Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в условиях адаптации ко второй ступени обучения

Федотова, Тамара Юрьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в условиях адаптации ко второй ступени обучения

Автореферат

Автор научной работы: Федотова, Тамара Юрьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в условиях адаптации ко второй ступени обучения"

На правах рукописи

ФЕДОТОВА Тамара Юрьевна

Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в условиях адаптации ко второй ступени обучения

Специальность 19.00.07. - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва -2005

Работа выполнена в Психологическом институте Российской Академии образования в лаборатории научных основ детской практической

психологии.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

академик РАО И.В. ДУБРОВИНА

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Т.А. РА1

Т.А. РАТАНОВА

кандидат психологических наук

И.В. КОНОВАЛОВА

Ведущая организация: Московский городской педагогический

Защита диссертации состоится «17» января 2006 года в 14.00 часов на заседании диссертационного Совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан «■{£ » декабря 2005 года.

университет

Ученый секретарь диссертационного Совета кандидат психологических наук

И.А. Левочкина

Zfrfrf

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Настоящее исследование посвящено изучению особенностей эмоционально-мотивационной сферы младших подростков на этапе их адаптации к средней школе.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

В условиях кардинальных изменений, происходящих в политической, социально-экономической, духовной жизни нашего общества, в ситуации быстро меняющихся научно-технических достижений особенно актуальным является переосмысление социальной роли и функции системы образования.

Как указывается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в XXI веке формирование у подрастающего поколения умения адаптироваться к современным условиям жизни становится одной из центральных задач образования.

В настоящее время психология рассматривает адаптацию не как пассивное приспособление к условиям жизни, а как активное взаимодействие человека с окружающей средой, которое обеспечивает ему возможность самосохранения и саморазвития (Б.Г. Ананьев, Е.К. Завьялова, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.).

Важным этапом формирования адаптивных способностей детей является переход из начальной в среднюю школу, который теснейшим образом связан с особенностями учебной мотивации младших подростков и теми эмоциональными переживаниями, которые характерны для детей на данном этапе развития.

Переход ребенка из начальной школы в среднюю характеризуется объективными изменениями условий его школьной жизни: увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик; появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал учебных программ, требующих новых уровней учебной работы; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; меняется система взаимоотношений с миром, людьми, самим собой, меняется социальный статус детей; актуализируются процессы формирования личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, И.В.Дубровина, А.Е. Олынанникова, А.К. Маркова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин и др.).

Несмотря на многочисленные исследования, проблемы перехода детей из начальной школы в среднюю, ее сущностные психолого-педагогические характеристики не раскрыты до конца в своем единстве и взаимообусловленности. В частности, недостаточно изучены эмоционально-мотивационные особенности школьников на самом первом этапе адаптации к средней школе. Это и определило тему настоящего исследования.

Объект исследования: эмоционально-мотивационная сфера личности школьников. ,...__

j Рос. национальная] J библиотека I

2006

Предмет исследования: особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в начале обучения в средней школе.

Цель исследования: изучение особенностей учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в контексте их адаптации ко второй ступени обучения. Гипотезы исследования:

1. При переходе ребенка из начальной в среднюю школу адаптация к

новым условиям в значительной степени обусловлена его эмоциональными переживаниями.

2. Эмоциональные переживания в этот период во многом определяются

характером взаимоотношений ребенка с учителями.

3. В начале средней школы учебная мотивация, интерес к учению

повышаются, и это происходит за счет новых учебных предметов при поддержке учителем проявлений положительного отношения к учению в новых образовательных условиях. Для проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам учебной мотивации и эмоциональных переживаний в младшем подростковом возрасте.

2. Изучить особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний выпускников начальной школы и пятиклассников в условиях адаптации ко второй ступени обучения.

3. Провести сравнительный анализ особенностей учебной мотивации и эмоциональных переживаний выпускников начальной школы и пятиклассников на этапе адаптации ко второй ступени обучения.

4. Разработать программу психолого - педагогической подготовки учителей - предметников и классных руководителей к работе с учащимися 5 класса на начальном этапе их адаптации к средней школе.

Методы и организация исследования. Для реализации поставленных задач в работе использован комплекс методов:

1) опросник Н.Г. Лускановой, направленный на выявление особенностей мотивации, эмоционального отношения к школе;

2) схема-характеристика Н.Г. Лускановой, позволяющая изучить особенности поведения и общения учащихся; 3) методика «Незаконченные предложения» (модификация А.Б. Орлова и A.M. Прихожан). Кроме того, проводились наблюдения за детьми; анкетирование детей, родителей, учителей; беседы с учениками, родителями, учителями.

Достоверность выводов проверялась с помощью таких методов математической статистики, как вычисление средних значений, показатель вариативности, Ькритерий Стьюдента.

База исследования. В исследовании приняли участие школьники г. Омска, заканчивающие начальную школу (3(4) класс), и начинающие обучение в средней школе (5 класс). Общее количество испытуемых - 982 человека: 305 учащихся 3(4) классов, 677-пятиклассников. В исследовании участвовали учителя-предметники и классные руководители 5-х классов - 41 человек, около 300 родителей.

Научная новизна и теоретическое значение работы заключаются в том, что в ней впервые проведен глубокий анализ эмоционально-мотивационной сферы учащихся, находящихся на начальном этапе адаптации ко второй ступени обучения.

Выявлено, что в это время у школьников весьма сильно выражено положительное эмоциональное отношение к учению, которое благоприятно влияет на развитие интересов детей, познавательных мотивов учебной деятельности.

Обнаружено, что в данный адаптационный период у пятиклассников учебная мотивация становится доминирующей в отличие от последнего года начальной школы, когда мотивация школьников обусловлена как учебной, так и внеучебной деятельностью.

Установлено, что учебная мотивация и положительное эмоциональное отношение большинства пятиклассников к школе и учителям в значительной степени зависят от уровня готовности педагогов к работе с учащимися этого возраста.

Пятиклассники воспринимают этот период своей жизни как период новых учебных возможностей, улучшения успеваемости, самоутверждения и повышения самооценки.

Практическое значение.

Полученные в работе данные об особенностях учебной мотивации и эмоциональных переживаниях младших подростков могут быть использованы в работе педагогов со школьниками и педагогов-психологов со школьниками и учителями.

Результаты исследования могут бьггь использованы в курсах лекций по педагогической и возрастной психологии.

Результаты исследования положены в основу развивающих и психокоррекционных программ, используемых педагогами-психологами образовательных учреждений г. Омска в работе с пятиклассниками.

Научные выводы диссертации отражены в программах развития образовательных учреждений, учебно-методической н нормативно-распорядительной документации управления образования г. Омска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В адаптационном периоде вновь, как при поступлении ребенка в школу, актуализируется внутренняя позиция школьника, но уже на фоне более высокого уровня его психического и личностного развития.

2. В начале обучения в средней школе внимание учителей должно быть обращено не только на содержательную преемственность начального и среднего образования, но и на понимание психологической сущности вновь возникающей социальной ситуации развития учащихся, модальность переживаний которой определяет их эмоциональное состояние и мотивацию учения.

3. В период адаптации учащихся к средней школе заметно возрастает значимость их взаимоотношений с учителями. Характер этих взаимоотношений в значительной степени определяет уровень учебной мотивации пятиклассников и их эмоциональное отношение к школе и учению.

4. Специфика условий, благоприятных для адаптации учащихся ко второй ступени обучения, в значительной степени обусловлена психологической готовностью педагогов к работе с пятиклассниками.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в опубликованных научных статьях и тезисах.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, докладывались на всероссийских (Омск- 2002, Москва - 2003, Омск - 2004), региональных (Омск - 2001, 2003, Новосибирск -2004, Якутск - 2004, Набережные Челны - 2005) областных и городских (Омск - 2000, 2001, 2002, 2003) научных конференциях и научно -практических семинарах.

