Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности

Семина, Любовь Вячеславовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Семина, Любовь Вячеславовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности"

На правах рукописи

Семина Любовь Вячеславовна

ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.07.- Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Рязанском государственном педагогическом университете имени С.А. Есенина на кафедре психологии

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, профессор КуПЦОВ И.И.

доктор психологических наук, профессор Орлов А.Б. кандидат психологических наук Данилова Е.Е.

Рязанский институт развития образования

Защита диссертации состоится « 4 » ноября 2003 года в ГЦ часов на заседании диссертационного Совета К-008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая, д. 9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Автореферат разослан « J » ы^Ь^сЬа 2003 года

Ученый секретарь

диссертационного Совета г я

кандидат психологических наук £¿0 И.А. Левочкина

•¿ООЬ-Ь

&бо59 2азе9£4

Общая характеристика работы

Актуальность исследован ия.

Уровень притязаний как уровень трудности выбираемых целей признается психологами важнейшим личностным образованием, характеризующим тенденцию к определенной активности в поведении и деятельности.

В многочисленных зарубежных и отечественных преимущественно лабораторных исследованиях уровня притязаний выявлены многие личностные и ' социально-психологические факторы, свидетельствующие о его сложной де-

терминации и многомерности, описаны некоторые модели и механизмы целе-» образования, установлены индивидуальные характеристики данного феномена,

выявлена связь между возрастанием высоты и адекватности притязаний и усилением активности в деятельности.

Вместе с тем некоторые важные аспекты исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными. Одним из них является вопрос об особенностях проявления и формирования притязаний в учебной деятельности школьников. Психологами отмечаются определенные возрастные колебания этой характеристики, в частности, выявлено заметное снижение учебной активности учащихся третьих классов.

В связи с этим является необходимым изучение возрастных особенностей, его детерминант, условий, механизмов и закономерностей формирования адекватных притязаний, а также возможностей их влияния на повышение активности школьников.

Цель исследов ания - выявление факторов и условий, влияющих на формирование уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности.

Объект исследования —уровень притязаний как личностная характеристика.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. Петербург

Предмет исследования - качественные особенности уровня притязаний младших школьников, обучающихся по учебным программам лицейских, общеобразовательных и коррекционных классов.

Гипотезы исследования:

1. Уровень притязаний детерминируется сложным взаимодействием индивидуально-личностных и социально-психологических факторов, которые в конкретной деятельности выстраиваются в определенную иерархическую структуру и определяют тенденцию целеобразования каждой личности.

2. Ведущая роль в детерминации притязаний школьника на уроке принадлежит индивидуально- личностным факторам: самооценке, мотивации, интеллекту, произвольной регуляции. Однако их влияние может быть изменено под воздействием социально-психологических факторов (влиянием одноклассников и учителя).

3. Вследствие значительных различий в уровне развития личностных детерминант и их специфического взаимодействия с социально-психологическими влияниями уже в младшем школьном возрасте могут иметь место как устойчивые модели целеобразования, так и неустойчивые, которые могут изменяться под влиянием ситуационных факторов.

4. Качественные характеристики уровня притязаний в общеобразовательных, лицейских и коррекционных классах могут совпадать, но количественная представленность моделей целеобразования в них неодинакова.

Задачи исследования:

1. Раскрыть качественные характеристики целеобразования и его основные детерминанты у младших школьников с высоким, средним и низким уровнем притязаний.

2. Раскрыть различия уровня притязаний у школьников, обучающихся по лицейским, общеобразовательным и коррекционным программам.

3. Выявить в лонгитюдном исследовании возможности влияния уровня притязаний на учебную активность учащихся, обучающихся по разным учебным программам.

4. Разработать рекомендации, адресованные учителям и родителям, по формированию и коррекции уровня притязаний младших школьников.

Методологической основой исследования явились разработанные отечественными психологами положения личностно - деятель-ностного подхода (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович и др.) и теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), работы по психодиаг-носгике (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник, А.М. Прихожан, Е.И. Рогов, Й. Шванцара, Д.Б. Эльконина и др.).

Методы исследования

Уровень притязаний школьников исследовался методом формирующего эксперимента в учебной деятельности. Использовались также наблюдение, экспертные оценки, социометрия, тесты, беседа, анализ и обобщение научной литературы по изучаемой проблеме и материалов исследования, непараметрические методы обработки экспериментальных данных.

В качестве исходного приема была использована классическая методика изучения притязаний личности, принятая в школе К. Левина и его сотрудников, в модификации А.И. Самошина (1968) и В.К. Калина (1968), адаптированная нами к младшему школьному возрасту и дополненная разработкой разных условий оценивания выполняемых школьниками учебных заданий на уроке. Всего изучено 112 учащихся (66 мальчиков, 46 девочек). Проведено 206 экспериментальных уроков на базе школ № 1,7,10,34,39,52, 59,67 г. Рязани.

Достоверность полученных результат ов и обоснованность выводов обеспечивалась ориентацией на деятель-ностную концепцию личности, совпадением результатов исследования и выводов с экспертными оценками учителей, работающих в экспериментальных классах, качественным и количественным анализом с использованием методов математико-статистической обработки данных.

Научная но виз на диссертационного исследования заключается в следующем:

1. Выявлены особенности уровня притязаний детей, обучающихся по лицейским, общеобразовательным и коррекционным учебным программам: количественные и качественные показатели целеобразования учащихся лицейских классов значимо выше, чем общеобразовательных и коррекционных. Раскрыта специфика детерминации этих различий.

2. Описаны двенадцать моделей целеобразования младших школьников и уточнены их детерминанты.

3. Установлены содержание и структура естественного эксперимента по диагностике и формированию уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности.

4. Разработаны рекомендации по формированию и коррекции уровня притязаний младших школьников изученных классов и повышению их учебной активности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Разный уровень развития личностных детерминант (самооценки, мотивации, интеллекта и воли) и специфика их взаимодействия с рядом возникающих на уроке ситуативных и устойчивых факторов (влияние учителя и ценностных ориентаций в притязаниях одноклассников) обусловливают значительные различия в качестве притязаний - от низких неустойчивых неадекватных до высоких устойчивых адекватных. Нами выделены двенадцать качественных характеристик (моделей) целеобразования.

2. Хорошо сформированные личностные детерминанты обеспечивают высокий адекватный уровень притязаний школьников, целеобразование которых имеет устойчивый, стратегический характер, связанный со сформировавшимися смысловыми и целевыми установками и высокой активностью в учении. Влияние социально-психологических факторов велико: они актуализируют у этих детей мотивы достижения и позиционные мотивы, но играют, однако, подчиненную роль.

3. Целеобразование учащихся со средним уровнем притязаний обусловлено недостаточным уровнем развития личностных детерминант и преоблада-

нием влияния социально-психологических факторов, которые актуализируют позиционные мотивы и приводят к неадекватности при выборе целей.

4. Устойчивые низкие и заниженные притязания у некоторых учащихся коррекционных классов детерминированы доминирующим влиянием социальных, и, прежде всего, низким статусом этих классов в современном российском образовании, под влиянием которого у детей формируются комплекс неполноценности и частые состояния фрустрации на уроке, а также низким уровнем развития личностных свойств.

5. Коррекция и эффективное формирование устойчивых адекватных притязаний, приводящие к заметному повышению активности младших школьников в учебной деятельности, имеют специфику в общеобразовательных, лицейских и коррекционных классах.

Практическая значимость результатов исследован ия заключается;

- в разработке рекомендаций для учителей и родителей по формированию уровня притязаний школьников, обучающихся по разным программам;

- в представлении материалов исследования для написания в программах вузовских курсов «Уровень притязаний школьников» (Рязань, 1999) и «Психодиагностика» (Рязань, 1999) для всех специальностей очного и заочного отделений факультета педагогики и методики начального образования Рязанского государственного педагогического университета;

- во внедрении методик экспериментальной диагностики и формирования уровня притязаний в учебный процесс школ № 1, 7, 10,34,39,52, 59, 67 г. Рязани с положительным результатом (повышение уровня притязаний и познавательной активности, коррекция самооценки, мотивации учения, волевой регуляции).

