Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе

Лобень, Лариса Михайловна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Лобень, Лариса Михайловна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе"

На правахрукописи

ЛОБЕНЬ Лариса Михайловна

ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ

КЛАССОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЪНОЙ ШКОЛЕ (КОНЪЮНКТИВНЫЙ ИДИЗЪЮНКТИВНЫЙ АСПЕКТ)

Специальность 19.00.07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт- Петербург 2004

На правах рукописи

ЛОБЕНЬ Лариса Михайловна

ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (КОНЪЮНКТИВНЫЙ И ДИЗЪЮНКТИВНЫЙ АСПЕКТ)

Специальность 19.00.07 — Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург

Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина»

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор

психологических наук, профессор Матюшкин Алексей Михайлович

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный социальный университет»

Защита диссертации состоится 19 октября 2004 года в 10 часов на заседании диссертационного совета К 800.009.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан « 23 » июля 2004 г.

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Казанская Валентина Георгиевна

кандидат психологических наук Нагаева Лейла Гирфановна

Ученый секретарь диссертационного сое кандидат педагогических наук, доцент

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Введение

Актуальность исследования Выпускник школы XXI века должен быть готов к большим преобразованиям в сфере экономики, науки, культуры. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, отражающей Закон РФ «Об образовании», раскрыта Национальная доктрина образования России до 2025 года. Приоритетом в ней является расширение межкультурного и межнационального взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает коммуникабельность и толерантность людей при сотрудничестве в мировом сообществе. Поэтому школа и учитель ответственны за формирование новых жизненных потребностей и способностей к сотрудничеству школьника, реализуемых в ситуациях выбора.

Социологизаторский подход к формированию личности способствовал пассивности молодёжи, поскольку за нее всё решали другие. Выпускники с трудом взаимодействовали с людьми в новых условиях. Чтобы жить в свободном обществе, школьники должны быть открыты для конструктивных воздействий учителя, сотрудничая с ним. Более того, школа обязана научить выпускников достойно раскрывать в общении с окружающими свои лучшие черты «через», «посредством» и «для» других людей, что в своё время отмечали Л. С. Выготский, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин и др.

Высшие психические функции, социальные по своему происхождению, свидетельствует о коммуникативной сущности личности. Влияние общения на формирование личности является аксиомой (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалёв, А. В. Брушлинский, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, Р. X. Шакуров и др.). Это требует создания в образовательных учреждениях коммуникативной развивающей среды.

Проблемы общения в настоящее время исследуются весьма активно. Широко изучается сам феномен общения, его формы, связь с взаимодействием, стилевые, содержательные и процессуальные характеристики (В. С. Агеев, Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова,

A. А. Бодалёв, А. В. Брушлинский, А. Б. Добрович, И. А. Ивачук,

B. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, В. И. Кольцова, Е. А. Кроник, А. А. Леонтьев, Е. В. Левченко, Л. Мартин, В. Н. Панферов, Л. А. Петровская, Н. Д. Творогова, И. М. Юсупов и др.). Данные исследования свидетельствуют о непреходящей значимости проблемы общения. Эта область психологического знания в педагогической

психологии актуальна еще и потому, что служит модернизации российского образования на гуманной основе.

Несмотря на разнообразие исследований, можно отметить наименее разработанные аспекты общения, что, безусловно, обедняет глубину понимания некоторых теоретических вопросов, их прикладное значение и практическое использование, особенно в педагогической психологии. Так, к менее исследованным можно отнести: связь философских и психологических аспектов общения; изучение природы отношений личности, формирующихся по определенным механизмам. Именно эта проблема оказывается сегодня одной из самых актуальных и наименее изученных. Справедливости ради следует отметить, что ближе всех к её решению подошли психоаналитики (А. Адлер, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг и др.). Не обошли вниманием вопросы взаимодействия и представители бихевиоризма (Д. Роттер, Б. Скиннер, Э. Стоун, Э. Торндайк и др.), которых больше всего интересовало поведение людей (А. Бандура, Г. Келли, Дж. Келли и др.).

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает не только важность исследования проблемы отношений, но и её многозначность (А. Г. Асмолов, А. Бандура, М. И. Бобнева, А. А. Бодалев, К. Гиффин, В. А. Грамс, А. Б. Добрович, В. Г. Казанская, С. В. Кондратьева, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Салливанидр.). Исследователи по-разному рассматривают соотношение поведения личности и деятельности (Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Дж. Роттер, Б. Скиннер, Р. X. Шакуров, Е. В. Шорохова и др.). Вопросы о влиянии различных аспектов взаимодействия на отношения людей, значение свойств личности при выполнении совместной деятельности также изучены недостаточно. Такое положение в педагогической психологии усугубляется не только различной теоретической ориентацией ученых, но и кажущейся очевидностью и простотой проблемы отношений учителя с учениками. Однако это далеко не так, хотя бы потому, что до сих пор непонятно, как реально ученик вступает во взаимодействие с учителем и какие отношения с ним строит.

Что их сближает, а что разъединяет; почему возникает непонимание, осложняющее как преподавание, так и учение? Третье противоречие кроется в структуре межличностных отношений учителя и учащегося, которые предполагаются гуманными: раз учит — значит, желает добра. Психологическая природа принятия ребёнка таким, каков он есть, до сих пор еще не изучена.

Всё отмеченное свидетельствует о значимости и актуальности исследования этих вопросов в науке. Между тем в педагогической психологии крайне мало исследований типов отношений учителя с учениками (конъюнктивных и дизъюнктивных) и механизмов, по которым они формируются. Исключение составляют работы В. Г. Казанской, Л. М. Колпаковой, Р. X. Шакурова и др., где стали исследоваться эти вопросы; другие ученые касались их косвенно (Н. А. Березовин, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева. Л. М. Митина и др.). Исходя из сказанного выше, в нашем исследовании формулируется проблема конъюнктивности и дизъюнктивности отношений учителя и ученика старших классов в общеобразовательной школе. До настоящего времени отношения людей исследовались эксплицитно, то есть по внешней выраженности эмоциональных и оценочных реакций. Внутренние закономерности отношений и их зависимость от образующихся смыслов, ценностей, этапа онтогенеза до сих пор остаются белыми пятнами в педагогической психологии.

В решении этой проблемы важно выяснить, как когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты взаимодействия связаны между собой; как они преломляются в отношениях учителей и учащихся; в каких случаях преобладание определенных компонентов взаимодействия способствует формированию тех или иных отношений по конкретным механизмам; как влияют на них свойства личности и деятельности общающихся в обучении; какое коммуникативное поле они создают; как эксплицируются когнитивные компоненты взаимодействия в личностных конструктах учителей и учеников.

Цель исследования; изучить психологические закономерности типов отношений учителя с учащимися старших классов в общеобразовательной школе.

Объект исследования: взаимодействие учителей и учащихся старших классов.

Предмет исследования: конъюнктивный и дизъюнктивный аспекты отношений при взаимодействии учителя и учащихся и механизмы их формирования.

компонентах взаимодействия. Преобладание этих компонентов создает приоритеты в коммуникативном поле и формирует отношения по механизмам перехода психических состояний, дефицитной, нравственно-ценностной значимости, вклада, эмоционального и деятельностного опосредования.

Частная гипотеза состоит в том, что механизмы формирования отношений учителей и учащихся имеют двойную опосредованность свойствами личности и особенностями деятельности, влияя на их личностные конструкты. Задачи исследования:

1. Проанализировать роль различных компонентов взаимодействия в формировании отношений педагогов и старшеклассников.

2. Изучить особенности личности и деятельности учителей и учащихся, влияющие на отношения, а также механизмы их формирования.

3. Проанализировать специфику типов и механизмов формирования отношений учителей и учащихся.

4. Выявить личностные конструкты учителей и учащихся, их влияние на отношения между ними и механизмы формирования.

Теоретическая значимость исследования:

— установлено преобладание компонентов взаимодействия, способствующих формированию отношений по определённым механизмам;

— выявлено значение свойств личности и деятельности в формировании отношений по определенным механизмам;

— проанализированы особенности личностных конструктов в проявлении когнитивного компонента взаимодействия;

— исследованы механизмы формирования отношений учителей и учащихся старших классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— изучены сформированные по тем или иным механизмам типы отношений старшеклассников с педагогами;

— определены конъюнктивный и дизъюнктивный типы отношений, показано их формирование по механизмам перехода психических состояний, эмоционального и деятельностного опосредования, дефицитной значимости, вклада общающихся в психические образования нового качества другого человека, нравственно-ценностной значимости;

— выявлена возрастная специфика отношений и механизмов их формирования у учителей и учащихся в старших классах общеобразовательной школы.

Практическая значимость:

— полученные данные позволяют конкретизировать взаимодействие учителей с учащимися разного возраста, способствуют созданию оптимальной-психологической атмосферы педагогического общения и перестройке педагогической деятельности в направлении открытости, толерантности и сотрудничества;

— личностные конструкты педагогов и учащихся позволяют прогнозировать типы отношений и механизмы их формирования;

— учет механизмов формирования отношений педагогов с детьми способствует оптимальной расстановке педагогических кадров, что может применяться при аттестации педагогов на квалификационную категорию;

— материалы диссертации можно использовать при чтении учебных курсов по педагогической и возрастной психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В старших классах общеобразовательной школы на основе аффилиативных потребностей учителей и учащихся формируются конъюнктивные (сближающие) и дизъюнктивные (разъединяющие) отношения.

2. Преобладание компонентов взаимодействия обусловливает формирование отношений учителей с учащимися по механизмам перехода психических состояний от личности к личности, эмоционального и деятельностного опосредования, нравственно-ценностной значимости, дефицита и вклада.