Теоретические выводы и практические результаты исследования были использованы управлением образования и учреждениями образования г. Омска, внедрены в практику организации учебно-воспитательного процесса 28 омских школ, гимназий и лицеев и средней общеобразовательной школы № 799 BAO г. Москвы.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 207 наименований, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обусловлена актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулированы гипотезы и задачи, отмечены научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

Первая глава посвящена анализу литературы по теме исследования.

Анализ исследований JI.C. Выготского, Л.И. Божович,

И.В. Дубровиной, Т.В. Драгуновой, A.B. Запорожца, A.B. Захаровой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, К.И. Поливановой, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна, Г.Л. Цукерман, В.Вундта, Ф.Крюгера, У.Джемса, З.Фрейда, Ж.-П.Сартра и других показывает, что различные аспекты возрастного развития подростков были и остаются в центре внимания многих отечественных и зарубежных авторов.

С психологической точки зрения, согласно общепринятым периодизациям возрастного развития, в этот период происходит смена возрастов - младшего школьного возраста на подростковый, что определяет данный период как переходной возраст с присущей ему феноменологией (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн и др.).

Период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту называют по-разному: «переходный», «критический»,

«предподростковый», «подростковый». «Кризис» переходного возраста связан с двумя фактами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой. Эта перестройка и составляет главное содержание «кризиса», когда прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, начинает сознаваться им как не соответствующее его возможностям, он стремится изменить его (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

В отечественной психологии понятие «кризис» связано с переходом учащихся в пятый класс потому, что именно в это время многое меняется и в учении, и в самом подростке по сравнению с младшими классами. С одной стороны, меняется содержание учебного материала и значительно повышаются требования к качеству его усвоения, а с другой стороны, у подростка появляются новые интересы и увлечения (Л. И. Божович, Е.Е. Данилова, Т.В. Драгунова, Т.И. Юферева и др.).

В период первичной адаптации, в начале 5 класса, ребенок попадает в новые для себя условия школьной жизни, новую образовательную среду. Для ребенка возникает так называемая социальная ситуация развития (Л.С. Выготский). Ее основу, как известно, составляет переживание ребенком среды и себя в этой среде.

На данном этапе обучения усложняется содержание учебных предметов, значительно меняются методы их преподавания, дети входят в новый мир познания. При этом существенно расширяется спектр основных форм жизнедеятельности детей, обогащается система их отношений к миру, людям, себе, социально меняется позиция в жизни (И.В. Дубровина, К.И. Поливанова, A.M. Прихожан, Е.Г. Коблик и др.).

В ряде исследований установлено, что интерес учащихся к учению становится смыслообразующим мотивом, т.е. переходит в область личностных смыслов. Многие дети ожидают от перехода в среднюю

школу перемен, от которых учение станет интереснее, увлекательнее (A.M. Прихожан, Т.И. Юферева).

Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному предмету, причем критерием такой оценки служит не столько реальная успешность в усвоении этого предмета, сколько субъективное отношение к нему (И.В. Дубровина, И.Г. Дубов, И.М Вереникина, М.М. Рыбакова, Д.И. Фельдштейн). Это должно рассматриваться педагогами в качестве благоприятного условия для развития познавательных способностей и интересов школьников.

Рассматривая ученика как субъект познания, ряд авторов подчеркивают зависимость успешности учебной деятельности от собственной познавательной активности ребенка, которая должна быть мотивирована, интересна для него; ребенок должен видеть смысл в изучении того или иного предмета (И.В. Дубровина, П.И. Зинченко, СЛ. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин).

«Для того, чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл» (П.И. Зинченко).

В раде исследований доказано, что одним из решающих условий успешного овладения учебной деятельностью является активное положительное отношение, интерес к ней со стороны ученика, а также роль учителя в создании таких условий (И.В. Дубровина, А.К. Маркова и ДР-)-

Ученые отмечают, что мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер деятельности ребенка и система его взаимоотношений в этом возрасте с окружающими людьми. Не возраст сам по себе, а характер учения в этом возрасте определяет мотивы (Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.).

Ученые отмечают, что в младшем подростковом возрасте наблюдается своеобразный «пик наблюдательности», у младших подростков исследовательская активность в форме вопросов максимальны по объему, широте по сравнению с младшими школьниками (И.В. Дубровина).

Ученые отмечают, что даже чисто когнитивные задачи взросления в этом возрастном интервале связаны с характером взаимоотношений младшего подростка со взрослыми, а его индивидуальные способности к самоизменению становятся главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман).

Отмечено, что в общении со взрослыми для подросткового возраста характерным становится понятие «смыслового барьера», который образуется, во-первых, по отношению к конкретному человеку (когда взрослый не понимает и не учитывает мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному требованию взрослого (Л.И. Божович, Л.С. Славина).

В ряде исследований отмечаются особенности так называемого аффекта неадекватности у младших подростков, который проявляется в неадекватных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве, замкнутости как итоге столкновения двух разнонаправленных мотивов.

В то же время, исследования показывают, что на рубеже 4-5 классов значительно снижается интерес учащихся к школе, к самому процессу обучения. Распространены такие симптомы «разочарования» школьников в своей позиции ученика, как отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушение правил поведения в школе (А.К.Маркова, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Юферева и др.).

В исследованиях М.В. Матюхиной отмечено отчетливое снижение учебной мотивации к концу младшего школьного

возраста.

В ряде исследований указывается на то, что переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса, который, в отличие от «классического» подросткового кризиса пока еще слабо выражен в поведении и характеризуется тем, что изменения в мотивационной сфере еще не оформились или не возникли (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Т. И. Юферева).

Фундаментальным остается тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на определенном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на этой стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход - это обучение и воспитание ребенка с учетом перспектив его развития (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина и др.).

Актуальным и по сей день остается сформулированное учеными положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагогического опыта. Для того, чтобы нормы и образцы становились мотивами поведения и деятельности ребенка, необходимо изучать внутренний субъективный мир развития личности, то есть ту «психологическую почву», на которую падают воспитательные воздействия (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн,

T.B. Драгунова и др.).

Анализ литературы свидетельствует о том, что с началом обучения в пятом классе для большинства детей характерно ярко выраженное эмоциональное состояние, связанное с их отношением к учебным предметам.

Эмоциональное состояние младшего подростка, связанное с учебной деятельностью и характером взаимоотношений с учителями, проявляется, прежде всего, в его переживаниях, отношении к школе, учителям и самому себе.

Большое внимание проблеме эмоционального состояния школьников уделяли JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др.

В работах Л.С. Выготского переживание рассматривается как действительная динамическая единица в структуре сознания, заключающая в себе единство субъекта и среды. В переживаниях личность представлена в социальной ситуации развития.

С.Л. Рубинштейн доказывал, что переживание образует субъективное начало сознания, столь же первичное, как и знание, в котором воплощено его объективное начало.

В работах Т.В. Драгуновой, Л.С. Славиной, Е.С. Махлак, М.З. Неймарк показано, что переживаемый аффект становится препятствием на пути развития личности. Согласно А.Н.Леонтьеву, эмоциональное переживание, вызванное соотношением потребности и ее объекта, позволяет обнаружить выраженную в мотиве личностную значимость происходящего и осознать его смысл. А.В.Запорожец также доказывал, что функция эмоций состоит в придании личностного смысла предметам окружающего мира.

В работах В.К.Вилюнаса отмечено, что эмоциональные переживания являются единственным представителем мотивационных процессов на уровне психического отражения, сигнализирующим о потребностях и открывающим субъекту соответствующие предметы и воздействия.