Апробация результатов исследования осуществлена в учебном процессе названных выше школ, при консультировании

учителей и родителей; при проведении лабораторно - практических занятий по курсу «Уровень притязаний школьников» на факультете истории Рязанского госпедуниверситета; в выступлениях на научно-практических конференциях «Проблемы формирования позитивной Я - концепции» (Рязань, 1997), на научно-практической конференции «Теоретические основы и вариативные технологии позитивной Я - концепции» (Рязань, 1999), «Краеведческие аспекты воспитания гражданина России» (Рязань, 2001), на VIII Российской научной конференции «Человек как единство телесного, душевного и духовного » (Рязань, 1999).

Структурой объем

Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения. Общий объем работы составляет 170 страниц машинописного текста. Работа включает 9 таблиц, список литературы из 172 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, гипотеза и конкретные задачи, раскрыты научная новизна и практическая значимость, определены теоретико-методологические принципы, дан краткий перечень методов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методические вопросы исследования уровня притязаний» представлены различные подходы в теории и методах изучения уровня притязаний.

В параграфе 1.1. «Исследование уровня притязаний в зарубежной и отечественной психологии» рассматриваются разные аспекты исследовния феномена «уровень притязаний».

Понятие «уровень притязаний» неоднозначно понимается разными психологами. Ученица К. Левина Т. Дембо (1931), которой принадлежит приоритет в выделении феномена притязаний, понимала его как промежуточную цель на

пути к достижению исходной трудной цели, Ф. Хоппе (1930) - как цель последующего действия.

Позднее Дж. Френк (1935) и К. Левин (1935) видят в уровне притязаний «тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании».

В последующих многочисленных исследованиях, несмотря на неоднозначность трактовки понятия «уровень притязаний» в зарубежной и в отечественной литературе, наиболее распространенным является определение его как уровня трудностей выбираемых целей.

Важнейшей проблемой в исследовании уровня притязаний является его детерминация. К. Левин (1944) выделил ситуационные (влияние успехов и неудач и прошлого опыта ранга трудности) и стабильные (привычный успех, чувство реализма субъекта, групповые стандарты) факторы. Он утверждал, что уровень притязаний нередко формируется в зависимости от величины «несоответствия достижения» (расхождение между намеченной целью и исполнением). В последующих исследованиях Ф. Хоппе и М. Юкнат было изучено влияние успехов и неудач при выполнении заданий, которое было подтверждено многими зарубежными и отечественными авторами (В.К. Гербачевским (1975), А.Н. Капустиным (1980), Ж. Нютгеном (1975), Ф. Робайе (1957), Е.А. Серебряковой (1956), Л. Фестингером (1942), И. Чайддом (1954) и др.). Вместе с тем А.И. Самошин (1967), В.К. Калин (1968), В.Н. Семин (1972), В.А. Комогоркин (1978) установили, что неуспех в деятельности не всегда приводит к снижению уровня притязаний.

Были выявлены и другие ситуативные факторы, влияющие на уровень притязаний: особенности формулировки инструкции (Р. Гоудд (1939), Д. Ротгер (1942), Л. Фестингер (1946) и др.); отношение испытуемого к эксперименту и экспериментатору (Р. Гоудд (1939), Н.Г. Калита (1971), Ф. Робайе (1957) и др.); значимость выполняемой деятельности (O.K. Тихомиров (1977), X. Хекхаузен (1963) и др.); имеющееся в ходе эксперимента эмоциональное состояние

(В.К.Вилюнас (1976), Я. Рейковский (1979), Ф. Робайе (1957) и др., присутствие других людей (Ф. Робайе (1957), К. Шнейдер (1980) и др.); ориентация на оценку другими людьми (Е.И. Савонько (1972) и др.);

Влияние норм и стандартов группы на уровень притязаний ее членов было подтверждено и в исследованиях К. Андерсона и X. Брандта (1939), Д. Сиверстена (1957), Л. Фестингер (1942), Д. Чапмана и Дж. Вулкмана (1939).

Важную роль еще одной социально-психологической детерминанты -семьи - подчеркнули Л.В. Бороздина (1993), Ф. Робайе (1957) и др.

В конкретной же ситуации, по мнению К. Левина и Ф. Хоппе, притязания определяются, главным образом, устойчивыми личностными факторами. Среди них они называют прежде всего самооценку (по Ф. Хоппе, «уровень - Я») и мотивацию. Связь самооценки с уровнем притязаний общепризнанна, а некоторые авторы эти понятия отождествляют, считая уровень притязаний индикатором самооценки (А.И. Липкина (1974), Е.А. Серебрякова (1956) и др.). Некоторые авторы (JIM. Божович и Л .С. Славина (1976), Л.В. Бороздина и Л. Видин-ска (1986), Л.В. Бороздина и Е.А. Залученова (1989), В.А. Комогоркин (1986), В.Н. Семин (1975)) отмечают несовпадение этих феноменов, что указывает на необходимость более глубокого изучения их взаимосвязи и причин их расхождения.

Еще одна важнейшая устойчивая детерминанта уровня притязаний - мотивация - исследовалась Дж. Френком (1935), Ф. Хоппе (1930), Т. Дембо (1931), которые установили существование при целеполагании двух основных конфликтующих тенденций: достигать успеха на возможно высоком уровне трудности и избегать неудач.

Позднее Дж. Мак-Клеланд (1953; 1961) и Дж. Аткинсон (1957; 1958; 1964; 1965) создали теорию «мотивации достижений», согласно которой у каждой личности существует общая диспозиция, действующая при целеполагании и названная Дж. Мак-Клеландом (1953) «потребностью в достижении». Эта потребность по Дж. Аткинсону, как устойчивый атрибут личности, существует латентно до тех пор, пока ее не актуализируют ситуационные факторы.

Важная роль мотивации в формировании уровня притязаний подтверждена и в работах отечественных авторов - Л.И. Божович (1968), Б.В. Зейгарник

(1970), А.К. Марковой, ТА. Матис и А.Б. Орлова (1990), B.C. Мерлина

(1971) и др.

Одним из значимых факторов притязаний является уровень интеллектуального развития, влияние которого на уровень притязаний отметили В.К. Горбачевский (1970), Б.В. Зейгарник (1972), В.К. Калин и В.И. Панченко (1980) и др. Было установлено, что испытуемые с высоким интеллектуальным развитием имеют, как правило, более высокий уровень притязаний.

Некоторые психологи (В.К. Калин (1968), А.И. Самошин (1967) и др.) обнаружили взаимосвязь уровня притязаний и уровня волевой регуляции поведения.

Раскрыта связь уровня притязаний со свойствами нервной системы (А.Н. Капустин, О.Г. Мельниченко (1971), эмоциональностью (В.К. Горбачевский (1970), Я. Рейковский (1979), экстраверсией - интроверсией (Г. Айзенк (1946), О.Г. Мельниченко (1971), с отдельными качествами личности: с честолюбием, чувством собственного достоинства, смелостью ( Ф.Хоппе (1930), М. Юкнат (1937), с ответственностью, наличием жизненных перспектив, аффективностью (Ф. Робайе (1957)), с настойчивостью (А.И. Самошин (1967), М. Хаусман (1933)), с тревожностью (Дж. Аткинсон (1960), JI.B. Бороздина (1993), Ф. Робайе (1957), уверенностью в себе (Ф. Робайе (1957), Е.А. Серебряковой (1956).

Таким образом, обзор исследований уровня притязаний показывает сложность его детерминации, различия в методологии и методике изучения.

В параграфе 1.2. «Методы и организация исследования» излагаются методы и методики исследования.

В данном исследовании использовались модификации классической методики К.Левина, успешно реализованные В.К. Калиным (1968), А.И. Самоши-ным (1967) и др. и дополненные автором.

Содержание и техника лонгитюдного естественного эксперимента заключались в следующем.

На уроках математики при проведении плановых самостоятельных и контрольных работ после прохождения очередной темы учителя предлагали учащимся самостоятельно выбрать задания, ранжированные по трем уровням трудности: «легкие», «средней трудности» и «трудные». Дети воспринимали это как обычный методический прием учителя. В инструкции учитель сообщал детям необходимую информацию: условия оценивания выполненных работ, возможность замены заданий и др.