3. Личностные конструкты учителей и учащихся взаимосвязаны.

Теоретико-методологаческими основами исследования являются: системный подход к методологии научного познания социальных процессов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Ю. Г. Юдин и др); положения отечественной психологии о природе субъекта, идеях о зависимости духовного богатства людей от реальных отношений, которые являются «внутренним инструментом» внешней ориентации личности, внутренней детерминантой ее внешней активности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн); теория общения как специфической деятельности и методологический принцип (Л. П. Буева, Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, и др.) и, в частности, педагогическое общение (В. Г. Казанская, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев); концепции об обучении как форме руководства психическим развитием (Б. Г. Ананьев, В. А. Якунин и др.); теория социальной перцепции в изучении взаимодействия субъектов (А. А. Бодалёв, С. В. Кондратьева, В. Н. Панферов, А. А. Реан и др.); идеи А. В. Петровского о психологии

формирующейся личности, где другие представлены в одном субъекте; теории когнитивных и эмоциональных процессов в общении (Б. М. Величковский, Б. И. Додонов, М. С. Роговин, В. П. Трусов и др.); личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса, который предусматривает формирование новых качеств личности в деятельности и общении (Л. С. Выготский, В. А. Кан-Калик,

A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теории профессиональной педагогической деятельности- (В. Г. Казанская, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина и др.). идеи психосемантики, лежащие в основе конструировать семантического пространства (Д. Баннистер, Ч. Осгуд,

B. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев, Ф. Франселла).

Методы исследования. В исследовании использовались наблюдение, личностные и проективные тесты, в том числе репертуарный тест ролевых конструктов Дж. Келли; анкеты, поперечные срезы, анализ документации, моделирование, шкалирование, статистические методы.

Достоверность выводов обеспечивалась репрезентативной выборкой, использованием комплекса взаимодополняющих, валидизированных и надежных методик с повторным их применением в сочетании с методами количественного, качественного, факторного и контент-анализа.

При обработке полученных данных выявлялись различия в распределении признаков по ^'-критерию Пирсона, /-критерию Стьюдента, ^'-критерию Фишера. Применялся качественный и факторный анализ с поворотом вокруг оси уапшах. На основе метода экспериментальной психосемантики, разработанного В. Ф. Петренко и А. Г. Шмелевым, были построены модели семантического пространства педагогов и школьников и выделены доминантные механизмы формирования их отношений.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1997-2004 гг. и состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (1997-1998 гг.) определялись цель, задачи и теоретические подходы к исследованию. Была проанализирована научная литература по проблеме взаимоотношений ученика и учителя в процессе обучения и рассмотрены существующие методы исследования данной проблемы, выбраны методики исследования, соответствующие задачам и гипотезам работы.

На втором этапе (1998 1999 гг.)— основном в исследовании — испытуемые обследовались с помощью различных методов: наблюдения, тестов и анкетирования, анализа документации. Одним из главных был репертуарный тест ролевых конструктов Дж. Келли. Для большей валидности было внесено изменение в анкеты В. Г. Казанской. Её разделы были использованы в исследовании Л. М. Колпаковой.

На третьем этапе исследования (1999-2003 гг.) полученные результаты оценивались с целью проверки на достоверность и валидность. На этом этапе проводилась апробация некоторых идей на новом контингенте старшеклассников.

На заключительном, этапе (2004 г.) полученные данные анализировались, обрабатывались статистически и оформлялись.

Всего в исследовании приняли участие ISO учащихся старшего школьного возраста и 81 учитель. Статистическая обработка проводилась на выборке 100 человек с помощью факторного и качественного анализа. При анализе результатов исследования 59 человек применялся ^-критерий Пирсона; 90 анкет обрабатывались с использованием i-критерия Стьюдента и р*-критерия Фишера. Основная работа проводилась в муниципальном общеобразовательном учреждении «Бородинская средняя общеобразовательная школа» Выборгского района Ленинградской области. В исследование были вовлечены учителя Каменногорской, Каменской,,Первомайской средних общеобразовательных школ Выборгского района и Алеховщинской средней школы Лодейнопольского района Ленинградской области.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях секции психологии научно-практических межвузовских конференцийс международным участием (III, IV, V Царскосельские чтения). Материалы диссертации были освещены в тезисах докладов на III, IV, V Царскосельских чтениях, «Ананьевских чтениях-2001». Результаты исследования докладывались на педагогических советах школы поселка Бородинское Выборгского района Ленинградской области, на семинаре заместителей директоров по воспитательной работе в Центре развития образования Выборгского района Ленинградской области. Практические рекомендации, разработанные на основе данного исследования, позволили провести в Бородинской средней школе Выборгского района коррекционную работу с учителями, в результате чего школа стала лауреатом областного конкурса «Школа года-2003». Автор, психолог и заместитель директора по воспитательной работе, проводит в школе ежегодные семинары для педагогов. За профессиональную и научную работу автор представлен Управлением образования Выборгского района Ленинградской области к награждению нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации».

Публикации. По результатам исследования опубликовано 7 научных работ.

Объем и структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, практических рекомендаций, списка библиографии, приложений (математико-статистического анализа, протоколов исследования и анкет). Основной текст диссертации изложен на 156 страницах машинописного текста, включает 18 таблиц, 17 рисунков. Библиография состоит из 147 наименований, в том числе 15 на иностранных языках. Приложение включает 89 страниц.

Основное содержание работы В первой главе изложена проблема межличностных отношений в философских, психологических и педагогических работах; во второй описана организация методов исследования; в третьей главе представлены результаты исследования и их анализ. Приложения содержат экспериментальные и статистические материалы.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; сообщается о научной новизне, практической значимости и апробации результатов. Формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава — «Теоретический анализ межличностных отношений» — посвящена философскому, психологическому и педагогическому анализу проблемы отношений учителей с учащимися старших классов в общеобразовательной школе.

В п. 1.1 рассматривается философский контекст понятий «взаимодействие», «общение», «отношение». Взаимосвязь причины и следствия проявляется во взаимодействии. Под взаимодействием понимали форму связи тел и явлений, которая приводит к взаимным изменениям. Начало изучению отмеченных понятий было положено в диалогах Платона о морально-этических нормах и поведении людей. В материалистически ориентированных философских подходах взаимодействие включает в себя категорию отношений, действия, определенную детерминацию времени, места, переживания (Аристотель).

Э. Кант рассматривал отношения как моральное повеление, моральный императив, которыми занимается этика. В дальнейшем философы обращали внимание во взаимодействии на общественные связи. Конкретный человек представлял большой интерес в экзистенциализме и персонализме, в связи с чем появился термин «коммуникация». Философы-экзистенциалисты (М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.) считали коммуникацию (ее психологический аналог — взаимодействие и общение) условием реализации человека в другом.

Для философов характерно рассматривать объект-объектные связи — равенство, неравенство, наличие, отсутствие, симметричность и пр.

С. Л. Рубинштейн подходил к отношениям одновременно с позиций психологии и философии — общее проявляется в единичном, в отношениях единичного к единичному, в объект-объектных и субъект-объектных связях. Взаимодействие — это всеобщая связь явлений, где причина и следствие меняются местами.

В п. 1.2 анализируется проблема отношений, изучаемая В. М. Бехтеревым, А. Ф. Лазурским, В. Н. Мясищевым, М. М. Троицким.

М. М. Троицкий связывал взаимодействие с общением и.отнощениями. Психические отношения зависят от внутренних условий, поэтому являются личностными, но зависят от общественных отношений, поскольку порождаются внешними условиями.

Приоритет В. М. Бехтерева состоял в объединении психологических проблем с психофизиологическими и социальными. Отношения выводились им из связей организма со средой, а психическое, по его мнению, детерминируется внутренними отношениями. Однако В.' М. Бехтерев оценивал поведение механистически — рефлексами.

Огромное значение для исследований взаимодействия и отношений имели работы А. Ф. Лазурского и его учеников — М. Я. Басова и В. Н. Мясищева. Если для А. Ф. Лазурского одной из главных идей было выделение эндо- и экзопсихики, то М. Я. Басов изучал субъект-объектные отношения организма, его актуальное взаимодействие со средой, деятельность как процесс.

В. Н. Мясищев как основоположник теории отношений считал, что межличностные отношения — это базовая категория, показывающая целостную систему ивдивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Это ядро личности, состоящее из системы ее отношений к миру и самому себе. Отношение — это фиксированная направленность человека к чему-нибудь как своеобразная оценка, рождаемая внутри личности. С её развитием меняются внутренние оценки, или отношения.

Проблему отношений рассматривал С. Л. Рубинштейн, считавший, что это «ткань человеческой жизни». Они существуют во взаимодействии и общении: познание бытия общественно обусловлено, предполагает общение и коллективную субъектность («я — это мы»).

В диссертации анализируются психолого-философские, социально-психологические, психофизиологические исследования К. А. Абульха-новой-Славской, Г. М. Андреевой, А. И. Донцова, Е. В. Левченко, М. И. Лисиной, Б. Ф. Ломова, В. С. Мерлина, А. В. Петровского, Р. X. Шакурова и др.

Раздел 1.3 посвящен рассмотрению межличностных отношений зарубежными психологами. Обращается внимание на парадигматический подход к этой проблеме в психоанализе, бихевиоризме, гуманистическом

направлении. В психоанализе сущность отношений представлена как катексис (эмоциональная привязанность к другим и перенос на них энергии, следование идеалу), антикатексис (барьер на пути направления энергии или эмоциональной привязанности), смещенная активность (вымещение неудовлетворенности на косвенный объект), неполноценность и превосходство.