В исследованиях С.Т. Дмитриевой, О.Б. Коневой, H.H.

Рябонедели установлено, что социальные эмоции позволяют облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания своих отношений с другими людьми.

Многие представители зарубежной психологии (В.Вундт, Ф.Крюгер, У.Джемс, З.Фрейд, Ж.-П.Сартр) выявили адаптивную и регулирующую функции эмоций, а также их роль в организации и объединении работы всех процессов, происходящих в человеке. В. Вундт раскрыл значение эмоциональных переживаний в становлении и организации субъективного образа. 3. Фрейд показал, что одним из феноменов эмоциональной жизни является амбивалентность чувств. К.Левин отмечал способность эмоционального состояния превращаться, трансформироваться в другое и считал, что накопление и дифференциация различных переживаний позволяют личности лучше

ориентироваться в окружающей действительности. Э.Клапаред рассматривал эмоциональные переживания как возможность осознать глобальную установку индивида, и, объединив в чувстве эмоцию и знание, показал их роль в адаптации организма к среде.

Исследования отечественных и зарубежных психологов (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, А.Е. Ольшанская, К. Изард, Я. Рейковский, П.В. Симонов, В.Л. Марищук и др.) показали, что положительные эмоции обеспечивают своеобразную настроенность на решение задач и жизненных ситуаций в любой, в том числе учебной, деятельности.

А.Н. Леонтьев отмечал, что специфика эмоций состоит в том, что они отражают отношение мевду мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов. Если эти переживания позитивны, среда обладает развивающим эффектом, и в ней возможна реализация и укрепление потенциального психического и личностного развития ребенка (А.Н. Леонтьев).

Эффективность самого обучения, как показывают многочисленные психологические и педагогические исследования, в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к учебному предмету, учебному заданию, как он переживает свои успехи и неудачи, какое эмоциональное отношение у него сложилось по отношению к учителю. В то же время установлено, что в школьной практике роль эмоций как важной стороны мотивационной сферы учителя недооценивают.

Психологи выделяют ряд стадий - «реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и любознательности, до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету.Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными, проявлениями положительно отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым учебным материалом (А.Д. Андреева, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.А. Иванников, А.К Маркова, М.В. Матюхина, Д.Б. Эльконин и др.).

В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале.

Конечно, эти особенности учебного материала без включения ученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

Анализ теоретических источников о значении учебной мотивации и эмоционального состояния в развитии личности позволяет сделать следующий вывод: перед педагогами стоит задача понимания особенностей учебной мотивации и эмоционального состояния младших подростков в период их адаптации ко второй ступени обучения и использования в педагогической практике адекватных этим особенностям приемов и методов обучения школьников и взаимодействия с ними.

Во второй главе описываются методы организации и процедура исследования.

Основным методом изучения обозначенной проблемы являлся двухгодичный эксперимент, в ходе которого использовались следующие приемы и методики: 1) опросник Н.Г. Лускановой, направленный на выявление особенностей мотивации, эмоционального отношения к школе; 2) схема-характеристика Н.Г. Лускановой, позволяющая изучить особенности поведения и общения учащихся; 3) методика «Незаконченные предложения» (модификация А.Б. Орлова и A.M. Прихожан). Кроме того, проводились наблюдения за детьми; анкетирование детей, родителей, учителей; беседы с учениками, родителями, учителями.

Основной экспериментальной работе предшествовало исследование, в котором в течение 2000-2002 г.г. апробировались методические приемы и процедуры обследования школьников на этапе окончания начальной школы и в период адаптации ко второй ступени обучения.

Исследование проходило в четыре основных этапа:

I - изучение особенностей учебной мотивации и эмоциональных переживаний выпускников начальной школы (апрель 2003 года, то есть конец учебного года, накануне перехода детей в 5 класс);

П - изучение особенностей учебной мотивации и эмоциональных переживаний пятиклассников в период их адаптации ко второй ступени обучения (конец первой четверти 2003-2004 учебного года);

Ш - сравнительный анализ особенностей учебной мотивации и эмоциональных переживаний выпускников начальной школы и пятиклассников; разработка на основании полученных материалов программы психолого-педагогической подготовки учителей-предметников и классных руководителей к работе с учащимися 5 класса на начальном этапе их адаптации к средней школе;

IV - реализация психолого-педагогической программы в ряде учреждений образования (январь-май и август 2004 года); выделение экспериментальных и контрольных классов для проведения дальнейшего исследования; исследование учебной мотивации и эмоциональных переживаний в экспериментальных и контрольных классах (конец октября - начало ноября 2004 года).

В третьей главе представлены результаты исследования особенностей учебной мотивации и эмоциональных переживаний выпускников начальной школы и пятиклассников в период их адаптации ко второй ступени обучения; приведен сравнительный анализ полученных данных; представлены результаты исследования учебной мотивации и эмоциональных переживаний у учащихся экспериментальных и контрольных классов, проведенного после реализации программы психолого-педагогической подготовки учителей к работе с детьми в 5 классе.

В результате исследования особенностей учебной мотивации выпускников начальной школы и пятиклассников в период их адаптации ко второй ступени обучения высокий уровень учебной мотивации выявлен у 26,3 % учащихся 3(4)классов и 28,8 % пятиклассников, низкий уровень, соответственно, у 12,1 % и 13,2 % испытуемых (рис. 1).

Эти данные свидетельствуют о том, что при переходе в пятый класс учебная мотивация у большинства детей сохраняется на прежнем уровне.

3(4) кл (2003) 5 кл (2003)

Рис.1. Уровень развития учебной мотивации учащихся (в процентах).

Результаты опроса учителей свидетельствуют о том, что дети с высоким уровнем учебной мотивации отличаются наличием познавательных мотивов, стремлением успешно выполнять предъявляемые школой требования. Они стараются соответствовать всем требованиям учителей, добросовестны и ответственны.

Наличие этих качеств отмечают также родители. В своих ответах родители подчеркивают чрезмерную ответственность, аккуратность, исполнительность детей, их желание посещать школу и выполнять домашние задания. Учебная деятельность таких детей в пятом классе, по мнению родителей, характеризуется еще и тем, что они стараются отличиться своими познаниями при переходе к обучению у разных учителей, более тщательно готовятся к урокам и интересуются дополнительными источниками информации по ряду предметов.

Установлено, что дети с нормальным уровнем учебной мотивации -61,6 % в выпускных классах начальной школы и 60, 1 % среди пятиклассников - успешно справляются с учебной деятельностью. Однако, их познавательная активность на уроках чаще всего зависит от того, интересно или нет учитель преподает новый материал, использует ли он на уроках творческие, исследовательские задания, групповые формы взаимодействия детей. В ответах по методике «Незаконченные

предложения» у учащихся 5 классов часто встречаются такие высказывания: «не нравится много писать на уроках», «нравится узнавать новое», «люблю узнавать что-нибудь интересное».

Учащиеся с низким уровнем учебной мотивации посещают школу неохотно, испытывают затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации. В то же время большинство из них (77,4 %) связывают переход в пятый класс как возможность изменить свой статус: «в пятом классе будет интереснее учиться», «я стану взрослее», «буду стараться».

В пятом классе значительно меняется состав предметов, называемых детьми в качестве любимых. При переходе из начальных классов в средние у детей происходит дифференциация интереса к разным предметам, некоторые из них воспринимаются как скучные. По результатам анкетирования в качестве нелюбимых уроков дети называют: урок музыки (в среднем 47 %); урок физической культуры (в среднем 43 %), урок труда (в среднем 30 %); урок математики (в среднем 27 %). Основными причинами такого отношения к указанным урокам около 80 % детей называют те же приемы и методы преподавания, что были в начальной школе: «ничего не изменилось», и категории «интересно-неинтересно» на уроках. Среди любимых предметов называют историю, литературу, английский язык («учусь исследовать», «учусь узнавать историю», «учитель интересно рассказывает»).