Условия оценивания выполненных заданий менялись в зависимости от конкретной цели эксперимента (уточнение мотивации, самооценки, устойчивости уровня притязаний): в одних экспериментах отметки за самостоятельную работу не выставлялись в тетрадь и журнал, в других учитель вводил «отметочное ограничение» (правильное выполнение «легкого» и задания «средней трудности» оценивалось соответственно отметками «три» и «четыре»), в третьих - правильно выполненное задание любой трудности оценивалось отметкой «пять».

В некоторых экспериментах для выявления устойчивости детерминант притязаний учитель преднамеренно сообщал детям об условиях оценивания выполняемых работ после выбора ими трудности заданий.

С целью выяснения динамики уровня притязаний и уточнения ее детерминант, серия экспериментов с одним и тем же условием оценивания выполненных учащимися заданий повторялась в течение учебного года три раза.

Во всех экспериментах фиксировалась активность учащихся на уроке, анализировались детерминанты и динамика их притязаний, самостоятельность и настойчивость во время выполнения заданий, эмоциональные реакции на успехи и неудачи. В некоторых экспериментах применялась скрытая магнитофонная запись вербального общения учащихся в отсутствие учителя.

В исследовании использовались также методы беседы, анкеты, тестирование, рейтинг, изучение продуктов деятельности, социометрия. Материалы исследования обрабатывались методами математической статистики (достовер-

ность различий определялось по угловому ср -критерию Фишера). Корреляция определялась по формуле Спирмена.

Вторая глава «Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности» содержит изложение результатов исследования целеоб-разования у учащихся с разным уровнем притязаний, а также психолого-педагогические рекомендации по его формированию в классах, обучающихся по общеобразовательным, лицейским и коррекционным учебным программам.

В параграфе 2.1. "Особенности целеобразования учащихся с высоким уровнем притязаний" рассматриваются количественные и качественные особенности четырех экспериментально выявленных моделей (типов) высокого уровня притязаний:

1. Высокий устойчивый адекватный (13,6% от общего количества изученных). Во всех экспериментах учебного года школьники с таким качеством уровня притязаний выбирали "трудные" задания, которые соответствовали их знаниям.

2.Высокий устойчивый неадекватно завышенный (6%). У этих детей во всех экспериментах зафиксирован выбор "трудных" заданий с небольшим завышением своих возможностей.

3. Высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно завышенный (16,8%). Дети с такой моделью целеобразования в 15%-55% экспериментов выбирали задания высокой трудности, завышая свои знания.

4. Высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно заниженный (2,2%). Учащиеся с таким качеством целеобразования выбирали задания "средней трудности" в 15%-45% экспериментов.

Общее количество школьников с высоким уровнем притязаний составляет 38,5%. В третьих классах по сравнению со вторыми классами число таких школьников увеличилось (по суммарному показателю р< 0,001), что свидетельствует об эффективности проводимого экспериментального формирования качества уровня притязания.

В классах, обучающихся по разным программам обучения, выявлены достоверные количественные различия и по суммарному показателю, и по отдельным моделям: в лицейских классах учащихся с 1-4 моделями больше (73,5%), чем в общеобразовательных (26,1%, р<0,001) и коррекционных (29,1%, р<0,001). В первой модели различия зафиксированы на 0,001 уровня значимости; во второй модели- соответственно р<0,05 и р<0,01; в третьей - соответственно р<0,004 и р<0,075. По количеству школьников с четвертой моделью в названных классах статистически достоверных различий не обнаружено.

В целеобразовании школьников с 1-4 моделями высокий уровень притязаний подкрепляется соответствующей познавательностью на уроках: у них зафиксированы устойчивое внимание, интерес к познанию нового материала, участие в обсуждении возникающих на уроке проблемных ситуаций, стремление выполнить задания оригинальным способом, обоснование и отстаивание своего мнения, настойчивость при выполнении заданий, самостоятельный, быстрый, уверенный, нередко с плохо скрываемой гордостью, выбор заданий, выполнение необязательных домашних заданий.

Нет значимых различий и в уровне достижения цели: 84,4% - в первой модели, 80% - во второй, 80% -в третьей, 85,5% - в четвертой.

Анализ личностных детерминант выявил у школьников с первой моделью целеобразования более высокую и адекватную ретроспективную (в 86% экспериментов) и прогностическую самооценки (в 80%), чем во второй модели (соответственно 75% и 60%), в третьей соответственно 50% и 30%. В четвертой модели зафиксирована заниженная самооценка в 30-50% экспериментов.

В сложной мотивационной иерархической структуре первой модели в ситуации выбора трудности заданий главными являются реально действующие мотивы: потребность достижения успеха, стремление получить глубокие знания по изучаемому предмету, желание преодолевать трудности в учении, позиционные мотивы, которые вместе с высоким интеллектом (средние итоговые вербальные показатели -121 балл, невербальные показатели - 119 баллов) и волевой регуляцией (33 балла из 35 возможных) делают возможным их домини-

рование над сильным воздействием социально-психологических факторов (ценностным эталоном уровня притязаний класса, референтных групп, социальными ожиданиями учителя и др.).

Завышение притязаний учащихся со второй моделью целеобразования обусловливается завышенной самооценкой (в 25%-40% экспериментов, недостаточно высоким уровнем развития интеллекта (соответственно 110 баллов и 107 баллов), что приводит к преобладанию социально-психологических факторов над личностными.

Колебания качества притязаний в третьей модели целеобразования вызывались специфическим набором детерминант одни учащиеся снижали трудность выбираемых заданий при адекватной самооценке в 45% экспериментов, хорошо развитых мотивации, интеллекта и волевой регуляции, проявляя гибкость целеобразования и продуцируя высокий уровень достижения и учебной активности. У других школьников, имевших заниженную самооценку, средний уровень интеллекта, высокий - волевой регуляции, хорошо развиты осознанные мотивы учения, главной причиной завышения притязаний являлась сильная актуализация позиционных мотивов из-за низкого социометрического статуса и под влиянием ценностного эталона уровня притязаний класса (общественного мнения). Некоторые учащиеся имели средний уровень интеллекта и воли, завышенную самооценку в 30-50% экспериментов и недостаточно развитую мотивацию - преобладает мотив получения хорошей отметки и позиционные мотивы, нередко не подкрепляемые высокой активностью на уроках и в домашней подготовке и приводящие к нежелательному завышению притязаний.

Школьники, проявившие целеобразование четвертой модели, занижали свои притязания, хотя и имели высокий уровень интеллекта, не только из-за недостаточного развития самооценки, воли и преобладания мотива избегать неудачи, но и из-за боязни осуждения одноклассниками и родителями.

В диссертации раскрыта специфика целеобразования 1-4 моделей и его детерминация в классах, работающих по общеобразовательным, лицейским и коррекционным учебным программам.

Параграф 2.2 "Характеристика целеобразования у школьников со средним уровнем притязаний" посвящен анализу качества уровня притязаний детей, отнесенных к 5-10 его моделям.

В группу учащихся со средним уровнем притязаний включены шесть моделей целеобразования, среди которых только пятая модель характеризуется хорошим качеством:

5. Средний устойчивый адекватный (7%),

6. Средний устойчивый неадекватно завышенный (4,4%),

7. Средний устойчивый неадекватно заниженный (1,1%),

8. Средний (в сочетании с низким), неустойчивый неадекватно завышенный (12%),

9. Средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно заниженный (3,3%),

10. "Скачкообразный" (29,3%).

Общее количество этой группы школьников составляет 57,1% от общего количества изученных. Выявилось, что детей со средним уровнем притязаний в третьих классах меньше, чем во вторых (р<0,003).

Школьники с пятой моделью целеобразования (7% от общего числа изученных) в течение учебного года выбирали задания средней трудности, адекватные их знаниям.

Личностные детерминанты находятся на хорошем уровне развития: средний итоговый вербальный показатель интеллекта - 109 баллов, невербальный -107 баллов, произвольной регуляции - 27 баллов. Самооценка в 75 % экспериментов адекватная, уровень достижения - 85%. Отсутствие повышения уровня притязаний после успехов у школьников 5 типа дают основания считать преобладающим в мотивации учения мотива избегать неудачу, а самооценку - устойчивой и адекватной. Влияние ценностных ориентаций референтных групп, класса в целом и учителя сопровождается выборами социально одобряемых заданий ("средней трудности"), которые обеспечивают и достижение успеха (це-

ли), и поддержание статуса хорошего ученика в классе, и, следовательно, личностного комфорта.