Анализируются подходы Э. Эриксона и Э. Фромма к интересующей нас проблеме. Косвенно межличностные отношения были рассмотрены К. Юнгом (коллективное бессознательное как хранилище эмоционального прошлого опыта, первичные модели, или архетипы).

В диссертации подробно анализируется бихевиоральный подход Б. Скиннера (оперантное научение) и А. Бандуры (социально-когнитивное научение). В частности, обучение детей отзывчивости, альтруизму, сопереживанию и пр. может быть в определённом смысле тренингом общения, который в настоящее время стал достаточно популярным.

Обращается внимание на теорию взаимозависимости и каузальной атрибуции Г. Келли. При атрибутивном подходе человек приписывает другому такие свойства, которые могут стать причиной того или иного поведения. В совместной деятельности партнеры связаны между собой (Г. Келли и Дж. Тибо), что обусловливает вклад одного в другого. В выяснении причин ошибок атрибуции этими авторами описаны ковариации, усиление, обесценивание и др.

Подробно рассматривается когнитивный подход Дж. Келли к взаимодействию людей, проявляющийся в их личностных конструктах, анализируются позиции Т. Ньюкома, Л. Фестингера, Т. Райли, С. Фиске, Г. Рушера и др.

Первая глава завершается анализом отношений учителя и учеников, возникающих в педагогическом процессе. В п. 1.4 рассматриваются работы отечественных психологов советского периода: влияние общения на учебную деятельность школьников, отношения между ними и их педагогами. В связи с этим анализируются исследования Е. Ю. Захарченко, В. Г. Казанской, В. А. Кан-Калика, Л. М. Колпаковой, И. С. Кона, Е. В. Коротаева, Л. И. Маленковой, М. М. Рыбаковой, А. В. Рябова и др. Несмотря на разнообразие исследований, механизмы формирования отношений между учениками и учителями остаются нераскрытыми. Предлагаются рабочие определения понятий «механизмы отношений» и «коммуникативное поле». Под механизмами формирования отношений людей на основе преобладания компонентов взаимодействия понимаются их детерминанты, оказывающие воздействие на направленность личности по отношению к другому. Понятие «коммуникативное поле» означает область проявления свойств личности

ученика в связи с воздействиями учителя, где по определенным механизмам формируются их отношения.

Анализ литературы позволил сделать вывод о необходимости более тщательного рассмотрения конъюнктивных и дизъюнктивных отношений учителей и учащихся, причин их разъединения и условий сближения. Особенно важно исследовать механизмы формирования отношений. Необходимо уточнить взаимосвязь личности и деятельности взаимодействующих педагогов и учащихся-старшеклассников. Старшеклассникам крайне важно научиться конструктивному взаимодействию с людьми, раскрытию в общении своих лучших сторон.

Во второй главе — «Программа исследования» — дана общая характеристика исследования, описаны его этапы, обосновано применение эмпирических методов изучения заявленной проблемы. В исследовании были использованы: стандартизированное наблюдение за поведением старшеклассников, личностные и проективные тесты (Г. Айзенка.,face-test, тест ролевых личностных конструктов Дж. Келли), модифицированные анкеты В. Г. Казанской, поперечные повторные срезы. С помощью шкалирования на основе модификации теста Ф. Фидлера—Ю. Л. Ханина определялась структура взаимодействия (эмоциональные, поведенческие, когнитивные компоненты).

Эмоциональный и поведенческий компоненты взаимодействия изучались блоками анкеты, направленными на анализ эмоциональных и поведенческих проявлений учителя и ученика. Испытуемые педагоги (учащиеся), заполняя анкеты, должны были оценить самого приятного, самого неприятного и индифферентного для них учащегося (педагога) по пятибалльной шкале — от 5 баллов (высшей оценки) до 1 (низшей). Дополнительно к этому использовались методики диагностики коммуникативной культуры учителя (face-test) из пакета документов о повышении профессиональной квалификации и изучалось восприятие психических состояний ученика по фотографиям.

В исследовании применялся метод моделирования. На основе экспериментальной психосемантики были построены модели семантического пространства учителей и школьников, что позволило изучить когнитивный компонент взаимодействия. Личностные конструкты выявлялись при сопоставлении ролевых персонажей, относящихся к наиболее значимым для раскрытия основной проблемы классам — классам «ценности», «отношения», «фрустрации в общении». Полученные данные обрабатывались с помощью количественного, качественного, факторного и контент-анализа.

Таким образом, применяемые методы позволили полнее изучить конъюнктивный и дизъюнктивный аспект отношений учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе.

В третьей главе— «Особенности отношений педагогов с учащимися» — раскрываются конъюнктивные и дизъюнктивные типы отношений учителей с учащимися и механизмы их формирования. На основе ркспериментальных исследований анализируются роль различных компонентов взаимодействия в формировании отношений учителя с учащимися ,и специфика их формирования. Особо подчеркивается значение личности и деятельности в этом процессе. Один из разделов посвящен-описанию личностных конструктов учителей и учащихся в связи с механизмами формирования отношений между ними.

В четырех разделах данной главы описываются полученные экспериментальные результаты.

В п. 3.1 рассматривается взаимодействие учителей с учащимися старших классов. Эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты оценивались по методикам Ф. Фидлера—Ю. Л. Ханина и В. Г. Казанской у приятных, менее приятных и индифферентных учителей (см, табл. 1).

Оценка старшеклассниками учителей

Таблица 1

№ т и ^ о> Ж X о г г э •а а о а н я х х 2 я 5 я Ъ) Отличие индифферентного от

п / л (а о п я » Й О X н ч 2 £ Оцениваемые качества *> Е ж 2 ч X 53 ас а я И о 3 3 о о я -в* н Л О Т1 X £ » приятного неприятного

1 2 3 4 5 6 7 8 »

1 * О •ч г ж Знание предмета 4,911 4,205 3,21 4,747 2,94 3,35

2 ж 0 X г х< Умение заинтересовать изучаемой темой 4,511 3,378 6,56 4,229 2,64 3,96

3 а о ев г Такт, отсутствие грубости 4,733 3,467 7,54 4,244 4,07 4,21

4 Л п п X X XI Умение вовлечь учеников в активную работу на уроке 4,444 3,578 4,399 4,216 2,69 3,36

5 и £ о с X о Приветливость 4,911 3,422 9,86 4,32 5,19 5,20

6 ы т X Е » Спокойствие, уравновешенность 4,733 3,111 9,06 4,131 4,78 5,31

Как показывает таблица, эмоциональный компонент оценивается у приятного учителя выше (приветливость— 4,911 балла, р<0,01; спокойствие, уравновешенность— 4,733, р<0,01); у неприятного педагога — ниже (приветливость — 3,422 и спокойствие, уравновешенность— 3,111 балла, р<0,01). Поведенческий компонент у самого приятного оценивается в 4,733 балла (такт, отсутствие грубости; р<0,01), а у неприятного— в 3,46 (такт, отсутствие грубости; р<0,01) и 3,578 (умение вовлечь учеников в активную работу на уроке; р<0,01). Различия в оценке когнитивного компонента у приятного учителя менее значимы (р<0,05), у неприятного они значимы на более высоком уровне (р<0,01).

Однако учителя оценивают все компоненты взаимодействия с учащимися, особенно поведенческий, ниже— от 2,274 до 2,857 баллов (р<0,001).Иначе говоря, старшеклассники оценивают личность и деятельность учителя, свои отношения с ним позитивнее, а учителя — негативнее.

Для выявления роли личности и деятельности учителей и учащихся (п=100) в общении применялись тест Г. Айзенка и модифицированная анкета В. Г. Казанской. Количественный и качественный анализ позволил выявить доминантные свойства, влияющие на механизмы формирования • отношений друг к другу.

Было установлено, что открытость, способность конструктивно воспринимать критику, желание учиться, трудолюбие, добродушие, сознательность, отзывчивость, общительность, стремление к самообразованию, ответственность, умение сдерживать себя, участие в общественной работе, интеллигентность, умение поддержать учителя — те свойства, которые сближают учащихся с педагогами (р<0,05) и формируют конъюнктивные отношения. Наоборот, эмоциональная неуравновешенность и неустойчивость, эксцентричность, конфликтность, высокий нейротизм, лживость, враждебность, импульсивность, лень, безответственность, пассивность в общественных делах, жадность, вычурность, отсутствие чувства меры, замкнутость, вспыльчивость, противопоставление себя сверстникам, халатное отношение к учебе и др. приводят к отчуждению, разъединяют учителей со школьниками. В этих случаях формируются дизъюнктивные отношения (р<0,05).

Выявлено, что особенности личности и деятельности учащихся влияют на формирование отношений с учителями по разным механизмам. Эмоциональные состояния учеников (неуравновешенность, импульсивность, пассивность и пр.) передаются учителям, которые также становятся раздраженными. Отношения между ними формируются на основе механизма перехода психических состояний от личности к личности. Такие школьники менее приятны педагогам. Доминирование

у школьников отрицательных или положительных эмоций влияет на учителей, формируй конъюнктивные (оптимизм, радость, удовлетворённость; энергичность, сдержанность и др.) или дизъюнктивные (несдержанность, апатичность, неудовлетворённость, агрессивность и др.) типы по механизму эмоционального опосредования. Часто проявляющиеся, значимые для учения и удовлетворяющие (или не удовлетворяющие) педагогов особенности деятельности (желание учиться, леность, исполнительность, отношение к учению и др.) формируют конъюнктивные или дизъюнктивные отношения по механизмам деятельностного опосредования. Исполнительность, активность, высокие достижения в учении, участие в общественной жизни без принуждения и др. формировали отношения по механизму вклада. Отсутствие необходимых для эффективной педагогической деятельности свойств личности приводило к неудовлетворенности, осознанию тщетности усилий, в результате чего по механизму дефицита формировались дизъюнктивные отношения. И наоборот, если свойства личности, нужные для обучения и деятельности, развивались (у учителей — толерантность, коммуникативная культура, готовность помочь и разделить мнения учащихся; у учащихся — желание учиться, стремление изучать не только программный материал, дружелюбие, честность и др.), то отношения учителей со старшеклассниками были благожелательными, конъюнктивными. Механизм нравственно-ценностной значимости влиял на отношения педагогов с учащимися, если в личности и деятельности доминировали скромность, честность, почтительность, благодарность (положительный полюс), хитрость, бесцеремонность, конформность и пр. (отрицательный полюс).