Результаты исследования показали, что 52 % младших школьников и 60 % пятиклассников ходят в школу, потому что интересно учиться; если бы сказали, что завтра не обязательно идти в школу, 71 % учащихся 3(4) классов и 80% пятиклассников пошли бы в школу все равно.

Результаты исследования по методике «Незаконченные предложения» свидетельствуют также о том, что при переходе в среднюю школу мотивация детей преимущественно связана с учебной деятельностью и стремлением проявить свои личностные качества, а ее характеристики подвергаются некоторым изменениям. Так, в высказываниях пятиклассников усиливается познавательный мотив: «хочу больше знать», «хочу узнать новое, интересное», «очень интересуюсь новыми предметами». Такие высказывания характерны для 29,3 % испытуемых - пятиклассников и лишь 14,2 % выпускников начальной школы (р <0,05).

В высказываниях пятиклассников, характеризующих когнитивный компонент учебной деятельности, отражается также значимость для них «хороших и отличных оценок», которые продолжают оставаться важным стимулом учебы: «хочу получать хорошие оценки», «хочу получать больше пятерок» и т.д. Так, если в начальной школе высказывания такого характера зафиксированы у 35, 6 % детей, то в 5-х классах - у 64,7 % (р < 0,05).

У пятиклассников значительно более выражено стремление быть лучшим в классе по учебным результатам, завоевать уважение

окружающих, доказать свои умения на уровне «взрослых требований», что в целом отражает стремление учащихся 5-х классов к самоутверждению в учебной деятельности (в среднем 60 %). Для учащихся же 3 (4)-х классов характерны высказывания, связанные с проявлением в учебной деятельности таких личностных качеств, как аккуратность, внимательность, прилежность (в среднем 32 %).

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что при переходе из начальной школы в среднюю учебная мотивация детей претерпевает некоторые изменения содержательного характера: возрастает значимость учебной деятельности; намечается тенденция к формированию активной познавательной позиции, усиливается мотив самоутверждения в учебной деятельности. В то Лее время следует подчеркнуть, что уровень учебной мотивации пятиклассников и учащихся начальных классов имеет незначительные различия. Это свидетельствует о психологическом сходстве пятиклассников с младшими школьниками, что необходимо учитывать педагогам при организации учебно-воспитательного процесса.

Анализ результатов исследования особенностей эмоциональных переживаний учащихся, полученных по методике Н.Г. Лускановой, показал, что положительное эмоциональное отношение к школе характерно для 22,9 % выпускников начальной школы и 30,8 % учащихся 5-х классов (р<0,05). Среди позитивных изменений,

произошедших в их школьной жизни, пятиклассники называют следующие: знакомство с новыми учителями и друзьями (20 %), появились новые предметы (18 %), стали нам доверять и стали взрослее (15 %), перешли в среднюю школу (15 %), изменилась ответственность (10 %). Одновременно с этим возросло число пятиклассников, негативно относящихся к школе (с 1,6 % в 3(4) классах до 4,2 % в 5 классах (р<0,05) (рис.2).

3(4) кл (2003) 5 кл (2003)

Рис.2. Отношение обучающихся к школе (в процентах).

Характер ответов пятиклассников на вопросы свидетельствует о том, что увеличилось количество отрицательных переживаний, связанных с учением и учителями. Ответы пятиклассников на вопросы анкеты свидетельствуют о том, что учителя стали больше задавать (20 %), больше времени приходится тратить на выполнение домашних заданий (15 %) и даже в воскресенье не хватает времени на отдых (12 %). Это, в свою очередь, вызывает негативные эмоциональные переживания у детей.

Пятиклассники больше всего радуются в школе: учебе (45 %), учителям (43 %), всему интересному на уроках (28 %), переменам (17 %), встрече с друзьями (12 %), когда родители довольны (10 %), праздникам (7%). Больше всего огорчаются в школе: двойкой (25 %), отношениями с учителями (23 %), стало труднее учиться (20 %), конфликтами с одноклассниками (14 %), диктантами (9).

Важным показателем эмоционального состояния детей является такая характеристика, как эмоциональная устойчивость/неустойчивость. Согласно полученным данным к эмоционально устойчивым можно отнести 72,4% учащихся 3(4) классов и 71,0% пятиклассников, а эмоционально неустойчивыми являются 27, 6% выпускников начальной школы и 29,0 % учащихся 5 классов (рис.3). Существенных различий между выпускниками начальной школы и пятиклассниками по данному качеству не выявлено.

3(4) кл (2003) 5 кл (2003)

Рис.3 .Особенности эмоциональной устойчивости/неустойчивости обучающихся (в процентах).

В результате бесед с родителями и учителями установлено, что эмоционально устойчивых детей отличает более ровный характер переживаний, связанных со школьной жизнью, и наоборот,

эмоционально неустойчивые дети глубоко переживают неудачи, связанные с обучением и общением с учителями и со сверстниками.

Учащиеся 5-х классов стремятся использовать новую учебную ситуацию, связанную с переходом на предметное обучение, для изменения собственного статуса ученика, стать более успешными в учебной деятельности, перейти в разряд хорошистов или даже отличников, а учителя не замечают их старания.

Контент-анализ высказываний детей по методике «Незаконченные предложения» свидетельствует о том, что наиболее значимыми и эмоционально окрашенными для детей при переходе в пятый класс становятся процесс обучения и характер взаимоотношений со значимыми взрослыми: учителями и родителями. Установлено, что характер взаимоотношений с учителями оказывает значительное влияние на эмоциональные переживания пятиклассников.

Негативные эмоциональные переживания связаны с тем, что учащиеся 5-х классов стремятся использовать новую учебную ситуацию, связанную с переходом на предметное обучение, для изменения собственного статуса ученика, стать более успешными в учебной деятельности, перейти в разряд хорошистов или даже отличников, а учителя не замечают их старания.

Установлено, что характер общения с учителями, сверстниками, успехи в учебной и внеучебной деятельности влияют по-разному на эмоциональное состояние детей на этапе выпуска из начальной школы и в период их адаптации к средней школе. Так, если общение со сверстниками является значимым для 67 % учащихся 3(4) классов и 42 % пятиклассников (р<0,001), то общение с учителями, соответственно, для 33% выпускников начальной школы и 58 % пятиклассников. Эмоциональные переживания школьников в конце начальной школы преимущественно связаны с успехами во внеучебной деятельности (в среднем 32,4 %) (р<0,001). Для них характерны следующие ответы: «нравится заниматься в художественной школе», «нравится заниматься спортом», «люблю ухаживать за своей собакой». С учебной деятельностью эмоциональные переживания связывают 24 % выпускников начальной школы.

Результаты исследования показывают, что характер взаимоотношений с учителем оказывает существенное влияние на отношение пятиклассников к школе, к тому или иному учебному предмету. В целом положительные высказывания по шкале «Общение с учителем» характерны для 62,4 % пятиклассников, отрицательные - для 19,2 %. Негативные высказывания относятся лишь к отдельным предметам, отметкам и личностным особенностям учителей («не люблю, когда к нам обращаются грубо», «не люблю, когда на нас кричат», «боюсь отвечать у доски, так как учитель может накричать на меня»).

Анализ высказываний, характеризующих эмоциональное отношение испытуемых к общению с родителями, показывает, что они также в

значительной степени определяют эмоциональное самочувствие детей. Для 35,9 % пятиклассников характерны следующие высказывания: «люблю, когда меня хвалят родители», «люблю, когда родители хвалят за хорошие оценки».