Шестая модель целеобразования выявлена только в общеобразовательных классах (4,4%). Эти школьники выбирали только задания средней трудности, неадекватно завышая свои знания.

Эта модель целеобразования детерминирована доминированием социально-психологических факторов (ценностными ориентациями референтной группы и класса над слабо развитыми индивидуально личностными: (средний итоговый вербальный показатель - 94 балла, невербальный - 89 баллов, уровень волевого развития (по оценке учителей) - 23 балла), неадекватно завышенная самооценка (в 50% экспериментов). В мотивации ведущими являются мотив получения хорошей отметки, достижение временного успеха и позиционные, которые приводили не только к завышению притязаний, но и активизировали их учебную активность.

Седьмая модель целеобразования (1,1%) выявлена только в общеобразовательных классах. Эти школьники, постоянно осуществляли выбор средних заданий, имея хорошие и отличные способности (итоговый вербальный показатель - 115 баллов, невербальный - 111 баллов). Высокий уровень развития самооценки, мотивации учения, волевой регуляции позволяет этим учащимся противостоять социальным влияниям, проявляя высокую познавательную активность на уроках и в домашней самостоятельной работе. Коррекция занижения притязаний осуществлялась заменой выбираемых ими заданий «средней трудности» «трудными», но детям об этом не сообщалось.

Учащиеся с восьмой моделью целеобразования (12 %) имеют низкие знания, но в 15-85 % экспериментов завышали притязания. Завышение уровня притязаний этими учащимися, среди которых большинство из коррекционных и общеобразовательных классов, обусловлено доминированием социально-психологических факторов (прежде всего ценностных ориентации референтных групп и условиями оценивания) над личностными, которые развиты слабо, особенно интеллект: у 80% детей коррекционных классов средние итоговые вер-

бальные показатели -66-70 баллов, невербальные 62-64 балла. Вместе с тем зафиксирована положительная динамика в третьих классах по сравнению со вторыми - 0,034 (по суммарному показателю). Завышение притязаний у таких детей, безусловно, нуждается в квалифицированной коррекции и, прежде всего, за счет формирования самооценки, воли. Неплохой эффект был получен, когда выбранное школьником задание завышенной для него трудности негласно подменялось заданием, адекватным его знаниям.

3,3% школьников с девятой моделью целеобразования выбирали задания "средней трудности" и "легкие" (25%-40%), которые неадекватны их хорошему уровню развития интеллекта, знаниям и волевого развития. Зафиксирована неадекватно заниженная самооценка (40% экспериментов), которая, дополняемая преобладающими мотивами избегать неудачу и получать хорошие отметки, оказывает более сильное влияние на уровень притязаний, чем ценностные ориентации класса и референтных групп в момент выбора трудности задания. Эта модель целеобразования также нуждается в коррекции, потому что не всегда связана с высокой активностью в учении.

Десятый тип целеобразования - "скачкообразный" оказался самым распространенным в младшем школьном возрасте (29,3%) и разнородным по составу: во вторых классах в него входили дети и с низкой, и со средней, и с высокой успеваемостью. Но в третьих классах в сравнении со вторыми была зафиксирована положительная динамика качества уровня притязаний (р<0,001), т.к. учителям удалось в школьных классах повысить самооценку, мотивацию и сформировать ценностные ориентиры притязаний. В итоге уровень притязаний стал более высоким и адекватным, а учебная активность детей заметно улучшилась.

Самой важной спецификой уровня притязаний этой модели является резкое его завышение и занижение (на 2 балла): после выбора "легкого задания" в случае успеха следует выбор "трудного", после неуспеха может последовать "скачок" с "трудного" задания и выбор "легкого". Причиной резкой неустойчивости уровня притязаний явилось недостаточное развитие личностных детер-

минант и доминирование влияния социально-психологических факторов (одноклассников и социальных ожиданий учителя). Специфика целеобразования школьников, обучающихся по общеобразовательным, лицейским и коррекци-онным программам, изложена в диссертации.

В параграфе 2.3 "Особенности целеобразования учащихся с низким уровнем притязаний" описана специфика целеобразования двух моделей:

11. Низкий устойчивый адекватный(3,&%);

12.Низкий устойчивый неадекватно заниженный(0,5%).

Одиннадцатая модель уровня притязаний выявлена у небольшой группы

учащихся коррекционных классов. Все школьники этого типа имеют низкий уровень интеллектуального (вербальный показатель - 66 баллов, невербальный - 64 балла) и волевого развития (21 балл). Эти дети учатся в школе для детей с серьезными нарушениями в мышлении, речи, внимания, памяти, а также с заболеваниями нервной системы. Самооценка неадекватно заниженная. 4,5% из них отказались оценивать свои работы. Познавательная и позиционная мотивация отсутствует: они не повышают уровень притязаний даже после относительных успехов. Активность на уроках низкая.

Низкий уровень развития анализируемых личностных и отсутствие толерантности к социальным воздействиям (одноклассников и учителя), а также мнение в обществе об ущербности детей, обучающихся в коррекционных классах, приводят к появлению комплекса неполноценности, неуверенности в себе, к фрустрации, к нежеланию повышать уровень притязаний, к учебной пассивности.

Особенность двенадцатой модели целеобразования - постоянный выбор «легких» заданий учениками, несмотря на оценку их знаний учителем отметкой «четыре». Он детерминирован низкой устойчивой неадекватной самооценкой, низким уровнем развития воли, интеллекта, мотивацией, главным мотивом в которой является получение положительной оценки.

Воздействие социального влияния (референтной группы) только усиливает стремление ограничиться низким уровнем притязаний. Положительной динамики не зафиксировано ни у одного школьника с 11-й и 12-й моделями.

В параграфе 2.4 второй главы «Психолого-педагогические рекомендации по формированию уровня притязаний младших школьников» раскрыты технология проведения естественного формирующего эксперимента, возможные условия оценивания выполняемых школьниками заданий на уроке, как способы диагностики целеобразования, содержание воспитательной работы учителя с учащимися и просветительской - с родителями, акцент в которой сделан на формирование личностных детерминант и, прежде всего, оценке школьниками своих знаний на данном отрезке учения. Раскрываются также конкретные рекомендации для включения в индивидуальные карты развития ребенка и индивидуальные коррекционные программы.

Проведенное исследование дает основания сделать следующие выводы:

1. Подтвердилась гипотеза о сложной детерминации уровня притязаний младших школьников, которая имеет иерархическую структуру, включающую в себя взаимосвязанные индивидуально-личностные и социально-психологические факторы.

2. Несмотря на многочисленность и разнородность детерминант, качество уровня притязаний учащихся на уроке определяется уровнем развития четырех личностных образований (самооценки, мотивации, интеллекта, волевой регуляции) и социально-психологических факторов - ценностных ориентации референтных групп, класса в целом, а также влиянием учителя. Недостаточное развитие даже одного из названных выше личностных образований приводит к снижению качества уровня притязаний (появление неадекватное™ и неустойчивости). Однако окончательный вывод о его недостатках целеобразования необходимо делать с учетом активности школьника в учебной деятельности.

3. Формирование неофициальных ценностных эталонов притязаний референтных групп и большинства одноклассников (общественного мнения) на уроке неизбежно, они могут возникнуть и без желания учителя, и иметь разную

форму выражения и динамику развития. Их влияние двояко: они могут способствовать завышению уровня притязаний, снижая его качество, и в то же время интенсивно актуализируют мотивы самоутверждения и престижа, побуждая школьника к повышению учебной активности.

4. Выявлены и описаны двенадцать разных по стабильности моделей це-леобразования. Формирование стабильных (стратегических) моделей поведения обусловлено преобладанием влияния высоко развитых личностных детерминант над социально-психологическими, которые обязательно воздействуют на учащихся, но играют подчиненную роль.

Нестабильные модели целеобразования формируются при доминировании социально-психологических воздействий над недостаточно развитыми личностными детерминантами.