Обратил на себя внимание факт разной направленности механизмов, по которым могли формироваться отношения. У одних школьников отношения с учителями формировались по механизму вклада на основании преобладания одних особенностей личности и деятельности, у других эти признаки приводили к отчужденности (честность школьника создавала конъюнктивные отношения с одним учителем, но граничащая с безапелляционностью — осложняла их). Оказалось, что с разными учителями (учениками) одновременно могут существовать конъюнктивные и дизъюнктивные отношения. Этот факт требует дальнейшего изучения. Обнаружена тенденция к значимости моральных ценностей, на этапе ранней юности. У старшеклассников они были основой формирования отношений по механизму нравственно-ценностной значимости (доверие, верность слову, честность, умение помочь и быть благодарным). Школьники одновременно могут по-разному относиться к своим педагогам, дифференцируя привлекательные, наименее и наиболее ценимые и отторгаемые свойства личности.

В п. 3.2 рассматривается роль эмоциональных компонентов взаимодействия в отношениях педагогов с учениками. Были выделены эмоционально-комфортное и активно-сосредоточенное состояния стенического типа («радость», «серьезность»), а также пассивно-эмоциональное («грусть») и активно-негативное («злость») — астенического. Причем первые отмечались самыми приятными учащимися у самых приятных учителей, а вторые — самыми неприятными у неприятных. В диссертации приводятся данные о взаимовлиянии психических состояний общающихся учителей и старшеклассников. В этом же параграфе иллюстрируется влияние особенностей личности учителя и учащегося на их отношения.

В п. 3.3 рассматривается роль поведения старшеклассников в формировании отношений с педагогами. Как показали наблюдения, более одной пятой части школьников демонстрировали квазисотрудничество. Не получая замечаний, но тихо занимаясь своими делами, они активно уходили от взаимодействия с педагогом: постоянно это делали 4,5% учащихся, очень часто — 9%, часто— 18 %, редко— 22,5% и очень редко — 22,5%. Обратила на себя внимание непостоянная активность половины старшеклассников. Взаимодействие с учителем инициировали школьники, хотя и не всегда в конструктивном направлении. Это доказывает, что конъюнктивные и дизъюнктивные отношения с учителями формируются по механизмам деятельностного опосредования, дефицита и вклада. Можно считать, что для конъюнктивных отношений важно желание учеников почерпнуть что-то новое от учителя и быть ему за это благодарным, то есть внести свой вклад в отношения с ним.

В диссертации приводятся графики и таблицы, показывающие содержание взаимодействия ученика с педагогами при решении различных вопросов, и оценку старшеклассниками коммуникативных воздействий педагогов, которые приводят к конъюнктивным и дизъюнктивным отношениям.

В п. 3.4 описывается отражение отношений в личностных конструктах учителей и учеников. Мы рассматривали личностные конструкты как проявление когнитивного компонента взаимодействия, поскольку любая совместная деятельность оценивается, сопоставляется с определенными требованиями. Большая часть выявленных конструктов отражала коммуникативные и нравственные свойства личности. Учителя воспринимают и оценивают значимых для них людей по способности устанавливать контакты, сопереживать другим, по возможности создавать комфортное состояние, что составляло класс отношений. Выявленный полюс конструктов, характеризующих нравственные качества учителя, сформулирован как негативная оценка. Педагоги воспринимают людей с позиции отсутствия или наличия отрицательно

оцениваемых свойств, низкой моральной нормативности и др. Менее значимыми оказались регуляторные и когнитивные свойства. Негативно воспринимаемые люди больше были связаны с нравственными свойствами личности. В этом случае они оценивались как жесткие, высокомерные, замкнутые и т. п. В личностных конструктах это класс угрозы. Несколько иные данные получены в-результате анализа личностных конструктов учащихся. У старшеклассников ведущие конструкты характеризовали коммуникативные, когнитивные, регуляторные свойства личности (класс отношений);-Ведущими конструктами, описывающими человека,, представляющего угрозу и фрустрацию в общении, так же, как и у педагогов, выступали нравственные свойства личности. Наибольшее расхождение прослеживается в наличии нравственных качеств личности и социальных ролей. Педагоги значительно чаще, чем ученики, оценивали других-людей с позиции нравственности; учащиеся были склонны характеризовать других как носителей ролевых позиций. Представим эти данные1 на рисунке 1.

Рис. 1. Классы конструктов учителей и учащихся («отношения», «угрозы», I_ «ценности»)

Рисунки показывают, что в конструктах учителей были модели, помогающие им строить конъюнктивные отношения со старшеклассниками. Оказалось, что приоритетные ценности у педагогов и старшеклассников сходны.

Факторный анализ позволил выделить факторы, наиболее значимые для формирования отношений учителей и учащихся по определенным механизмам. Так, первый фактор имел биполярную природу и характеризовался наибольшим процентом общей дисперсии (19%). Социально одобряемые качества — коммуникативность и нравственность. Второй фактор (11%) отражал характеристику силы личности значимого другого. Однако обратил на себя внимание тот факт, что силу личности другого педагог воспринимал негативно — как гордец, слишком независимый и не нуждающийся в помощи. Третий фактор (9% общей дисперсии) раскрыл активность личности. Фактически учителя склонны воспринимать негативно проявления активной позиции, оценивая ее как эгоизм, упрямство, жесткость характера, авторитарность. Напротив, пассивность ассоциировалась у mix с мягкостью, щедростью души, добротой, лояльностью.

Мы объясняем это тем, что традиционно взаимодействие педагога с учащимся построено на оценивании личности последнего и его учения, не на сотрудничестве, а на директивности.

В диссертации описывается факторная структура личностных конструктов учеников. Наибольшее значение приобретает общение. Однако учителя, по личностным конструктам школьников, — носители директивной позиции, не вызывающей симпатии. Оказалось, что личностные конструкты учителей отражались в системе личностных конструктов учащихся, а ведущими механизмами формирования отношений между ними были перенос психических состояний и нравственно-ценностная значимость. Стремление учителей оценивать других людей категорично по социально одобряемым коммуникативным и нравственным качествам, отмечать в других людях в первую очередь негативное, обусловливает тенденцию школьников не доверять «строгим» и «непонимающим» людям, в том числе педагогам. Субъективные семантические пространства учителей и старшеклассников во многом сходны, но не всегда совпадают. Содержание личностных конструктов учащихся определяется личностными конструктами педагогов. Можно прийти к выводу, что учащимся могут передаваться не только психические состояния педагога, но и его субъектный опыт.

В заключении делается обобщение по результатам проведённого исследования, формулируются основные выводы. Было установлено, что отношения учителей и старшеклассников формируются на основе аффилиативной потребности (в единении). Конъюнктивные отношения возникают тогда, когда учителя понимают школьников, приходят им на помощь, способствуют их личностному росту; дизъюнктивные — при постоянном порицании, низкой оценке возможностей школьника, неумении педагога вовремя поддержать его. Конъюнктивные и

дизъюнктивные типы отношений между ними формируются по разным механизмам. Они опосредованы свойствами личности и деятельности общающихся в образовательном процессе. Эта гипотеза требовала решения нескольких задач. Прежде всего надо было выяснить характер взаимодействия педагогов со старшеклассниками и его влияние на их отношения, что дано в пп. 3.1-3.4. Были выделены и исследованы эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, а также установлено, что они наполняются конкретным содержанием в зависимости от оценочной деятельности и свойств личности педагогов и учащихся. Обнаружено, что школьники по-разному оценивают учителей по всем компонентам (неприятные педагоги имеют низкие баллы по всем показателям, а у приятных высшим баллом оценен эмоциональный компонент взаимодействия).

Эмоциональный компонент взаимодействия у учителя очень важен: неумение дифференцировать переживания приводит педагога к черствости, проявляемой в поведении; вместо конкретной помощи он использует дисциплинарные меры воздействия (укоряет, читает нотации, делает выговор и т. п.). Однако, как показал анализ эмоциональных состояний детей по фотографиям, многие педагоги смогли идентифицировать только полярные состояния, а удивление, недоумение, сомнение, безразличие определить затруднялись.

Были получены данные о наиболее часто встречаемых эмоциональных состояниях старшеклассников и педагогов, которые составляли ядро эмоционального компонента взаимодействия: пассивно-негативное («грусть»), активно-негативное («раздраженность»), эмоционально-комфортное («радость»), активно-сосредоточенное («серьезность»).

Школьники желали видеть своих учителей эрудированными, знающими, умеющими интересно объяснять и показывать практическую значимость предмета. Однако в них самих учителя отмечали желание учиться не столь высоко (в среднем около 4 баллов в самом приятном учителю ученике). Поразительно было и другое: учителя в приятном для них старшекласснике самым высоким баллом оценили такое качество, как исполнительность, но не оригинальность и креативность. Когнитивный компонент обнаружился в личностных конструктах учителей и учащихся, показывающих приоритеты и ценности. Они были сходны, но не всегда совпадали.