Одновременно с этим у 37,2 % пятиклассников выявлен

недостаток эмоциональной поддержки со стороны педагогов, которую они ожидали получить от них в средней школе. Недостаток эмоциональной поддержки со стороны учителя отметили 23 % учащихся 3(4) классов (р<0,001).

Итак, данные этого этапа исследования свидетельствуют, что при переходе детей из начальной школы в среднюю происходят некоторые изменения в эмоциональных переживаниях младших подростков. Если в конце обучения в начальной школе наметилась тенденция на преобладание общения со сверстниками, а эмоциональные переживания в большей степени были связаны с успехами во внеучебной деятельности, то с переходом в пятый класс эмоциональные переживания детей связаны в первую очередь с характером их взаимоотношений с учителями. Положительно воспринимается пятиклассниками процесс общения с родителями. Ожидаемая эмоциональная поддержка со стороны учителей в период адаптации детей к новым условиям обучения оказывается для них недостаточной.

Анализ результатов исследования эмоциональных переживаний и учебной мотивации учащихся 5 классов, бесед с учителями и их ответов на вопросы анкеты показал, что многие из педагогов не готовы к работе с детьми на начальном этапе обучения в средней школе.

На основе полученных данных была разработана и реализована программа психолого-педагогической подготовки учителей-

предметников и классных руководителей к работе с учащимися 5 класса на начальном этапе их адаптации к средней школе. Занятия в рамках данной программы были проведены в январе-мае и августе 2004 года с учителями и классными руководителями, которые с сентября месяца должны были начать работу в 5 классах.

На IV этапе эксперимента (конец октября - начало ноября 2004 года) изучены особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний пятиклассников. В исследовании приняли участие учащиеся экспериментальных и контрольных классов (243 и 135 человек соответственно).

Результаты проведенных исследований свидетельствуют о

значительных позитивных изменениях, наблюдающихся у учащихся экспериментальных классов (табл. 1).

У учащихся контрольных классов исследуемые качества остались на прежнем уровне.

Исследуемые Результаты, Результаты, Результаты,

параметры полученные в полученные в полученные в 2004-

2003-04 2004-2005 2005 учебном году

учебном году учебном году в в

(в процентах) контрольных экспериментальных

классах (в классах (в

процентах) процентах)

Уровень учебной

мотивации:

высокий 28,8 27,6 37,0

низкий 13,2 13,8 11,2

Эмоциональное

отношение к

школе:

позитивное 30,8 29,6 54,2

негативное 4,2 5,1 1,8

Высказывание по

шкале «Общение

с учителем»:

положительное 62,4 63,0 69,9

отрицательное 19,9 18,2 7,3

Недостаток

эмоциональной

поддержки со

стороны учителя 37,2 34,5 22,8

Табл. 1. Сравнение результатов диагностики пятиклассников по годам.

Незначительное снижение количества пятиклассников с низким уровнем учебной мотивации педагоги и психологи школ объясняют тем, что у этих учащихся на этапе обучения в начальной школе не были сформированы на должном уровне общеучебные умения и навыки, а также компоненты учебной деятельности. Это свидетельствует о необходимости осуществления комплексного психолого-педагогического подхода на всех этапах обучения и развития школьников.

В целом результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

начальной школой субъективное значение учебной деятельности возрастает. Стремление узнать больше нового, интересного, доказать свои умения на уровне новых требований со стороны взрослых - все это становится ведущими стимулами учебы. Учебная мотивация и стремление пятиклассников к успеху в учебной деятельности связаны с их эмоциональными переживаниями.

2. В начале обучения в средней школе внимание учителей должно быть направлено на понимание психологической сущности той социальной ситуации развития учащихся, которая является определяющей как для учебной мотивации, так и для эмоциональных переживаний младших подростков.

З.Значимость взаимоотношений пятиклассников с учителями в начальный период адаптации заметно возрастает и оказывает существенное влияние на уровень учебной мотивации детей. Характер взаимоотношений младших подростков с учителями имеет большое значение для формирования познавательных интересов по учебным предметам и связан со значительными эмоциональными переживаниями пятиклассников. Ожидаемая эмоциональная поддержка со стороны учителей на этапе адаптации учеников к средней школе оказывается для них недостаточной.

4. Развитие учебной мотивации и сохранение позитивного эмоционального отношения пятиклассников к школе и учению в значительной степени зависят от психологической готовности педагогов к работе с пятиклассниками. В практику работы образовательных учреждений необходимо вводить программы психолого - педагогической подготовки учителей к работе с учащимися 5 классов.

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Проблемы адаптации первоклассников к систематическому обучению в школе. //Социально-психологическая служба в системе образования Омской области: Материалы областной научно-практической конференции /под редакцией В.А. Гуляйкина.- Омск, 1994. С. 19-22.

2. Проблема адаптации пятиклассников ко второй ступени обучения.// Служба практической психологии: проблемы, поиски, перспективы: Материалы региональной научно-практической конференции /под редакцией Г.Д. Бабушкина.- Омск: Лицей 143, 2001. С. 7-10.

3. Содержание мотивационной сферы пятиклассников и организация их учебной деятельности.// Социально-психологическая служба образования: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции/ под редакцией И.А. Вишнякова. - Омск, 2002. С. 72-75.

4. «Синдром эмоционального выгорания» как фактор профессионального риска педагога.// Социально-психологическая служба образования: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции/ под редакцией И.А. Вишнякова. - Омск, 2002. С. 114-119.

5. Организация взаимодействия педагогов начальной и средней школы по развитию учебной мотивации обучающихся./ЯТрактическая психология в системе образования Омской области: Материалы конференции, посвященной 10-летию службы практической психологии Омской области/под редакцией Л.Н. Антилоговой. - Омск, 2003. С.18-22.

6. О проведении опытно-экспериментальной работы по преподаванию психологии в омских школах.//Практическая психология в условиях модернизации образования: Тезисы участников Всероссийского съезда практических психологов образования России/ под редакцией В.В. Рубцова. - Москва, 2003. С. 358-360.

7. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях реализации принципа преемственности (на примере деятельности ППМС-центра и школ г. Омска. //Сборник материалов П Национальной конференции «Психология образования: региональный опыт» /под редакцией В.В. Рубцова. - Москва, 2005. С. 169-171.

8. Моя личная траекторияУ/Глава в учебном пособии «Мой выбор -жизненный успех». - Москва, 2005. С. 54 - 112.

-к

«226 3 12

РНБ Русский фонд

2006-4 29161

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Федотова, Тамара Юрьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ АДАПТАЦИИ КО ВТОРОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ.11

1.1. Проблема учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в отечественной и зарубежной психологии.11

1.2. Психолого-педагогические особенности перехода от младшего школьного возраста к подростковому.46

1.3. Психологические особенности детей младшего подросткового возраста.л.60

1.4. Постановка проблемы, гипотеза и задачи исследования.67

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.68

2.1. Процедура исследования. Выборка испытуемых.68

2.2. Анкета школьной мотивации.73

2.3. Методика «Незаконченные предложения».79

2.4. Схема-характеристика учащихся.84

2.5. Анкета.85

ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СРЕДНЮЮ.89

3.1. Учебная мотивация школьников в период перехода из начальной школы в среднюю.89

3.2. Эмоциональные переживания выпускников начальной школы и младших подростков.96

3.3. Сравнительный анализ особенностей учебной мотивации и эмоциональных переживаний учащихся выпускных классов начальной школы и пятиклассников в период их адаптации ко второй ступени обучения.107

3.4. Психолого-педагогическая подготовка педагогов к работе с учащимися 5 классов в период их адаптации к новым условиям обучения.110

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в условиях адаптации ко второй ступени обучения"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

В настоящее время психология рассматривает адаптацию не как пассивное приспособление к условиям жизни, а как активное взаимодействие человека с окружающей • средой, которое обеспечивает ему возможность самосохранения и саморазвития (Б.Г. Ананьев, Е.К. Завьялова, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.).