5. Есть основания полагать, что формирование уровня притязаний школьника на уроке определяет не борьба мотивов достижения успеха и избегания неудачи, а противоборство личностных и социальных детерминант (прежде всего, ценностных ориентации класса и референтных групп).

6. Выявленная положительная динамика качества целеобразования в отдельных классах и по суммарному показателю в третьих классах по сравнению со вторыми доказывает возможность повышения качества уровня притязаний и учебной активности школьников.

Результаты исследования опубликованы в следующих работах:

1. Семина Л.В. Механизмы формирования уровня притязаний младших школьников // Психология взросления и педагогическая стратегия: проблемы формирования позитивной Я-концепции. Рязань, Изд-во РГПУ,1997. - 0,1 пл.

2. Семина Л.В. Формирование оценочного компонента Я-концепции младшего школьника // Теоретические основы и вариативные технологии позитивной Я-концепции. Рязань, Изд-во РГПУ, 1999.-0,1 пл.

3. Семина J1.B. Методики изучения и условия формирования уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности. Рязань, Изд-во РГПУ, 1999.-0,2 пл.

4. Семина Л.В. Уровень притязаний младших школьников как показатель гражданского самоопределения и самореализации // Краеведческие аспекты воспитания гражданина России. Рязань, Изд-во РГПУ, 2001. - 0,1 пл.

5. Семина Л.В. Особенности уровня притязаний учащихся младших классов, обучающихся по программам повышенного уровня. Рязань, Изд-во РГПУ, 1999. - 0,1 пл. (в соавторстве).

6. Семина Л.В. Программа курса «Уровень притязаний школьников (детерминанты, диагностики, коррекция, механизмы формирования)». Для всех специальностей очного и заочного отделений РГПУ. Рязань, Изд-во РГПУ,1999. -1,3 пл. (в соавторстве).

7. Семина Л.В. Программа курса «Психодиагностика». Рязань, Изд-во РГПУ, 1999. - 1 пл. (в соавторстве).

Лицензия ЛР № 020049 от 11.07.97 Подписано в печать 30.09.03 г. Бумага офсетам, формат 60x84 '/,<. Усл. пея. л. 1,17. Уч.-изд. л 0,6. Тираж <0 экз. Заказ № 263.

Отпечатано > редакциокно-издательском центре РГПУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

РНБ Русский фонд

2006-4 25059

* о" е-

С'W •*

V- " % %

? Ï Í (

ч.

<) л

s %

¿8 "rtî 2003

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Семина, Любовь Вячеславовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и методические вопросы исследования уровня притязаний

1.1. Исследование феномена притязаний в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Методы исследования.

Глава 2. Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности.

2.1 Психологическая характеристика учащихся с высоким уровнем притязаний

2.2 Психологическая характеристика школьников со средним уровнем притязаний.

2.3 Психологическая характеристика детей с низким уровнем притязаний.

2.4 Психолого-педагогические условия формирования уровня притязаний.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности"

Обоснование актуальности выбранной темы

В многочисленных зарубежных и отечественных преимущественно лабораторных исследованиях уровня притязаний выявлены многие личностные и социально-психологические факторы, свидетельствующие о его сложной детерминации и многомерности, описаны некоторые модели и механизмы целе-образования, установлены индивидуальные характеристики данного феномена, выявлена связь между возрастанием высоты и адекватности притязаний и усилением активности в деятельности.

Цель исследования — выявление факторов и условий, влияющих на формирование уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности.

Объект исследования — уровень притязаний как личностная характеристика.

Гипотезы исследования:

Задачи исследования:

Методологической основой исследования явились разработанные отечественными психологами положения личностно - деятельностно-го подхода (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович и др.) и теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), работы по психодиагностике (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник, A.M. Прихожан, Е.И. Рогов, Й. Шванцара, Д.Б. Эльконина и др.).

Методы исследования

В качестве исходного приема была использована классическая методика изучения притязаний личности, принятая в школе К. Левина и его сотрудников, в модификации А.И. Самошина (1968) и В.К. Калина (1968), адаптированная нами к младшему школьному возрасту и дополненная разработкой разных ус ловий оценивания выполняемых школьниками учебных заданий на уроке. Всего изучено 112 учащихся (66 мальчиков, 46 девочек). Проведено 206 экспериментальных уроков на базе школ № 1, 7, 10, 34, 39, 52, 59, 67 г. Рязани.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивалась ориентацией на деятель-ностную концепцию личности, совпадением результатов исследования и выводов с экспертными оценками учителей, работающих в экспериментальных классах, качественным и количественным анализом с использованием методов математико-статистической обработки данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

2. Описаны двенадцать моделей целеобразования младших школьников и уточнены их детерминанты.

Положения, выносимые на защиту:

3. Целеобразование учащихся со средним уровнем притязаний обусловлено недостаточным уровнем развития личностных детерминант и преобладанием влияния социально-психологических факторов, которые актуализируют позиционные мотивы и приводят к неадекватности при выборе целей.

Практическая значимость результатов исследования заключается:

- во внедрении методик экспериментальной диагностики и формирования уровня притязаний в учебный процесс школ № 1,7, 10, 34, 39, 52, 59, 67 г. Рязани с положительным результатом (повышение уровня притязаний и познавательной активности, коррекция самооценки, мотивации учения, волевой регуляции).

Апробация результатов исследования осуществлена в учебном процессе названных выше школ, при консультировании учителей и родителей; при проведении лабораторно - практических занятий по курсу «Уровень притязаний школьников» на факультете истории Рязанского госпедуниверситета; в выступлениях на научно-практических конференциях «Проблемы формирования позитивной Я - концепции» (Рязань, 1997), на научно-практической конференции «Теоретические основы и вариативные технологии позитивной Я - концепции» (Рязань, 1999), «Краеведческие аспекты воспитания гражданина России» (Рязань, 2001), на VIII Российской научной конференции «Человек как единство телесного, душевного и духовного » (Рязань, 1999).

Структура и объем

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы:

1 .Подтвердилась гипотеза о сложной детерминации уровня притязаний младших школьников, которая имеет иерархическую структуру, включающую в себя взаимосвязанные индивидуально-личностные и социально-психологические факторы.

2.Несмотря на многочисленность и разнородность детерминант, качества уровня притязаний учащихся на уроке определяется уровнем развития четырех личностных - самооценки, мотивации, интеллекта и волевой регуляции и социально-психологических - ценностных ориентаций референтных групп, класса в целом, а также учителя. Недостаточное развитие даже одного из названных выше личностных образований приводит к снижению качества уровня притязаний (появление неадекватности и неустойчивости). Однако окончательный вывод о его недостатках необходимо делать с учетом активности школьника в учебной деятельности.

3.Формирование ценностных ориентаций уровня притязаний референтных групп и класса может формироваться и без участия учителя, с разной динамикой и формами выражения. Они могут выполнять двойную роль: снижают качество уровня притязаний и уровень достижений и в то же время актуализируют мотивы самоутверждения и престижа, которые для детей более значимы, чем нормы и достижения членов класса.

4.Выявлены и описаны двенадцать разных по стабильности моделей целеобразования, формирование стабильных (стратегических) моделей поведения обусловлено преобладанием влияния высоко развитых личностных детерминант над социально-психологическими, которые обязательно воздействуют на учащихся, но играют подчиненную роль.

5.Специфика влияния ценностных ориентаций на формирование любой модели целеобразования определяется во многом «психологическим полем» школьника: в лицейских классах у большинства детей высокое личностное развитие и потому там складываются ценностные социальные относительные нормы всего класса, в общеобразовательных и коррекционных - нормы референтных групп, которые при проведении целенаправленного воздействия учителем могут трансформироваться в общественное мнение класса.

6.Есть основания полагать, что формирование уровня притязаний школьника на уроке определяет не борьба мотивов достижения успеха и избежать неудачу, как это утверждали Дж. Аткинсон и Дж.Мак-Клеланд и другие исследователи уровня притязаний, а противоборство личностных и социальных детерминант (ценностных ориентаций класса и референтных групп).

7.Выявленная положительная динамика качества целеобразования в отдельных классах и по суммарному показателю в третьих классах по сравнению со вторыми доказывает возможность повышения качества уровня притязаний, и учебной активности школьников.

Заключение.