Вторая задача исследования состояла в выяснении особенностей личности и деятельности учителей и учащихся при формировании их отношений. Было обнаружено, что отношения учителей и учащихся имеют двойную опосредовашюсть — свойствами личности и особенностями их совместной деятельности. Свойства личности были изучены личностным тестом Г. Айзенка и анкетами «Учитель глазами ученика» и «Ученик

глазами учителя». Установлено влияние свойств личности учителя на ученика. Например, если учащийся был открытым, разговорчивым, эмоционально неуравновешенным, (по результатам анкетирования), а по личностному тесту — экстравертом, с высоким нейротизмом, то часто эти свойства личности провоцировали формирование отношений по механизму эмоционального опосредования. У ученика возникали активно-негативные или пассивно-негативные состояния. В свою очередь, это снижало результативность деятельности, за что учитель порицал его. Если добавить к этому полученные с помощью анкетных данных такие характеристики, как «склонность к домашнему хозяйству» и «нелюбовь к точным наукам», то отношения с учителем будут формироваться по механизму деятельностного опосредования, поскольку выполнение деятельности (нежелание тщательно делать домашние задания по математике, физике и химии) учитель оценивал низко. Кроме того, эгоцентризм, ложь, застревание могут влиять на дизъюнктивные отношения, формирующиеся по механизму нравственно-ценностной значимости.

Особенности личности и деятельности педагогов также влияли на формирование отношений по определенным механизмам. Например, эрудированность, готовность прийти на помощь ученикам, такт и вежливость в общении с ними, умение интересно преподносить учебный материал и показывать практическую значимость учебного предмета способствовали формированию отношений по механизмам дефицита (значимый учитель), деятельностного опосредования и нравственно-ценностной значимости. Однако отношения формируются одновременно по нескольким механизмам, причем одни из них сближают учителей с учащимися, а другие — разъединяют. Например, переход психических состояний приводит к конъюнктивным отношениям, а деятельностное опосредование — к дизъюнктивным (ученик спокоен, не провоцирует замечаний и нервозности учителя, но работу делает плохо, чем вызывает его недовольство). Таким образом, рторая задача исследования одновременно решалась в пп. 3.1-3.4.

Третья задача исследования состояла в выявлении типов отношений учителей и учащихся. Было обнаружено, что на основе потребностей в единении между учителями и учащимися формируются отношения конъюнктивного и дизъюнктивного типов. Конъюнктивный тип основан на сближении общающихся в обучении и проявляется в том, что ученики выполняют правила поведения. Они поддерживают начинания учителя. Учителю необходимо принимать старшеклассников такими, какими им хочется быть. Дизъюнктивный тип отношений возникал при противоположных потребностях, к примеру, в том случае, когда учитель не учитывал потребности в значимости и самостоятельности.

Третья задача исследования решалась с помощью наблюдения за поведением, анкетирования и анализа семантического пространства учащихся и учителей. В п. 3.3 показано, что если ученики часто не реагируют на требования учителя, то в 13 случаях из 100 возможно появление дизъюнктивности в их отношениях. Вместе с тем стабильные конъюнктивные отношения с педагогами гарантированы половине старшеклассников. Обратили на себя внимание особенности поведения и учителей. Если в их воздействиях на учащихся преобладали упреки, назидания, выговоры, наказания «двойкой», то возникали дизъюнктивные отношения.

Было доказано, что отношения учителей с учащимися формируются по механизмам перехода психических состояний (пп. 3.1, 3.2), эмоционального опосредования (пп. 3.1,3.2), деятельностного опосредования (пп. 3.1, 3.3), дефицита (пп. 3.1, 3.3), нравственно-ценностной значимости (пп. 3.1, 3.2; 3.3, 3.4.1), вклада (пп. 3.1, 3.4.2).

Четвертая задача исследования была решена в п. 3.4, где в личностных конструктах проанализированы отношения учителей и учащихся старших классов. Выявлено их семантическое пространство, которое во многом было сходно, но не всегда совпадало. В личностных конструктах учителей выделены главные факторы — оценка и отношение к значимым другим людям. Они характеризовали оценку социально одобряемого поведения, значение в общении коммуникативных и нравственных качеств. Было установлено, что в общении учителям свойственно занимать позицию с тенденцией к негативной оценке. Второй фактор характеризовал силу личности. Оказалось, что учителя воспринимают слабость личности позитивно. Она ассоциировалась с заботой, покровительством. Третий фактор — активность личности. Учителя склонны воспринимать негативно активную позицию, оценивая ее как упрямство, эгоизм, жесткость характера. Пассивность же связывалась с социально одобряемыми качествами — мягкостью, лояльностью, добротой, щедростью, умом.

Содержание каждого фактора опосредовано личностными особенностями учителей. В каждом отражены механизмы формирования отношений не только к ученику, но и к другим людям. Но характерно то, что при сходстве личностных конструктов учителей и учащихся отмечается и сходство некоторых механизмов формирования отношений с людьми. Педагоги в большей степени занимают оценочную позицию, категорично высказывая своё мнение. Учащиеся так же, как и учителя, в своем семантическом пространстве не показали эмоциональной притягательности и принятия активных, самостоятельных людей, поскольку последние представлены как занимающие директивную позицию, то есть как учителя. Анализ личностных конструктов привел к

выводу о влиянии на них особенностей личности и деятельности общающихся.

Цель — выяснить сущность конъюнктивных и дизъюнктивных отношений учителя с учащимися старшего школьного возраста по определенным механизмам.— достигнута, все поставленные в исследовании задачи решены, а гипотеза доказана.

В практических рекомендациях предлагается проводить коррекционную работу с учителями и учениками, на индивидуальных занятиях использовать релаксационные методы и аутогенную тренировку, на занятиях с группой — тренинг межличностного общения.

Дальнейшие исследования должны быть направлены на сравнение механизмов формирования отношений школьников на разных этапах онтогенеза, на выявление их особенностей в зависимости, от индивидуально-типологических свойств личности.

ВЫВОДЫ

1. Между учителями и учащимися старших классов в процессе взаимодействия складываются отношения конъюнктивного и дизъюнктивного типа по определенным механизмам.

2. Механизмы формирования отношений показывают внутреннюю детерминацию направленности личности на другого.

3. Между учителями и учащимися формируются отношения по механизмам перехода психических состояний, эмоционального и деятельностного опосредования, дефицита, вклада и нравственно-ценностной значимости.

4. Личностные конструкты отражают когнитивный аспект взаимодействия учителей с учащимися. В них представлены оценки социально одобряемого поведения, сила и активность другого. В личностных конструктах учащихся отражается их жизненная направленность.

5. Система ведущих личностных конструктов учителей и учащихся старших классов обусловлена личностными и возрастными особенностями, жизненным опытом, ведущей деятельностью. На личностные конструкты оказывает влияние коммуникативная среда.

6. Коррекция отношений возможна при способности личности принимать другого, наделяя его правом безоценочного существования, снижении нейротизма и эмоциональной напряженности.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1. Лобень Л. М. Личностные конструкты учителей и учащихся // III Царскосельские чтения: Материалы научно-практ. конф. с международ, участием. СПб.: ЛГОУ, 1999. Т. IV. С. 161-163.

2. Лобень Л. М. Механизмы формирования взаимоотношений учителей и учеников на основе личностных конструктов // III Царскосельские чтения — Вишняковские чтения: «Непрерывное педагогическое образование: теория и практика»: Материалы науч.-теоретич. конф. с международ, участием. 16 апреля 1999. СПб.-Бокситогорск: ЛГОУ, 1999. Т. V. С. 108-109.

3. Лобень Л. М. Механизмы личностных конструктов в формировании взаимоотношений учителя и ученика // IV Царскосельские чтения: Материалы науч.-теоретич. конф. с международ, участием. СПб.: ЛГОУ,

2000. Т. III. С. 51-52.

4. Лобень Л. М. Эмоциональный компонент в межличностных отношениях учителя и ученика // IV Царскосельские чтения: Материалы науч.-теоретич. конф. с международ, участием. СПб.: ЛГОУ, 2000. Т. III. С. 54.

5. Лобень Л. М. Семантическое пространство учителей // V Царскосельские чтения: Материалы науч.-теоретич. конф. с международ, участием. СПб.: ЛГОУ, 2001. Т. III. С. 90-91.

6. Лобень Л. М. Семантическое пространство учеников // V Царскосельские чтения: Матер, науч.-теоретич. конф. с международ, участием. СПб.: ЛГОУ, 2001. Т. III. С. 91-92.

7. Лобень Л. М. Семантическое пространство учителей и учащихся // Ананьевские чтения: Тезисы науч.-практич. конф. «Ананьевские чтения-2001» / Под общ. ред. А. А. Крылова, В. А. Якунина. СПб.: Изд-во СПбГУ,

2001. С. 332-333.

04-1401J

Рекомендовано для печати 22.06.2004 Отпечатано в ИАЦ «Время», с готовых оригинал макетов заказчика, VA печ. л., гарнитура Times New Roman, тираж 100 экз., 21.07.2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лобень, Лариса Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 1.1 .Философский контекст понятий «взаимодействие», «общение», отношение».

1.2.Проблема отношений в трудах отечественных психологов.

1.3.Межличностные отношения в исследованиях зарубежных психологов.29 1.4.0тношения учителя и ученика в учебном процессе.

Глава 2. ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Этапы исследования.

2.2. Описание методов исследования.

2.3. Общая характеристика исследования и испытуемых.

Глава 3. ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ С УЧАЩИМИСЯ

3.1. Роль личности и деятельности педагогов и учащихся во взаимодействии.

3.2. Роль эмоциональных компонентов взаимодействия в отношениях педагога с учеником.

3.3. Поведение учеников старших классов на уроках и его влияние на отношения с учителями.

3.4,Отражение отношений педагогов с учащимися в системах их личностных конструктов.