Переход ребенка из начальной школы в среднюю характеризуется объективными изменениями условий его школьной жизни: увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик; появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал учебных программ, требующих новых уровней учебной работы; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; меняется система взаимоотношений с миром, людьми, самим собой, меняется социальный статус детей; актуализируются процессы формирования личности (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, И.В.Дубровина, А.Е. Олыпанникова, А.К. Маркова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин и др.).

Объект исследования: эмоционально-мотивационная сфера личности школьников.

Цель исследования: изучение особенностей учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших подростков в контексте их адаптации ко второй ступени обучения.

Гипотезы исследования:

1. При переходе ребенка из начальной в среднюю школу адаптация к новым условиям в значительной степени обусловлена его эмоциональными переживаниями.

2. Эмоциональные переживания в этот период во многом определяются характером взаимоотношений ребенка с учителями.

3. В начале средней школы учебная мотивация, интерес к учению повышаются, и это происходит за счет новых учебных предметов при поддержке учителем проявлений положительного отношении к учению в новых образовательных условиях.

Для проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи исследования:

Методы и организация исследования. Для реализации поставленных задач в работе использован комплекс методов:

A.M. Прихожан). Кроме того, проводились наблюдения за детьми; анкетирование детей, родителей, учителей; беседы с учениками, родителями, учителями.

Достоверность выводов проверялась с помощью таких методов математической статистики, как вычисление средних значений, показатель вариативности, t-критерий Стьюдента.

База исследования. В исследовании приняли участие школьники г. Омска, заканчивающие начальную школу (3(4) класс), и начинающие обучение в средней школе (5 класс). Общее количество испытуемых - 982 человека: 305 учащихся 3(4) классов, 677- пятиклассников. В исследовании участвовали учителя-предметники и классные руководители 5-х классов - 41 человек, около 300 родителей.

Практическое значение.

Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций по педагогической и возрастной психологии.

Научные выводы диссертации отражены в программах развития образовательных учреждений, учебно-методической и нормативно-распорядительной документации управления образования г. Омска.

На защиту выносятся следующие положения:

Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, докладывались на всероссийских (Омск- 2002, Москва - 2003, Омск - 2004), региональных (Омск -2001, 2003, Новосибирск - 2004, Якутск - 2004, Набережные Челны -2005) областных и городских (Омск - 2000, 2001, 2002, 2003) научных конференциях и научно - практических семинарах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 207 наименований, 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования уровня учебной мотивации свидетельствует о том, что после проведения программы психолого-педагогической подготовки учителей к работе в 5 классах и при условии использования ими в работе с пятиклассниками тех принципов и подходов, которые лежат в основе этой программы, исследуемые позитивные показатели имеют тенденцию к увеличению, а негативные - к уменьшению

Данные, полученные нами при проведении исследования на последнем этапе в экспериментальных и контрольных классах, свидетельствуют не только о результативности работы по подготовке учителей к обучению пятиклассников, но и о необходимости вводить подобные программы во все образовательные учреждения.

В целом результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. С переходом на вторую ступень обучения у пятиклассников актуализируется внутренняя позиция школьника. Особенностью мотивационной сферы младших подростков становится то, что учебная мотивация является доминирующей, а по сравнению с начальной школой субъективное значение учебной деятельности возрастает. Стремление узнать больше нового, интересного, доказать свои умения на уровне новых требований со стороны взрослых - все это становится ведущими стимулами учебы. Учебная мотивация и стремление пятиклассников к успеху в учебной деятельности связаны с их эмоциональными переживаниями.

3.Значимость взаимоотношений пятиклассников с учителями в начальный период адаптации заметно возрастает и оказывает существенное влияние на уровень учебной мотивации детей. Характер взаимоотношений младших подростков с учителями имеет большое значение для формирования познавательных интересов по учебным предметам и связан со значительными эмоциональными переживаниями пятиклассников. Ожидаемая эмоциональная поддержка со стороны учителей на этапе адаптации учеников к средней школе оказывается для них недостаточной.

Материалы диссертации отражены в следующих публикациях автора:

5. Организация взаимодействия педагогов начальной и средней школы по развитию учебной мотивации обучающихся .//Практическая психология в системе образования Омской области: Материалы конференции, посвященной 10-летию службы практической психологии Омской области/под редакцией Л.Н. Антилоговой. - Омск, 2003. С.18-22.

7. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в условиях реализации принципа преемственности (на примере деятельности ППМС-центра и школ г. Омска. //Сборник материалов II Национальной конференции «Психология образования: региональный опыт» /под редакцией В.В. Рубцова. - Москва, 2005. С. 169-171.

8. Моя личная траектория.//Глава в учебном пособии «Мой выбор - жизненный успех». - Москва, 2005. С. 54 - 112.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Переход ребенка из начальной школы в среднюю характеризуется объективными изменениями условий его школьной жизни: увеличивается число учебных предметов, появляется несколько учителей, усложняется материал учебных программ, меняется система взаимоотношений школьника с миром, людьми, самим собой. Этот этап в жизни ребенка является важным с точки зрения не только формирования его адаптивных возможностей, но и сохранения учебной мотивации и развитие позитивного отношения к школе и учению.

Как показывают результаты нашего исследования, при переходе из начальной школы в среднюю учебная мотивация детей претерпевает некоторые изменения содержательного характера: возрастает значимость учебной деятельности; намечается тенденция к формированию активной познавательной позиции, усиливается мотив самоутверждения в учебной деятельности. В то же время следует подчеркнуть, что уровень учебной мотивации пятиклассников и учащихся начальных классов имеет незначительные различия. Это свидетельствует о психологическом сходстве пятиклассников с младшими школьниками, что необходимо учитывать педагогам при организации учебно-воспитательного процесса.

Данные исследования свидетельствуют о том, что при переходе детей из начальной школы в среднюю происходят некоторые изменения в эмоциональных переживаниях младших подростков. Если в конце обучения в начальной школе наметилась тенденция на преобладание общения со сверстниками, а эмоциональные переживания в большей степени были связаны с успехами во внеучебной деятельности, то с переходом в пятый класс эмоциональные переживания детей связаны в первую очередь с характером их взаимоотношений с учителями. Положительно воспринимается пятиклассниками процесс общения с родителями. Ожидаемая эмоциональная поддержка со стороны учителей в период адаптации детей к новым условиям обучения оказывается для них недостаточной.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Федотова, Тамара Юрьевна, Москва

1.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. - 1988. - № 6.- С.64-71.

2. Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. Взаимоотношения подростков в школьном коллективе // Вопросы психологии. 1988. - № 3.- С.78-84.

3. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дис. .канд.психол.наук.-М., 1989.- 156с.

4. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989. - 223с.

5. Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 174с.бБлага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Книга для учителя Д.М.Прошуниной. - М.Просвещение. -391.- 140с.

6. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.-1994.-№1.-С Л6-28.

7. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.- 327с.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М. :Просвещение, 1968. 464с.

9. Ю.Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/ Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.-С.58-73.

10. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопросы психологии. 1976. - № 1. -С.46-58.

11. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - № 2. - С. 14-26.

12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. - № 4. - С. 13-28.

13. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.- 287с.

14. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. Сред. Учеб. заведений / М.К.Акимова, Е.М.Борисова, Е.И.Горбачева и др.; Под.ред. К.М.Гуревич, Е.М.Борисовой. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 342с.

15. Венгер А.Л., Дёсятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям // Вопросы психологии. 1995. - № 1.- С.25-34.

16. Вереникина М.И. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста: Дис. .канд.психол.наук.-М., 1988.- 164с.

17. В мире подростка / под ред. А.А.Бодалева. М., 1980.- 163с.

18. Вознесенская И.Н. Психологические основы формирования дисциплинированности младших подростков: Дис. канд.психол.наук.-М., 1994.-167с. 20. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. М., 1967.- 367с.

19. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младших школьников // Вопросы психологии. 1987. - № 2.-С.57-64.

20. Воробьева Н.П. Возрастная динамика общения школьников: Дис. каднд.психол.наук. М., 1989.- 164с.

21. Выготский Л.С. Кризис 7 лет // Выготский Л.С. Собр. соч. Т.4. -М., 1984.-С. 376-385.

22. Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собр. соч. -Т.4.-М., 1984.-С.236-467.

23. Гаврилова Т.П., Фетисова Е.В. Экспериментальные исследования отношений младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения/ Психолого-педагогические проблемы общения. М. 1999.-С.53.

24. Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств. М.: Педагогика. 1984.- 164с.

25. Галигузова JI.H. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии. 1985. -№3.-С.57-62.

26. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся (на материале учашихся 4-8 лассов): Дис. .канд.психол.наук.-JI., 1990. -164с.

27. Гейдебранд К.фон О душевной сущности ребенка. Минск: Творч.-произв. центр "Полифакт", 1991.-73с.

28. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989.- 79с.

29. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методическая разработка для школьного психолога / Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер и др.; под ред. А.Л.Венгер. М., 1989. - 157с.

30. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Знание, 1988.- 79с.

31. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С.99-106.

32. Гуткина Н.И. "Зона ближайшего развития" и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. - С.18-35.

33. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.- 378с.

34. Давыдов В.В .Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.- С. 178-232.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.-379с.

36. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте Вопросы психологии. 1992. - № 1.- С. 12-26.

37. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте / Вопросы психологии. 1992. - № 2.- С. 10-32.

38. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности/ Вопросы психологии.-1992.-Л«3.-С. 12-25.

39. Драгунова Т.Е. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С.25-37.

40. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979.- С.29-37.

41. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьников.-М., 1975 .-231с.

42. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М, 1991.-362с.

43. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы //Руководство практического психолога.-М.1995.-С.7-9.

44. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. - № 4. -С.35-46.

45. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. О развитии познавательных интересов младших школьников // Вопросы психологии. 1975. - № 3. -С.64-72.

46. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересами и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. 1982. № 3.-С.56-61.

47. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников. -М., 1991.- 143с.

48. Ермоленко В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младшем школьном и подростковом возрасте: Дис. .канд.психол.наук.-М., 1984.-163с.

49. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 170с.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды.- М, 1986.-357с.

51. Захаров А.И. Психические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. 1982. - №1.- С.35-48.

52. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., 1986.-243с.

53. Зверева М.В. Психолого-педагогические основы повышения эффективности обучения в начальной школе // Начальная школа. 1978. - № 8. - 74-84.

54. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1996.- 467с.

55. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура. И Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.:Педагогика. 1989.-С .46-63.

56. Зинченко С.Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Радова школа, 1990. -54с

57. Как построить свое "Я"/ Под ред. В.П.Зинченко. М.: Педагогика, 1991.-131 с.

58. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

59. Катаев В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте: Учеб. Пособие. Орехово-Зуево, 1992. - 54 с.

60. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. 1993. -№ 1. -С.56-78.

61. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 78 с.

62. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976. -135с.

63. Кон И.С. Какими они себя видят. М., 1975.- 49с.

64. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.- 214с.

65. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984. - 334 с.

66. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива).- Изд-во "Наука", 1988. 270с.69 .Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшими школьниками // Вопросы психологии. 1990. - № 4.-С.56-63.

67. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения: Me леву з. сб. науч. тр./Отв.ред. Е.А.Шумилин. М.: МОПИ. 1986.-127с.

68. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.- 135с.

69. Краковский А.П. Трудный возраст. М., 1966,- 147с.

70. Краковский А.П. О подростках. М., 1970. - 231 с.

71. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. Л.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.- 462с.

72. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М.: Генезис. 1997.-264с.

73. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. Изд. 2-е, исправ. и дополн. М.: Просвещение, 1965.- 465с.

74. Крушельницкая О.Б. Психологические особенности взаимоотношений одаренного школьника со взрослыми и сверстниками: Автореф. .канд.дис. -М., 1998.-23с.

75. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся / Под ред. А.Л.Гройсмана. -М.: Нар. образование, 1994.-143с.

76. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., «Просвещение», 1972,- С.98 - 105.

77. Лаврова К.Н. Улица. Компания. Подросток. М.: Знание, 1987.-98с

78. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960. -С. 273-291.

79. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М. ,1979. -325с.

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., Педагогика, 1983.-367с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 462с.

82. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Учеб. пособие. Новосибирск: НГПИ, 1987. - 89с.

83. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.- 79с.

84. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Дис. .докт.психол.наук.-М.Д974.-С.74

85. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в обучении. Психоло—педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.- С.57-73.

86. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.- С.67-84.

87. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Пед-ка, 1986.-143с.

88. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.- 369с.

89. Лишин О.В. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка: Дис. канд.психол.наук. М., 1984.- 158с.

90. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-352с.

91. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М, 1974.-365с

92. ЛутошкинА.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М,978.-78с.

93. Лучанская Л.С. Сознательное принятие учебной ситуации детьми 6-7лет // Вопросы психологии. 1988. - № 3.- С.83-94.

94. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С.94-102.

95. Максименко С.Д. Проблемы метода возрастной и педагогической психологии// Вопросы психологии. 1989. - №4.- С. 16-29.

96. Маркова А.К. Психология обучения подростков. М., 1975.- 215с.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. VI., 1983. -268с.

98. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Проев., 1993.- 356с.

99. Ю2.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 286с.

100. ЮЗ.Матвеев В.Ф., Лебедев А.В. Особенности отношения дезадаптированных подростков к личностным качествам людей // Вопросы психологии. -1984.-№3. -С.67-79.

101. Ю4.Масгутова С.К. Основные направления работы школьного психолога с подростками/Шсихология-практике обучения и воспитания.-М.1990.-С.69-74.

102. Маствилискер Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности/УВопросы психологии.-1989.-№3.-С.58-72.

103. Юб.Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.- 123с.

104. Межличностные отношения, их роль в совершенствовании учебной деятельности: Сб.научн.тр. / Ташкентск.гос. пед.ин-т им. Низями; Отв.ред. М.Г.Давлетишн. Ташкент: ТГПИ, 1985. - 102 с.

105. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учебн.пособие к спецкурсу // Перм.гос.пде.ин-т, Урал.отдел. об-ва психологов при АН СССР. Пермь: ПГПИ, 1988. 79с.

106. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности,самосознание. Пермь. -1990,- 352с./

107. Ю.Мерлин B.C. Личность и общество: Уч.пособие к спецкурсу Лерм.гос.пед.ин-т, Урал.отд-е о-ва психологов при АН СССР. Пермь: ПГПИ, 1990. -90с.

108. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса//ПГПИ, 1971. 118 с.

109. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф.канд.дис. М., 1979.- 23с.

110. Мудрих А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 76с.

111. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1991.- 124с.

112. Научно-методический основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик.- М., 1988.- 253с.