Результаты экспериментального изучения УП младших школьников дают основания сделать следующие выводы:

1. Диагностику качества УП можно достаточно объективно проводить по трем его основным взаимосвязанным параметрам - высоте, адекватности и устойчивости. Наиболее информативной оказалась адекватность УП. Параметр неустойчивости при трех уровнях трудности предъявляемых для выбора заданий может быть интерпретирован неоднозначно: и как показатель гибкости УП, и как индикатор его нестабильности. Но он может быть адекватно оценен только во взаимосвязи с высотой и адекватностью, а также с учетом реальной активности школьника в учении.

Параметр высоты, взятый изолированно от адекватности УП, тоже не является индикатором высокого качества УП, так как для школьников с большими пробелами в знаниях важен сам выбор социально одобряемого задания, а не его успешное выполнение. Но у детей с небольшим расхождением УП и имеющимися знаниями по изучаемой теме выбор максимальных по трудности заданий должен быть отнесен к высокому качеству УП. В этом случае необходимо учесть реальную активность школьника на уроке и в домашней самостоятельной работе, которая необходима для реализации притязаний высокого качества.

2. Специфика качества УП (его тип и индивидуальные особенности) определяется уровнем развития индивидуально-личностных (самооценки, мотивации, уровня интеллектуального и волевого развития, а также уверенности в себе, самокритичности) и ряда социально-психологических (ценностно-ориентационное общественное мнение класса, ценности референтной группы, учителя и семьи, поведение лидеров класса, условия оценивания выполняемых заданий, последовательность их предложения для выбора, возможность смены уже выбранного задания и некоторые другие) детерминант. Эти взаимодействующие факторы образуют у каждого школьника очень сложную иерархическую структуру разной степени устойчивости.

3. УП высшего качества (высокий устойчивый адекватный - I тип) обусловлен прежде всего высоким уровнем развития личностных образований -самооценки, мотивации, интеллекта и воли, толерантности к социальным ценностям, уверенностью в своих знаниях. Социально-психологические стабильные детерминанты (мнение одноклассников и учителя) играют весьма значительную, но подчиненную роль, так как они актуализируют, позиционные мотивы и мотив достижения, удовлетворение которых обеспечивает и личностный комфорт, и формирование устойчивой независимой внутренней позиции школьника по отношению к социальным воздействиям, а так же устойчивого личностного стандарта УП как сформировавшейся установки выбирать и достигать учебные цели высокой трудности. Поэтому УП высокого качества следует считать не репрезентом самооценки или мотивации, но личности в целом, и, прежде всего, ее самосознания и его ценностного «Я».

4.Снижение качества УП нередко является следствием недостаточного развития каких-либо основных личностных детерминант и усилением влияния социально-психологических, которые актуализируют позиционные мотивы и вызывают тем самым устойчивое завышение УП, несмотря на неудачи при выполнении, что не подтверждает одну из основных закономерностей динамики УП (его снижение после неудачи).

Так, у школьников, отнесенных ко II типу, недостаточно развитыми оказались самооценка, интеллект и волевая регуляция, у учащихся III типа воля, и в некоторых случаях - неадекватно завышенная самооценка. Недостатки качества УП учащихся IV типа связаны иногда с недостаточным развитием воли или мотива достижения успеха, с преобладанием мотива избегать неудачи, в некоторых случаях - с неадекватно заниженной самооценкой (при высоком уровне развития интеллекта).

Качество УП учащихся V типа в основном определяется адекватной самооценкой, взаимодействующей с недостаточно высоким развитием интеллекта, мотивации, воли.

У детей, включенных в VI тип, при среднем уровне развития интеллекта, самооценки, воли и мотивации, качество УП определяют социально-психологические ситуативные детерминанты (влияние референтной группы или соседа по парте).

Качество УП VII типа школьников оказывается недостаточно высоким из-за преобладания мотива избегать неудачу, неуверенности в себе. Однако влияние социально-психологических факторов нейтрализуется устойчивой адекватной самооценкой, хорошим уровнем развития интеллекта и волевой регуляции.

Низкое качество УП учащихся, отнесенных к VIII типу при среднем развитии интеллекта, мотивации и воли определяется ориентацией на ценности референтной группы, приводящей к завышению УП, а также ситуативными факторами - условиями оценивания, последовательностью предъявления заданий, содержанием заданий.

Неадекватно заниженная самооценка и неустойчивая мотивация в сочетании с хорошим уровнем интеллекта являются причинами низкого качества УП IX типа. Но социальные влияния оказываются слабее личностных детерминант.

Качественные характеристики УП школьников с X типом качества детерминированы сочетанием среднего (нередко хорошего) интеллекта и с завышенной самооценкой, преобладанием ситуативных мотивов и невысоким уровнем волевой регуляции на стадии реализации заявленного УП, которые оказываются слабее влияния ситуативных социальных факторов - ценностей одноклассников, условий оценивания, порядка предъявления заданий, возможность смены выбранного задания.

Качество УП учащихся XI типа, выявленного только в коррекционных классах, обусловлено и низким уровнем развития всех личностных факторов и влиянием микросреды (ценностей референтной группы), а также макросреды (мнения в обществе о неполноценности детей, обучающихся в этих классах. Это приводит к неуверенности в своих знаниях, нередко к фрустрированности, к учебной пассивности, к появлению комплекса неполноценности, и в итоге - к нежеланию повышать УП.

Качественные особенности УП и его детерминанты детей XII типа отличаются только тем, что даже при неплохих знаниях и способностях «растор-маживание» их УП не происходит.

5. Подтверждено сильное влияние учителя на формирование ценностно-ориентационного мнения класса, которое не является обязательным и официальным, но признаваемым основным социально-психологическим механизмом воздействия коллектива на личность.

Вместе с тем специально поставленные эксперименты показали, что в третьих классах у многих школьников доминирующую роль начинают выполнять устойчивые личностные детерминанты - самооценка, мотивы, волевая регуляция: более 60% детей не снизили УП при сильном психологическом давлении учителя, хотя имели возможность получить отметку «пять» за выполнение «легких» заданий.

6. Выявлено влияние семьи на формирование УП высокого качества. Учащиеся из благополучных семей обсуждали с родителями свои выборы трудности заданий, свои неудачи и успехи. Родители этих детей постоянно осуществляли связь с учителем, давали советы как вести себя в трудных ситуациях, формировали в них уверенность в своих знаниях, корректировали отрицательные переживания после неудач, мотивационные диспозиции и личностные стандарты УП. Под влиянием целенаправленной работы учителя и семьи УП превращался в важный психологический механизм развития активности в учебной деятельности.

7. В ходе исследования нами обнаружено влияние и некоторых других факторов на проявление и реализацию уровня притязаний: нейрофизиологических свойств (неуравновешенность) нервной системы, которые могут провоцировать завышение УП и неадекватные действия после успехов и неудач и приводить к личностному дискомфорту, вызывать отрицательные, подчас аффективные состояния. каузальной атрибуции, когда дети с невысоким качеством УП приписывают неуспехи трудностью содержания материала, а успех - удачей. Школьники с высоким качеством УП объясняют успехи своими способностями, что повышает их самооценку и уверенность в своих знаниях, а неудачу - недостаточной мобилизацией усилий.

Социометрического статуса школьника для повышения которого проводимый формирующий естественный эксперимент содержит очень хорошие возможности.

Выявлены значительные различия в качестве, динамике УП, в структуре его детерминант и механизмах формирования и коррекции школьников, обучающихся по разным учебным программам.

Почти у всех учащихся лицейских классов формирование и коррекция УП осуществлялась при превосходстве личностных детерминант и, прежде всего - самооценка, которая приобретала свое качество под влиянием социальных воздействий, но, сформировавшись, становилась все более автономной от них и доминирующей при постановке целей и их реализации, хотя она и не совпадала с УП у 25-30 % детей. У 30% детей лицейского класса благодаря целенаправленной работе учителя сформированы обоснованность, осознанность, устойчивость, адекватность и дифференцированность самооценки, что свидетельствует о больших возможностях развития личности младшего школьника в процессе обучения.

В коррекционных и общеобразовательном классе с низким уровнем развития его как коллектива главным механизмом формирования УП было - ценностное мнение референтной группы, а с высоким - ценностно-ориентационное мнение класса.