3.4.1. Контент-анализ отношений педагогов с учащимися в системах их личностных конструктов.

3.4.2. Факторный анализ отношений учителей и учащихся в системах их личностных конструктов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Отношения учителей и учащихся старших классов в общеобразовательной школе"

Актуальность исследования

Выпускник школы XXI века должен быть готов к большим преобразованиям в сфере экономики, науки, культуры. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, отражающей Закон РФ «Об образовании», раскрыта Национальная доктрина образования России до 2025 года. Приоритетом в ней является расширение межкультурного и межнационального взаимодействия. В связи с этим особое значение приобретает коммуникабельность и толерантность людей при сотрудничестве в мировом сообществе. Поэтому школа и учитель ответственны за формирование новых жизненных потребностей и способностей к сотрудничеству школьника, реализуемых в ситуациях выбора.

Проблемы общения в настоящее время исследуются весьма активно. Широко изучается сам феномен общения, его формы, связь с взаимодействием, стилевые, содержательные и процессуальные характеристики (В.С.Агеев, Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, А. А. Бодалёв, А. В. Брушлинский,

A. Б. Доб-рович, И. А. Ивачук, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский,

B. И. Кольцова, Е. А. Кроник, А. А. Леонтьев, Е. В. Левченко, Л. Мартин, В. Н. Панферов, Л. А. Петровская, Н. Д. Творогова, И. М. Юсупов и др.). Данные исследования свидетельствуют о непреходящей значимости проблемы общения. Эта область психологического знания в педагогической психологии актуальна еще и потому, что служит модернизации российского образования на гуманной основе.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает не только важность исследования проблемы отношений, но и её многозначность (А. Г. Асмолов, А. Бандура, М. И. Бобнева, А. А. Бодалев, К. Гиффин, В. А. Грамс, А. Б. Добрович, В. Г. Казанская, С. В. Кондратьева, В. Н. Мясищев, К. Роджерс, Г. Салливан и др.). Исследователи по-разному рассматривают соотношение поведения личности и деятельности (Я. Л. Коломинский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Дж. Роттер, Б. Скиннер, Р. X. Шакуров, Е. В. Шорохова и др.). Вопросы о влиянии различных аспектов взаимодействия на отношения людей, значение свойств личности при выполнении совместной деятельности также изучены недостаточно. Такое положение в педагогической психологии усугубляется не только различной теоретической ориентацией ученых, но и кажущейся очевидностью и простотой проблемы отношений учителя с учениками. Однако это далеко не так, хотя бы потому, что до сих пор непонятно, как реально ученик вступает во взаимодействие с учителем и какие отношения с ним строит.

Но исследование проблем отношений ученика и учителя тормозится рядом противоречий. Первое из них касается содержания взаимодействия педагогов с учащимися. Если во взаимодействии реализуются конкретные отношения ученика и учителя, то почему оно не всегда оказывается адекватным? Примером является поведение, вуалирующее истинное отношение ученика к учителю и учению в целом. Второе противоречие касается требований к личности и деятельности педагога. В частности, почему становится возможным неприятие учеником справедливых требований у одного учителя и безропотное их выполнение у другого? Каждый педагог хочет работать эффективно, а ученик — хорошо учиться. Что их сближает, а что разъединяет; почему возникает непонимание, осложняющее как преподавание, так и учение? Третье противоречие кроется в структуре межличностных отношений учителя и учащегося, которые предполагаются гуманными: раз учит — значит, желает добра. Психологическая природа принятия ребёнка таким, каков он есть, до сих пор еще не изучена.

Всё отмеченное свидетельствует о значимости и актуальности исследования этих вопросов в науке. Между тем в педагогической психологии крайне мало исследований типов отношений учителя с учениками (конъюнктивных и дизъюнктивных) и механизмов, по которым они формируются. Исключение составляют работы В. Г. Казанской, Л. М. Кол^паковой, Р. X. Шакурова и др., где стали исследоваться эти вопросы; другие ученые касались их косвенно (Н. А; Березовин, Я. Л. Коломинский, С. В. Кон^дратьева. Л. М. Митина и др.) Исходя из сказанного выше, в нашем исследовании формулируется пробле ма конъюнктивности и дизъюнктивное™ отношений учителя и ученика старших классов в общеобразовательной школе. До настоящего времени отношения людей исследовались эксплицитно, то есть по внешней выраженности эмоциональных и оценочных реакций. Внутренние закономерности отношений и их зависимость от образующихся смыслов, ценностей, этапа онтогенеза до сих пор остаются белыми пятнами в педагогической психологии.

Цель исследования: изучить психологические закономерности типов отношений учителя с учащимися старших классов в общеобразовательной школе.

Объект исследования: взаимодействие учителей и учащихся старших классов.

Гипотеза исследования: между учителями и учащимися старших классов формируются конъюнктивные и дизъюнктивные отношения, выражаемые в эмоциональных, поведенческих и когнитивных компонентах взаимодействия. Преобладание этих компонентов создает приоритеты в коммуникативном поле и формирует отношения по механизмам перехода психических состояний, дефицитной, нравственно-ценностной значимости, вклада, эмоционального и деятельностного опосредования.

Задачи исследования:

3. Проанализировать специфику типов и механизмов формирования отношений учителей и учащихся.

Теоретическая значимость исследования: —установлено преобладание компонентов взаимодействия, способствующих формированию отношений по определённым механизмам; —выявлено значение свойств личности и деятельности в формировании отношений по определенным механизмам; проанализированы особенности личностных конструктов в проявлении когнитивного компонента взаимодействия; исследованы механизмы формирования отношений учителей и учащихся старших классов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: —изучены сформированные по тем или иным механизмам типы отношений старшеклассников с педагогами; определены конъюнктивный и дизъюнктивный типы отношений, показано их формирование по механизмам перехода психических состояний, эмоционального и деятельностного опосредования, дефицитной значимости, вклада общающихся в психические образования нового качества другого человека, нравственно-ценностной значимости; выявлена возрастная специфика отношений и механизмов их формирования у учителей и учащихся в старших классах общеобразовательной школы.

Практическая значимость: —полученные данные позволяют конкретизировать взаимодействие учителей с учащимися разного возраста, способствуют созданию оптимальной психологической атмосферы педагогического общения и перестройке педагогической деятельности в направлении открытости, толерантности и сотрудничества; личностные конструкты педагогов и учащихся позволяют прогнозировать типы отношений и механизмы их формирования; учет механизмов формирования отношений педагогов с детьми способствует оптимальной расстановке педагогических кадров, что может применяться при аттестации педагогов на квалификационную категорию; —материалы диссертации можно использовать при чтении учебных курсов по педагогической и возрастной психологии.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В старших классах общеобразовательной школы на основе аффилиа-тивных потребностей учителей и учащихся формируются конъюнктивные (сближающие) и дизъюнктивные (разъединяющие) отношения.

3. Личностные конструкты учителей и учащихся взаимосвязаны.

Теоретико-методологическими основами исследования являются: системный подход к методологии научного познания социальных процессов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Ю. Г. Юдин и др); положения отечественной психологии о природе субъекта, идеях о зависимости духовного богатства людей от реальных отношений, которые являются «внутренним инструментом» внешней ориентации личности, внутренней детерминантой ее внешней активности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн); теория общения как специфической деятельности и методологический принцип (Л. П. Буева, Л. С. Выготский, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, и др.) и, в частности, педагогическое общение (В. Г. Казанская, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев); концепции об обучении как форме руководства психическим развитием (Б. Г. Ананьев, В. А. Якунин и др.); теория социальной перцепции в изучении взаимодействия субъектов (А. А. Бодалёв, С. В. Кондратьева, В. Н. Панферов, А. А. Реан и др.); идеи А. В. Петровского о психологии формирующейся личности, где другие представлены в одном субъекте; теории когнитивных и эмоциональных процессов в общении (Б. М. Величковский, Б. И. Додонов, М. С. Роговин, В. П. Трусов и др.); личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса, который предусматривает формирование новых качеств личности в деятельности и общении (Л. С. Выготский, В. А. Кан-Калик, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теории профессиональной педагогической деятельности (В. Г. Казанская, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина и др.), идеи психосемантики, лежащие в основе конструирования семантического пространства (Д. Баннистер, Ч. Осгуд, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев, Ф. Франселла).

При обработке полученных данных выявлялись различия в распределении признаков по ^-критерию Пирсона, ¿-критерию Стьюдента, (р *-критерию Фишера. Применялся качественный и факторный анализ с поворотом вокруг оси уаптах. На основе метода экспериментальной психосемантики, разработанного В. Ф. Петренко и А. Г. Шмелевым, были построены модели семантического пространства педагогов и школьников и выделены доминантные механизмы формирования их отношений.

Организация исследования

Исследование проводилось в течение 1997-2004 гг. и состояло из нескольких этапов.

На втором этапе (1998-1999 гг.)— основном в исследовании— испытуемые обследовались с помощью различных методов: наблюдения, тестов и анкетирования, анализа документации. Одним из главных был репертуарный тест ролевых конструктов Дж. Келли. Для большей валидности было внесено изменение в анкеты В. Г. Казанской. Её разделы были использованы в исследовании Л. М. Колпаковой.

На заключительном этапе (2004 г.) полученные данные анализировались, обрабатывались статистически и оформлялись.

