристиками памяти и функциональной специализацией полушарий головного мозга //Психологический журнал. Т.14. №4. 1993. С. 48-55

147. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М. 1994. С. 128.

148. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979. 96 с.

149. Шапкин С.А. Межполушарная асимметрия в переработке эмоционально окрашенной информации //Вопросы психологии. 2000. №3. С. 102-116.

150. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы //Психологический журнал. Т. 16. №2.1995. С. 103-112.

151. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. В кн. Вопросы психологии и обучения и воспитания /Под ред. Г.С.Костюка и др. Киев, 1961. С. 12-13.

152. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание,1985. 80 с.

153. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 28-37.

154. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 6477.

155. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд. Михайлова В.А., 2000. 349 с.

156. Ярвилехто Т. Мозг и психика. М.: Прогресс, 1992. 198 с.

157. Engestrom Y. Learning by expanding. An activity-theoritical approach to developmental research. Helsinnki: Orienta-konsultit, 1987.

158. Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge //Amer. Psychologist. V.39(2). P. 292-302.

159. Kimura D. The asimmetry of the human brain //Sci. Amer., 1973, v.228, №3.

160. Longstreth L.E. Human handedness: more evidence for genetic involment //J.Genet.Psychol., 1980, v. 137.

161. Perry W.G. Forms of intellectual and ethikal development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1970.

162. Phillip C.Schiechty. Schools for the 21-st Century. Leadership Imperatives for Educational Reform. San Francisco, 1990.

163. Portner D. Zur Psychologie der Frage in de'r militarischen Aus-bildung und Menschenfuhrung//Europaische Wehrkunde. 1982. JSfe 8. P. 357.

164. Price D. G. Professional leader—personal model //Military Review. 1972. № 11.

165. Richardson W. R. The Leaven-worth influence on today's army //Military Review. 1981. N 5. P. 21—22.

166. Riegel K.F. Chapter in M.L. Commons, F.A. Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Late adolescence and adult cognitive development. New York: Praeger.

167. Sternberg R.J. Inside Intelligence //Amer.Scientist. V.74 (2). P. 137-143. 1986.

168. Thurstone L.L. The .Nature of intelligence. N.Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc., 1924.

169. Van Steenburg III R. What's a Cass Cube? //Military Review. 1981.№ 5 .p. 26—28.