113. Пб.Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий: Сб.работ. М.: Наука, 1976. - 336 с.

114. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М.: Педагог, 1988.-144с.

115. Неупокоева Н.М. Особенности общения младших школьников со взрослыми и сверстниками // Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980.- С. 125-138.

116. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2000. -368с.

117. Обухова Л.Ф. Концепция детского развития: за и против-М.,1981.- 368с.

118. Общение и формирование личности школьника / Под ред. Бодалева А.А., Кричевского Р.Л. М., 1987.- 165с.

119. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.-231с.

120. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -286с.

121. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. ~ 77 с.

122. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы психологии. 1994. - № 3.-С.57-63.

123. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возвраста / Под.ред.Эльконина Д.Б., Венгер А.Л. -М., 1988.- 231с.

124. Отношение школьников к учению: Межвуз.сб.научн.трактат (Рост.н/Д гос.пед.ин-т; / Редкол.: Алферов А.Д.(отв.ред.) др.). Ростов н/Д: РГПИ, 985.-110с.

125. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. -М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 368с.

126. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998.- 468с.

127. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. ~М., 1977.- 131с.

128. Подросток: Проблема воспитания детей в семье. Пер. с венгерского /Ф. Гати и др.- М., 1977. 153с.

129. Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года)//Вопросы психологии.-1999.-№1.-С.21-34. 1994. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия. 2000.- 243с.

130. Пономарев Я.А. Знания, мышления и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -264с.

131. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика М.: Педагогика, 1976.-280с.

132. Прихожан A.M. Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте учащихся массовой школы и школы-интерната // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.- С. 110123.

133. Прихожан A.M. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.- 265с.

134. Прихожан A.M. Младший школьный возраст // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991.- С.48-67.

135. Проблемы диагностики умственного развития учащихся Сб.статей. / Под ред. Калмыковой З.И. М.: Педагог., 1975. - 207с.

136. Прохоров А.О. Психологические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казанского университета, 1991. -165с.

137. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. -М, 1990.- 168с.

138. Психология. Словарь. / под ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. -М., 1985.-264с.

139. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В .Запорожца, Б.Ф.Ломова. М., 1983.- 432с.

140. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся:Учебн.-метод, пособие /Л.Н. Прокошенко и др.;Под ред. Л.Н. Прокошенко, В.А. Татенко. Киев: Выща шк., 1989. -252с.

141. Психологическая служба в школе. М., 1984.- 325с.

142. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М., 1981.- 213с.

143. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися педагогическом общении: Дис. . канд.психол.наук. М., 1983- 157с.

144. Пушкина Т.А. Влияние содержания и структуры системы задач на мотивацию учебной деятельности учащихся-подростков: Дис. канд.психол.наук.-М., 1981.- 153с.

145. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995.-267с.

146. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. научн.тр./ АПН СССР, НИИ общ. и пед. Психологии;Редкол.:А.Г. Рузская (отв.ред.) и др.. М.: АПН СССР, 1990. - 166с.

147. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся ВНИИ проф.-технического образования. М.: Высшая школа, 1990. - 79с.

148. Реан А.А. Психология подростка: Полное руководство дл психологов, педагогов и родителей//М.,2003.-с.25-122.

149. Рождественская Н.А. Как понять подростка. -М., 1995.-75 с.

150. Рубинштейн C.JI. Человек и мир / Проблемы общей психологии. -М., 1976.-243с.

151. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989. -379с.

152. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / НИИ общ.и пед.психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1987.- 159с.

153. Сайко В.Д. Ценностные ориентации детей при переходе из младшего школьного возраста в подростковый//Вопросы психологии.-1986.-№2.-С.63-70.

154. Савина Г.В. Особенности представлений детей 9-10 лет о душе / Вопросы психологии. 1995. -№3.- С.79-83.

155. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. -С.96-112.

156. Сапожникова JI.C. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников //Вопросы психологии.-1990.-№4.-С.58-69.

157. Сергоманов П.А. Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте: Автореф.канд.дис. М., 2000.-23с.

158. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. М.: Знание, 1992. - 77с. 170. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости.

159. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1992 .- 74с.

160. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.- 268с.

161. Снайдер Ди. Курс выживания для подростков: В 2ч.: Перевод. Ди Скайдер. -Волгоград: ВЕДО, Б.г.,1992.- 154с.

162. Снегирева Т.В., Платон К.Н. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте / НИИ педагогики. Кишинев: Штиинца, 1988. - 152с.

163. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. 1986. - №2 .-С.75

164. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях: Учебн.пособие / ЛГУ. Л.: ЛГУ, 1988. -67с.

165. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников.-М., 1988.- 136с.

166. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.375с.177 .Учителям и родителям о психологии подростка / (Г.Г.Аркелов. Н.М.Жариков, Э.Ф.Зеер и др. ); Под ред. Г.Г.Аркелова -М.: Высш. Шк.- 1990.- 164с.

167. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М., 1979.-254с.

168. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М. 1982.- 257с.

169. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М. -1989.-326с.

170. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся: Межвуз сб.науч. тр./ Новосибирский гос.пед.ин-т;( Редкол.: В.Г.Леонтьев (отв.ред.)(и др.). -Новосибирск : НГПИ, 1985. С.79-91.

171. Формирование интереса к учению у школьников / (Г.С.Абрамова, Б.М.Грицыпшн, Л.К.Золотых и др.); под ред. А.К.Марковой; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986.- 156с.

172. Формирование и диагностика учебной деятельности школьников: Межвуз. Сб. ВГПИ.- Волгоград, 1990,- 134с.

173. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. И.В.Дубровиной. -М.,1987.- 145с.

174. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления") // Вопросы психологии. 1993. Л.-С.79-88.

175. Хрестоматия по возрастной психологии// Учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна.-М., 1994.- С. 121-131.

176. Чебыкин А.Я. Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии 1987. -№6.- С. 76-84.

177. Чебыкин А.Я. Распознание педагогами выражения эмоций у учащихся Вопросы психологии. -1991. № 5.- С.89-96.

178. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.-123 с.

179. Чиркова Т.М. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку// Вопросы психологии.- 1987. № 3. - С. 87-96.

180. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. - №3. -С.46-64.

181. Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности?// Психологическая наука и образование. -. 2000. № 2. -С. 78-89.

182. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста// Психологическая наука и образование. -. 2000. № 2- С. 24-36.

183. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии 2001. - №5.- С.23-36.

184. Шабалина В.В. Особенности мотивации //В кн.Психология подростка/ Под ред. А.А. Реана. М., 2003.- С.291-293.

185. Шварцара И. и кол. Диагностика психического развития. Прага, 1978.- 135 с.

186. Школа и психологическое здоровье учащихся/ Под ред. С.М. Громбаха-М., 1988.-99 с.

187. Щербакова Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников// Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 78-85.

188. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1971. №4.- С. 12-24.

189. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. -М.:3на-|ние, 1974.-215с.

190. Эльконин Д.Б. Психология игры .- М., 1978.- 265с.

191. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.-327с.

192. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Сб. статей под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1994. С. 158-160.

193. Юферева Т.И. Учащиеся переходят из начальной школы в среднюю // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991.- С.65-79.

194. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М., 1967.- 137с.

195. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984.- 156с.

196. Яковлева ЕЛ. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. - № 5.-С.57-69.

197. Анкета школьной мотивации (методика Н.Г. Лускановой)

198. Сводная таблица результатов1. Школа №Класс1. Дата проведенияп/п Фамилия, имя Ответы на вопросы анкеты Уровень мотивации 5 вопрос 8 вопрос 9 вопрос 10 вопрос Сумма баллов 2 3 2 3 2 3 2 3 1 2 3 4 5