Всего в исследовании приняли участие 180 учащихся старшего школьного возраста и 81 учитель. Статистическая обработка проводилась на выборке и

100 человек с помощью факторного и качественного анализа. При анализе результатов исследования 59 человек применялся/2-критерий Пирсона; 90 анкет обрабатывались с использованием ¿-критерия Стьюдента и (р *-критерия Фишера. Основная работа проводилась в муниципальном общеобразовательном учреждении «Бородинская средняя общеобразовательная школа» Выборгского района Ленинградской области. В исследование были вовлечены учителя Каменногорской, Каменской, Первомайской средних общеобразовательных школ Выборгского района и Алеховщинской средней школы Лодейнополь-ского района Ленинградской области.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях секции психологии научно-практических межвузовских конференций с международным участием (III, IV, V Царскосельские чтения). Материалы диссертации были освещены в тезисах докладов на III, IV, V Царскосельских чтениях, «Ананьевских чтениях-2001». Результаты исследования докладывались на педагогических советах школы поселка Бородинское Выборгского района Ленинградской области, на семинаре заместителей директоров по воспитательной работе в Центре развития образования Выборгского района Ленинградской области. Практические рекомендации, разработанные на основе данного исследования, позволили провести в Бородинской средней школе Выборгского района коррекционную работу с учителями, в результате чего школа стала лауреатом областного конкурса «Школа года-2003». Автор, психолог и заместитель директора по воспитательной работе, проводит в школе ежегодные семинары для педагогов. За профессиональную и научную работу автор представлен Управлением образования Выборгского района Ленинградской области к награждению нагрудным знаком «Почетный работник общего образования Российской Федерации».

Публикации. По результатам исследования опубликовано 7 научных работ.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, практических рекомендаций, списка библиографии, приложений (математико-статистического анализа, протоколов исследования и анкет). Основной текст диссертации изложен на 156 страницах машинописного текста, включает 18 таблиц, 17 рисунков. Библиография состоит из 147 наименований, в том числе 15 на иностранных языках. Приложение включает 89 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ

1.Между учителями и учащимися старших классов в процессе взаимодействия складываются отношения конъюнктивного и дизъюнктивного типа по определенным механизмам.

2.Механизмы формирования отношений показывают внутреннюю детерминацию направленности личности на другого.

3.Между учителями и учащимися формируются отношения по механизмам перехода психических состояний, эмоционального и деятельностно-го опосредования, дефицита, вклада и нравственно-ценностной значимости.

4.Личностные конструкты отражают когнитивный аспект взаимодействия учителей с учащимися. В них представлены оценки социально одобряемого поведения, сила и активность другого.В личностных конструктах учащихся отражается их жизненная направленность.

5.Система ведущих личностных конструктов учителей и учащихся старших классов обусловлена личностными и возрастными особенностями, жизненным опытом, ведущей деятельностью. На личностные конструкты оказывает влияние коммуникативная среда.

6.Коррекция отношений возможна при способности личности принимать другого, наделяя его правом безоценочного существования, снижении нейротизма, эмоциональной напряженности,.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Формирование конъюнктивных отношений между учителями и учащимися в учебно-воспитательном процессе возможно при создании благоприятной психологической атмосферы в школе. Для этого администрации школы необходимо создать комнату психологической разгрузки для учителей.

2. В плане учебно-воспитательной работе школы включать совместные с психологом педсоветы по проблемам взаимодействия учителей и учащихся.

3. Для коррекции отношений в школе психологу проводить индивидуальную работу с учителями. При работе с учителями можно использовать пси-хорегулирующие и психомышечные тренировки.

4. В групповых психокорремцидх учителей включать игры на невербальные коммуникации, сюжетно-ролевые игры и разыгрывание конкретных педагогических проблемных ситуаций.

5. Особое внимание при работе с учащимися психологу следует обратить на индивидуально-психологические особенности школьников. Индивидуальная работа с учеником нацелена на выявление внутренних проблем взаимодействия с учителями, поддержку школьника и помощь ему в разрешении внутренних противоречий. В индивидуальной работе может присутствовать система «домашних заданий», выполняя которые вне кабинета психолога, школьник учится самостоятельному исследованию личностных-проблем и применению на практике навыков, полученных в работе с психологом. В результате индивидуальной работы, у подростка снижается эмоциональное напряжение, выбираются способы наиболее продуктивного взаимодействия с учителем.

6. Групповая работа с учениками нацелена на улучшения отношений с учителями и отработку навыков адекватного реагирования на фрустрирую-щии ситуации в учебном процессе. Учитывая особенности школьной жизни, групповую работу можно проводить в рамках одного класса. Возможно, психологу следует использовать программу тренинга компитентности в общении «Радость в общении» (А. Г. Грецов Тренинг компетентности в общении (для подростков): Учебное пособие. — Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. С. 58-119).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лобень, Лариса Михайловна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 1999. — 663 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.— М.: Мысль, 1991.— 299 с.

3. Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал, 1989,Т. 10, № 2. — С. 63-70.

4. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 240 с.

5. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: Учебник для вузов. — М.: ТЕ-ИС, 1996. —504 с.

6. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — Т. 2. — М.: 1980. — С. 128-268.

7. Андреева Г. М. Социальная психология.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.—416 с.

8. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. —223 с.

9. Аносов Ю. А. Внутренние и внешние отношения (субстанционально-акцидентальный аспект). Автореф. дис. . канд. филос. наук. СПб., СПбГУ, 1994. —21 с.

10. Ю.Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. — 128 с.

11. П.Асмус В. Ф. Историко-философские этюды. — М.: Мысль, 1984. — 318 с.

12. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 424 с.

13. Барабанщиков В. А., МалковаТ. Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица // Проблема общения в психологии. — М.: Наука, 1981. — С. 121-132.

14. Белых С. JI. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность. Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1995. — 17 с.

15. Бердяев Н. А. О назначении человека. — М.: Терра, 1998. — 384 с.

16. Березовин H.A., Коломинский Я. JI. Учитель и детский коллектив.— Мн.: Изд-во БГУ, 1975. — 160 с.

17. БернЭ. Трансакционный анализ и психотерапия.— СПб.: Братство, 1992. —224 с.

18. Боброва Е. Ю. Основы исторической психологии.— СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. —236 с.

19. Богомолова Н. Н., Стефаненко Т. Г. Контент-анализ. Спецпрактикум по социальной психологии. — М.: МГУ, 1992. — 62 с.

20. Бодалёв А. А. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии, 1993, № 2. С. 86-91.

21. Бодалёв А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 199 с.

22. Бодалёв А. А. Личность и общение. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.

23. Брудный А. А., Шкуров Э. Д. Мир общения. — Фрунзе: Кыргыстан, 1977. —71 с.

24. Брудный А. А. Другому как понять тебя? — М.: Знание, 1990. — 69 с.

25. Брушлинский А. В. Субъект и социальная компетентность личности. — М.: ИПРАН, 1995. — 167 с.

26. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. — Самара: Сам. Дом печати, 1999. — 124 с.

27. Васильев Г. Н., Зобов Р. А., Келасьев В. Н. Человек: генезис Духа (Диалоги философа, психолога и математика). — СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. — 292 с.

28. Власенко В. В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1981. —23 с.

29. Возрастная и педагогическая психология: Учебник под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1979. — 288 с.

30. Возрастная и педагогическая психология: Словарь. М.: РИЦ МГОПУ, 1999. —92 с.

31. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах / Кн. для учителя. Под ред. А. А. Бодалёва. — М.: Просвещение, 1981. — 128 с.

32. Выготский Л. С. Антология гуманной педагогики.— М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с.

33. ГерригР., Зимбардо Ф. Психология и жизнь.— СПб.: Питер, 2004.— 954 с.

34. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 175 с.

35. Грибанова Г. В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Советская педагогика, 1990, № 12. — С. 87-91.

36. Гуткина Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии, 1984, № 2. — С. 99-106.

37. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Просвещение, 1987. — 207 с.

38. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство.— М.: Знание, 1980.— 159 с.

39. Доценко Е. Л. Механизмы межличностной манипуляции // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. № 4. — С. 3-13.

40. Доценко Е. Л. Использование метода семантического дифференциала для диагностики сотрудников компаний // Журнал практического психолога. 1999. —С. 23-27.

41. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. -Мн.: Хелтон,1998. —399 с.

42. Емельянов Ю. Н. Обучение паритетному диалогу. /Учеб. пособие. Л.: ЛГУ. 1991. — 106 с.

43. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. — 96 с.44.3обков В. А. Психология отношений и личности учащегося. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. — 154 с.

44. Изард К. Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999. — 460 с.

45. Измайлов Ч. А., Титова Н. А. Четырёхмерное пространство восприятия эмоциональной экспрессии. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.1999. №3 С. 34-41.

46. Казанская В. Г. Психолого-педагогические основы сотрудничества в обучении в профессиональной школе. Дис. д-ра психол. наук. СПб., 1992.—451 с.

47. Казанская В. Г. Общение учителя с учениками в процессе обучения. СПб.: ЛГОУ, 1996. — 100 с.

48. Казанская В. Г. Педагогическая психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2003, —366 с.

49. Казанская В. Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. Модернизация общего образования. — СПб.: КАРО, 2004. — 208 с.

50. Камю А. — Бунтующий человек. — М.: Терра, 1999. — 416 с.

51. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. — Грозный: Чечено-Ингушское книж. изд-во, 1988. — 68 с.

52. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Педагогика, 1987. —190 с.

53. Келли Дж. Теория личности. — СПб.: Речь, 2000. — 249 с.

54. Келлй Г., Тибо Дж. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости // Соврем, зарубеж. социальная психология. Тесты. Под ред. f. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, JI. А. Петровской. — М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. —С. 61-81.

55. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1982. — 207 ¿.

56. Кондратьева С. В., Вербова К. В. Психология труда и личности учителя. -j- Минск; Гродно: ГГУ, 1991. — 81с.

57. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.

58. Коломинский Я. JL, Попова И. С. Влияние стилей отношения и общения руководителей и подчиненных на результативность их деятельности. — Ми^ск: РМИПК, 1990. — 38 с.