Более высокое качество УП имеют учащиеся лицейских классов, самое низкое - коррекционных классов. Самая высокая динамика УП зафиксирована в общеобразовательном классе, где к середине третьего года обучения учителю удалось сформировать ценностное общественное мнение класса.

В коррекционных классах выявлена самая низкая и неоднозначная динамика УП: у одних учащихся она была положительной, у других - отрицательной.

Положительная динамика УП связана с целенаправленным формированием учителем его стабильных личностных и социальных детерминант, улучшение качества которых привело к повышению активности в учебной деятельности у 90% школьников экспериментальных классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Семина, Любовь Вячеславовна, Рязань

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. Т. 2.

2. Андреева А.Д. Учебная деятельность и становление общей и парциальной самооценки у младших школьников // Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле. М., 1982.

3. Балаштик Б. Уровень притязаний // Диагностика психического развития. Прага, 1978.

4. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопросы психологии. 1984. № 5.

5. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Уровень притязания как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии. Л.,1980.

6. Бежанишвили Б.И. Исследование эмоционально-волевой сферы психически больных методом «уровень притязаний» // Психологические методы исследования в клинике. JI., 1967.

7. Белопольская H.JI. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с задержкой психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1974. № 2.

8. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

9. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.- Л., 1925.

10. Бибрих P.P. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1978. № 2.

11. Блейхер В.М. Исследование уровня притязаний // Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

12. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

14. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопросы психологии. 1976. № 1.

15. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. М., 1993.

16. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 2.

17. Бороздина Л.В., Видинска Л. Соотношение самооценки и уровня притязаний. Личность в системе коллективных отношений. Курск, 1980.

18. Бороздина Л.В., Данилова Е.Е. О различии в характеристиках уровня притязаний мужчин и женщин // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. № 2.

19. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993, № 1.

20. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний выбора цели при психопатиях // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1976. № 12.

21. Викулова JI.B. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.,1976.

23. Гербачевский В.К. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и интеллекта:. Дис. канд. психол. наук, Л., 1976.

24. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психологический журнал. 1982. № 4.

25. Головина Л.М. Изучение процесса целеобразования в экспериментальной ситуации выбора задач после успеха-неуспеха // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

26. Гомелаури М.Л. Уровень притязаний и эффекты установки // Бессознательное. Природа. Функции. Методы. Исследования. Тбилиси, 1978. Т.З.

27. Гошек В. Уровень притязаний и его роль в психологической подготовке спортсмена// Теория и практика физической культуры. 1972. № 1.

28. Дашкевич О.В. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976.

29. Ерофеев А.К. Развитие методов исследования уровня притязаний: Дис. канд. психол. наук. М., 1983.

30. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанта принятия решения. Социально-психологический подход // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

31. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. №4.

32. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника//Вопросы психологии. 1980. №4.

33. Зейгарник Б.В. Отношение к своим достижениям как индикатор личностной сохранности // Понятие установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970.

34. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

35. Зейгарник Б.В. Исследование уровня притязаний у психически больных // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1972. №11.

36. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

37. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина, М., 1981.

38. Казарновская В.Л. Соотношение уровня притязаний и самооценки у психически больных подростков // Тезисы докладов конференции «Проблемы пато-психологии». М., 1972.

39. Калин В.К. Экспериментальное исследование волевого усилия: Дис.канд. наук, Рязань, 1968.

40. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопросы психологии. 1980. №2.

41. Калин В.К. Воля, эмоции, интеллект // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983.

42. Калита Н.Г. «Уровень притязаний» у здоровых и больных эпилепсией// Психологические исследования. М., 1971. Вып. 3.

43. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной деятельности и темперамента:. Дис.канд. психол. наук. М., 1980.

44. Козелецкий Ю. Решение открытых задач. Уровень притязаний. Психологическая теория решений. М., 1979.

45. Коломинский H.J1. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и в межличностных отношениях: Дис. канд. психол. наук. Минск, 1972.

46. Комогоркин В.А. Индивидуальные особенности волевой активности школьников-подростков: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1979.

47. Комогоркин В.А. Экспериментальное изучение самооценки и уровня притязаний как механизмов произвольной регуляции познавательной активности учащихся // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся. Рязань, 1986.

48. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска// Вопросы психологии. 1982. № 3.

49. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992.

50. Курек Н.С. Экспериментально-психологическое исследование особенностей целенаправленного поведения у больных шизофренией с разной степенью выраженности дефекта // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1981. № 12.

51. Ласко М.В. О возможности прогнозирования эффективности деятельности в условиях высокой мотивации по характеристикам уровня притязаний // Проблемы медицинской психологии. Д., 1976.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

53. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1974.

54. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

55. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе // Соч.: В 7 т. М., 1958. Т. 5.

56. Макаренко А.С. О коммунистической этике // Там же.

57. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности, М., 1972.

58. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. № 5.

59. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962.

60. Маралов В.Г. Индивидуально-типические особенности уровня притязаний учащихся старших классов: Дисс. канд. психол. наук. М., 1981.

61. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

62. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

63. Мееревич Р.Н., Кондратская К.М. Уровень притязания у детей-истериков // Психологические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей. Л., 1936.

64. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. М., 1975. Вып. 5.

65. Мельниченко О.Г. Изучение УП в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальные и прикладные исследования. Л., 1971. Вып. 3.

66. Мельниченко О.Г. Исследование уровня притязаний и некоторые изменения его в зависимости от возраста // Возрастная психология взрослых. Л., 1971. Вып. 1.

67. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968. Вып.5.

68. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

69. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1980.

70. Москвичев С.Г. Исследование уровня притязаний // Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975.

71. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1960. Т. 2.

72. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под редакцией Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972.

73. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М. 1961.

74. Николаева В.В. Исследование уровня притязаний: Практикум по психологии. М., 1972.

75. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. М., 1975.

76. Обозов Н.Н. Психология малых групп и коллективов // Специальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.И. Селиванова. Л., 1979.

77. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. № 2.

78. Палей И.М., Мельниченко О.Г. Исследование связи между динамикой уровня притязаний и характеристиками интеллекта в зависимости от свойств личности // Проблемы общей и инженерной психологии. Л., 1976. Вып. 4.

79. Петровский А.В. Практические занятия по психологии. М., 1972.

80. Платонов К.К., Шмаков А.В. Воля как активная личностная форма отражения действительности // Вопросы психологии личности. Рязань, 1975.

81. Полозова Т.А. О внутренней структуре самооценки личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

82. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Под общ. ред. О.В. Овчинниковой. М., 1979.

83. Родштат И.В. Некоторые мотивационные особенности больных неврозами в условиях психологического исследования // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1979. № 12.

84. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии, М., 1976.

85. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

86. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

87. Самошин А.И. Психология характеристики настойчивости студентов в учебной работе:. Дис. канд. психол. наук. Рязань, 1967.

88. Самошин А.И., Бочарова Э.Н. О влиянии учителя на уровень притязания учащихся // Вопросы психологии и педагогики воли. Краснодар, 1969.

89. Сараева Н.М. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Категории, принципы и методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

90. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 4.

91. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условие ее формирования у школьников // Ученые записки Тамбов, пед. ин-та. Тамбов, 1956. Вып. 10.

92. Семин В.Н. О некоторых особенностях уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду психологов СССР. Категории, принципы, методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

93. Семин В.Н. Экспериментальное изучение активности личности подростков:. дис.канд. психол. наук. Рязань, 1975.

94. Славина JI.C. Роль поставленной перед ребенком и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной М., 1972.

95. Степанский В.И. О мотивации достижения успеха и избежание неудачи // Вопросы психологии. 1981. № 6.

96. Стеркина Р.Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов // Психологические исследования. М., 1973. Вып. 4.

97. Тарабкина J1.B. К вопросу о значимости исследования самооценки и уровня притязаний личности для уточнения психического статуса и обоснования экспертного решения // Патопсихологические исследования в психиатрической клинике. М., 1974.

98. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

99. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

100. Тихомиров O.K. Исследование целеобразоваания // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1980. № 1.

101. Ю2.Тищенко С.И., Уманец Л.И. Динамика уровня притязаний дошкольников в реальных и воображаемых игровых ситуациях // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

102. ЮЗ.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т.2.

103. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлексивно-личностная регуляция целеобразования в норме и патологии // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. № 3.

104. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи и воли в деятельности учащихся-подростков: дис.канд. психол. наук. Ярославль, 1971.

105. Юб.Чибалин В.П. Влияние взаимоотношений в первичном воинском коллективе на формирование воли личности. Рязань, 1973.

106. Энтина А.Г. Исследование уровня притязаний группы при коллективном выборе степени трудности цели // Новые исследования в психологии. 1973. №2.

107. Ю8.Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков // Вопросы психологии. 1966. № 4.

108. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

109. Allport G. W. The ego in contemporary psychology. Psychol. Rev. 50, 1943.

110. Anderson C., Brandt H. Study of motivation involving self-announced goals of fifth grade children and the concept of level of aspiration // J. Soc. Psychol. 1939. Vol. 10.

111. Atkinson G. W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64.

112. Atkinson G. W. Motives in fantasy, action and society, N.Y., 1958.

113. Atkinson G.W., Litwin G. Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // J. Abn. Soc. Psychol. 1960. Vol. 60.

114. Atkinson J. W., Cartwright D. Some neglected variables in contemporary conceptions of decision and performance // Psychol. Rep. 1964. Vol. 14.

115. Atkinson J. W. An introduction to motivation. Princeton. N. J., 1964.

116. Atkinson J. W. Some general implications of conceptual developments in the study of achievement-oriented behavior / Ed. by M. Jones Human Motivation. Lincoln, Univ. of Nebraska, 1965.

117. Atkinson J.W., Feather N. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

118. Chapman D., Volkman J. A social determinant of level of aspiration // J. Abn.Soc. Psychol. 1939. Vol. 34.

119. Child I. L., Whiting J. Determinations of level of aspiration: Evidence from everyday life / H. Brand. The Study of Personality. N.Y., 1954.

120. Dembo T. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. Forsch. 1931.Bd.15.

121. Escalona S. Teachers College Contribs//Educ. 1948. 937.

122. Escalona S. The effect of success and failure upon level of aspiration and behavior in manic-depressive psychoses // Univ. Ia Stud. Child Welf.1940. Vol.16. N. 3.

123. Eysenck H., Himmelweit H. An experimental study of the reactions of neurotics to experiences of success and failure // J. Gen. Psychol. 1946. Vol. 35.

124. Farber J.E., Spence K.W. Complex learning and conditioning as a function of annety. I. exp. Psychol. 1953. Vol. 45.

125. Feather N. T. The relationship of persistence at a task to expectaion of success and achievement related motives. J. Abnorm. Soc. Psychol. 1961. Vol. 63.

126. Festinger L. Wish, expectation and group standards as factors influencing level of aspiration // J. Abn. Soc. Psychol. 1942. Vol. 37.

127. Frank J. D. Individual differences in certain aspects of the level of aspiration //Am. J. Psychol. 1935. Vol. 47.

128. Frank J. D. The influence of the level of performance in one task on the level of aspiration in another // J. Exp. Psychol. 1935. Vol. 18.

129. Gardner J. Level of aspiration in response to a prearranged sequence of scores // J. Exp. Psychol., 1939. Vol. 25.

130. Gardner J. The use of the term level of aspiration// Psychol. Rev. 1940. Vol.47.

131. Gilinsky A. Relative self-estimate and the level of aspiration // J. Exp. Psychol. 1949. Vol. 39.

132. Gitelson Y., Peterson A., Tobin- Richards M. Adolescents expectances of success self-evaluations and attributions about performance spatial and verbal tasks // Sex Roles. 1982. Vol. 8.

133. Gould R. An experimental analysis of level of aspiration // Genet. Psychol. Monogr. 1939.Vol. 21.

134. Gould R., Lewis H. An experimental investigation of changes in the meaning of level of aspiration// J. Exp. Psychol. 1940. Vol. 27.

135. Hausmann M. A test to evaluate some personality traits // J. Gen. Psycol. 1933. Vol. 9.

136. Heckhausen H. Hoffnung ung Furcht in der Leistungsmotivation. Meisen-heim// Gian: Hain, 1963.

137. HeckhausenH.Allgemeine Psychologie in Experimenten. Gottingen, 1969.

138. Hochreich D. Defensive externality and level of aspiration // J. Consult and Clin. Psychol. 1978. Vol.46.

139. Holt R. Level of aspiration; ambition or defense? // J. Exp. Psychol. 1946. Vol. 36.

140. Hoppe F. Erfolg uMisserfolg // Psychol. Forsch. 1930. Bd. 14.

141. Jucknat M. Leistung Anspruchsniveau und Selbstbewusstsein // Psychol. Forsch. 1937 -1938. Bd.22.

142. Karsten A. Aspiration level/ Eysenck H., et al (eld). Encyclop. of Psychol. L., 1972. Vol. 1.

143. Kohlberg L. Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization // Handbook of Socialization. Theory and Research / Ed. by D. Goslin. Chicago, 1969.

144. Kuhl J. Standard setting and risk preference: An elaboration of the theory of achievement motivation and an empirical test. Psychological Review, 1978. Vol. 85.

145. Kureshi A., Husain A., Akhter P. Achievement, hope of success and fear of failure in relation tj level of aspiration // Asian J. Psychol. Educ. 1978. Vol. 3 (Nov.)

146. Levin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // Personality and the Behavior Disorders / Ed. by J. Hunt. N.Y., 1944. Vol. I.

147. Mege-Moede W. Experimented Massenpsychologie. Leipzig, 1920.

148. Meumann E. Haus und Schularbeit. Leipzig, 1914.

149. Mc. Clelland D.C., Atkinson J., Clark R., Lowell E. The Achievement Motive. N.Y., 1953.

150. Mc. Clelland D. C. The Achieving Society Princeton. N.Y., 1961.

151. Mohanty Y. Sex differences in shifts and rigidity in level of aspiration experiments // J. Psychol. Research. 1978.

152. Munn N., Fernald L., Fernald P. Level of aspiration // Introduction to Psychology. Boston, 1974.

153. Preston M., Bayton J. Differential effects of a social variable upon three levels of aspiration // J. Exp. Psychol. 1941. Vol. 29.

154. Reynor J. Future orientation and motivation of immediate activity: an elaboration of the theory of achievement motivation // Psychol. Rev. 1969. Vol. 76.

155. Robaye F. Niveaux d aspiration et d expectation. Paris, 1957.

156. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: I.A critical review of methodology // Psychol. Rev. 1942. Vol. 40.

157. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: Development and evaluation of a controlled method // J. Exp. Psychol. 1942. Vol. 31.

158. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: IV. The analysis of patterns of response // J. Soc. Psychol. 1945. Vol. 21.

159. Ruhland D., Feld S. C. The development of achievement motivation in black and white children//Child Development. 1977. Vol.48.

160. Schneider К., Albers H., Nover D., Effects of raising levels of aspiration and of presence of competitions on the performance of three kinds of task // Zeitschrift fur Experimented und Angewandte Psychologie. 1980. Bd.27 (24).

161. Sears P. Level of aspiration in academically successfull and unsuccessfull children//J. Abn. Soc.Psychol. 1941. Vol. 14.

162. Sears P. Level of aspiration in relation to some variables of personality: clinical studies//J. Soc. Psychol. 1941. Vol.14.

163. Siegel S. Level of aspiration and decision making // Psychol. Rev. 1957. Vol.64.

164. Siversten D. Goal setting, the level of aspiration and social norms // Acta Psychol. 1957. Vol. 13.

165. Smith C.P. The origin and expression of achievement-related motives in children // Achievement-related motives in children / Ed. by C.P. Smith. N.Y., 1969.

166. Stras-Romanovska V. Theoretical and empirical meaning of the concept level of aspiration // P. P.B. 1979. Vol. 10.

167. Sutcliff J. Responsiveness of the level of aspiration to success and failure as a function of task variability // Aust. J. Psychol. 1955. Vol.7.

168. Taylor J. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnorm soc. Psychol. 1953. Vol. 48.

169. Veroff J. Social comparison and the development of achievement motivation.- Related Motives in Children. N.Y., 1969.