59. КоЛоминский Я. JI. Психология общения. — М.: Знание, 1974. — 96 с.

60. Ко4оминский Я. JL, РеанА. А. Социальная педагогическая психология! — СПб.: Питер, 1999. —400 с.

61. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. — JL: ЛГУ, 1990.—207 с.

62. Кр0ник А. А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений. — М.: Ффикс, 1998. —215 с.

63. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: ЛГУ, 1967. —183 с.

64. Куницына В. Н. Трудности межличностного общения. Дис. .докт. пси-хо|л. наук. СПб.: СПбГУ, 1992. — 358 с.

65. Кольцова В. И, Мартин Л. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности / Психологические исследования общения. — М.: Наука, 1985. — С. 207-219.

66. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 118 с.

67. Кьеркегор С. Страх и трепет. — М.: Терра, 1998. — 384 с.

68. Левченко Е. В. Новая психология А. Ф. Лазурского // Вестник СПбГУ. Сер. 6, 1996, вып.2 (№ 16). — С. 73-85.

69. Левченко Е. В. Психологическая концепция В. М. Бехтерева // Вестник СПбГУ. Сер. 6, 1996, вып. 1 (6). — С. 70-82.

70. Левченко Е. В. История психологии отношений В. Н. Мясищева // Вестник СПбГУ. Сер. 6, 1996, вып. 4(№ 27). — С. 78-93.

71. Левченко Е. В. Методологические основания психологической концепции М. Я. Басова // Вестник СПбГУ. Сер. 6, 1996, вып.З (№ 20). — С. 7184.

72. Левченко Е. В. История психологии отношений. Дис. докт. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1995. — 455 с.

73. Леонтьев А. А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997. — 365 с.

74. Леонтьев А. А. Педагогическое общение.— М.: Просвещение, 1979.— 63 с.

75. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — Москва — Воронеж, 1997. — 383 с.

76. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. — 444 с.

77. Марцинковская Т. Д. История детской психологии. — М.: Владос, 1998. —272 с.

78. Митина JI. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М.: Сентябрь, 1999. — 190 с.

79. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994.—215 с.

80. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986—160 с.

81. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М.: Академия, 2002. — 194 с.

82. Метельский Г. И. Психологические особенности рефлексивной деятельности учителя. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1979. — 21 с.

83. Мясищев В. Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / В. Н. Мясищев // Под. ред. А. А. Бодалева. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 1998. — 363 с.

84. Мясищев В. Н. Психология и педагогика. — Л.: ЛГУ, 1957. — 192 с.

85. Мясищев В. Н. Склонности и способности. Л.: ЛГУ, 1962. — 125 с.

86. Нийт Т., Вальсинер Я. Распознавание выражений лица: экспериментальное изучение модели Энмана / Уч. зап. Тартуского ун-та, 1977. Труды по психологии. Т. 6. — С. 85-107.

87. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Лыбидь, 1990. —191 с.

88. Обозов H.H. Возрастная психология: юность и зрелость.— СПб.: Саи-Веда, 2000. — 135 с.92.0бщая психодиагностика // Под ред. А. А. Бодалёва, В. В. Столина. — М.: МГУ, 1987. —304 с.

89. Парамей Г. В. Контур изображения лица и эмоциональные состояния // Психологический журнал, 1996, № 1. — С. 70-86.

90. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. — М.: МГУ, 1988. — 208 с.

91. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. — М.: МГУ, 1997. — 399 с.

92. Петренко В. Ф., Митина О. В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. — Смоленск: Изд-во СГУ, 1997. — 214 с.

93. Петровский А. В. Индивидуальность педагога и развитие личности школьников. — Даугавпилс: ДПИ, 1988. — 127 с.

94. Петровский А. В. Психология: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. — М.: Академия, 2002. — 500 с.

95. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: МГУ, 1980. — 216 с.

96. Платонова Н. М., Якунин В. А. Педагогика: Теория обучения.— СПб.: СПбГУ, 1993.— 81 с.

97. Практикум по общей и экспериментальной психологии // Под ред. Крылова — Д.: ЛГУ, 1980. — 273 с.

98. Проблема общения в психологии // Сб. статей под ред. Б. Ф. Ломова. — М.: Наука, 1981. — 280 с.

99. Прохоров А. О. Психологические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке // Вопросы психологии, 1990, №6. —С. 68-74.

100. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии, 1991, № 5. С. 156— 162.

101. Психологические исследования общения // Под. ред. А. А. Бодалё-ва. — М.: Наука, 1985. — 344 с.

102. Психологический словарь / Под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Педагогика Пресс, 1997. — 447 с.

103. Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалё-ва. — М.: НИИОП, 1981. — 48 с.

104. Райгородский Д. Я. Психология личности. Хрестоматия в 2 томах. Т. 1. — Самара, 1999. — 448 с.

105. Реан А. А. Психология изучения личности.— СПб: Изд-во Михайлова А. А., 1999. —288 с.

106. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: ВЛАДОС, 1998. — 494 с.

107. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. — 190 с.

108. Соковнин В. М. О природе человеческого общения (Опыт философского анализа). — Фрунзе: Мектеп, 1974. — 174 с.

109. Соловьёва О. В. Обратная связь в межличностном общении. — М.: МГУ, 1992. —102 с.

110. Станкин М. И. Если мы хотим сотрудничать.— М.: Академия, 1996. —381 с.

111. Сухо дольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. — Л.: ЛГУ, 1972. — 429 с.

112. Тадж Дж. Влияние взаимодействия и коммуникации между сверстниками на их когнитивное развитие // Вопросы психологии, 1991, № 1. — С. 33-43.

113. Творогова Н. Д. Психология управления общением личности // Ав-тореф. дис. .докт. психол. наук. — М.: МГПУ, 1992. — 32 с.

114. Трусов В. П. Психология межличностного влияния и оценивания: Учеб. пособие. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — 44 с.

115. Философская энциклопедия. Т. 1. — М.: Государственное научное издание. Советская энциклопедия, 1960. — 504 с.

116. Философский энциклопедический словарь.— М.: Инфра, 1997.— 576 с.

117. ФранцеллаФ., БаннистерД. Новый метод исследования личности. — М.: Прогресс, 1987. — 233 с.

118. Хайдеггер М. Время и бытие. — М.: Республика, 1993. — 445 с.

119. Хохлова Л. П. Формирование межличностного восприятия детей и подростков. — Ташкент: Фан, 1990. — 82 с.

120. ХьеллЛ., ЗиглерД. Теории личности.— СПб.: Питер, 1999.— 608 с.

121. Шакуров P. X. Психологические основы педагогического сотрудничества. — СПб.: ВИПКТО, 1994. — 43 с.

122. Шакуров P. X. Социально психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

123. Шакуров P. X. Психология руководства педагогическим коллективом. — М.: Магистр, 1995. — 184 с.

124. Шевадрин Н. И. Принцип «решётки противостояния позиций» в диагностике межличностных отношений // Вопросы психологии, 1992, №1. — С. 117-124.

125. Шеин С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии, 1991, №1. — С. 44-52.

126. Шмелёв А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику.— М.: МГУ, 1983. — 158 с.

127. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. — Казань: Тат. книж. изд-во, 1991. — 192 с.

128. Якунин В. А. Педагогическая психология. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. —638 с.

129. Bandura A. The social learning perspective: Mechanisms of aggression. In H. Toch (Ed.), Psychology of crime and criminal justice. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1979. P. 388, 389.

130. BatsonC. D., DunkanB. D., AckermanP., Buckley T. & Birch K. Is empathic emotion a source of altruistic motivation? Journal of Personality and Social Psychology, 1981,40, 290-302. P. 474.

131. Batson C. D., Klein T. R., Highberger L., & Shaw L. L. Immorality from empathy-induced altruism: When compassion and justice conflict. Journal of Personality and Social Psychology, 1997, 68, 1042-1058. P. 475.

132. Bellah R. N. Community properly understood: A defense of 'democratic communitarianism'. The Responsive Community, 1995/1996, Winter, p. 49-54. P. 238.

133. Berscheid E,, & Walster (Hatfield) E. Interpersonal attraction. Reading. Mass.: Addison-Wesley, 1978. P. 441.

134. Darling J. R. Improving communication in organizational leadership: Effective use of the social style model. Psychology, 1991, 28, №2. P. 1-14.

135. FestingerL. A theory of cognitive dissonance. Stanford: Univ. presse, 1962. P. 291.

136. Forgas J. P., Bower G. H., & Krantz S. E. The influence of mood on perceptions of social interactions. Journal of Experimental Social Psychology, 1984, 20, 497-513. P. 117.

137. Hamilton D. L., & GiffordR. K. Illusory correlation in interpersonal perception: A cognitive basis of stereotypic judgments. Journal of Experimental Social Psychology, 1976, 12, 392-407. P. 364.

138. Kelley N. N. The process of causal attribution. American school, 1973, 28, №2, p. 107-129.

139. Kelley H. H. Personal relationships: Their structures and processes. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1979. P. 444.

140. Newcomb T. V. The prediction of interpersonal attraction. American Psychology. Vol. 11, №11, 1956. P. 480-488.

141. Riley T., Fiske S. T. Interdependence and the social context of impression formation // C.P.C.: Cahiers de Psychologic Cognitive European Bulletin of Cognitive Psychology. Vol. 11, №2,1991. P. 173-193.

142. StaubE. Altruism and aggression in children and youth: Origins and cures. In R. Feldman (Ed.), The psychology of adversity. Amherst, Mass.: University of Massachusetts Press, 1996. P. 388, 411.

143. Thibaut J. W., Kelley H. H. The social psychology of groups. N.-Y., 1959. P. 313.