Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы

Автореферат по психологии на тему «Педагогическая организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Автореферат
Автор научной работы
 Сергеев, Владимир Михайлович
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Москва
Год защиты
 1993
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

./ I

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАЖЗК '' ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ИНСТИТУТ

На правах рукописи МШ. _.ЭДК 159.7

I

Сергеев Владимир Михайлович

I

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВО-ЮНОШЕСКОЙ ГРУППЫ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

),

< / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

.. Москва - 1993 г.

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Знамени Психологическом институте РАС.

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Д.И.Згельдштейн

Официальные оппоненты

доктор психологических наук,

. профессор Б_.С.Ератусь,.........

кацодцат психологических наук А.Г.Лидере

Ведущее учреждение

кафедра психологии Чебоксарского государственного педагогического института

Защита диссертации состоится "_" _

в _ часов на заседании специализированного Совета

IS93 г

I

К 018.03.01 Психологического института РАО по адресу:: 103009, Москва, Охотный ряд, д. 20, корпус "В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан

I9S3 г..

Ученый секретарь

Специализированного Ученого Совета кандидат психологических наук

Т.Н. БД

-. Актуальное^ темы, кала»1 группе - траяициомный объект онкологических исследований. 1С проблеме классификаций.групп .. бРрэпались такие психологи и педагоги как Ми.Яонцов, Е.С. 'Кузьмин,' А.К, ГуТощКин, Г.И.Новикова, Л.В.Петровский, Я.Й.Уман-сгий и лп, НаиКояьв'ий интепес представляет развиваемая Л.В. '.Аетговсгим теория деятельностного опосредствования меилич-ностных отношений в коллективе. А.Р.Петровский показал, что коллектив - это термин, имеющий вполне определенное психологическое содержание. I именно: коллективы - это вполне определенный класс групп, для которых характерны особые социально-психологические феномены (коллективистическое самоопределение, действенная групповая эмоциональная идентификация, ценностнс-ориентационное единство и до.). Определяющий при- -знак коллектива,, по Петровскому - это то, что в нем межличностные отношения опосреистйуются общественно ценным и'

ЛИЧНОС.ТН0 значимым содержанием совместной деятельности. Но ♦

для характеристики коллек+ива, отмечает он, необходимо также

выяснение социального смысла деятельности ее участников, мо-

1

тиров деятельности- и т.д. . То есть необходимо раскрытие возможных состояний групповой деятельности с точги зрения указанных параметров. Йменио это обстоятельство и определяет эк-1-тузльность настоящей работы.

1'сходя из того, что "...каждая стадия психического раз1-рития. характеризуется определенным; ведушич нй данном этапе

'А.Р.Петровский. Гичность. Геятельность. Коллектив. Р!., 194?, с.44 -47:

- ? -

отношением ребенка к действительности"^, а период развития от 1*1 ло 14 лет связан в смысловом отношении с социальной позицией "я и обшестро" и направлен н? усвоение норм человеческих рзаимоотношений, обеспечивающее осуществление процесса индивидуализации (человек стремится проявить себя, выделить свое "я", противопоставить себя другим, выразить собственную позиции по отношении' г другим людям, получив от них признание своей самостоятельности, заняв активное место в разнообразных социальны* отношениях, где его "я" выступает

наравне с другими^ что обеспечивает развитие у него соииаль-

' ' ?

но ответственного самоопределения) , необходимо определить, настолько та или иная деятельность "работает" на эту социальную позицию подрастающей личности. ~Без ответа на этот вопрос нельзя понять, насколько эффективен так или иначе организованный воспитательный процесс.

Решение этого вопроса тем более актуально, что педагогической теории и практике, наших дней приходится признать кризис целей и средств воспитательного воздействия.

Предметом данного исследования явилась педагогически организованная деятельность подростково-юношеских групп.

Объектом исследования стали психологические особенности совмрстной деятельности подростков в различных ситуациях ее педагогической организаиии. Рассмотрение лс хологических

%.Н.Геонтьеи. Избранные психологические сочинения: в ?х т. т. ?. м., 1<??3 - е. 1Р5.

^Л.И.Фельдштейн. Психология развития личности в онтогенезе. П., /И"0.

етпуктур участников совместной деятельности и соци льно-пси-хологических феноменов самого совокупного субъекта совместной леятельности производилось в свете формирующего и преобразующего воздействия совместном деятельности на группу и нэ личность.

Нель исследования состояла в разработке системы классификации целостных состоянии педагогически организованней лея-тельности, с котопнми связаны ''екоторые совокупности психологических феноменов.

Гипотезой исследования послужило прелполонение, что позиция участников совместной деятельности в не'/ и по отношению к ней является тем психологическим основанием, на котором ппоиСхЬлит развитие гпугпн, и, следовательно, эта пози-*

иия определяет у'словия, в которых происходит воздействие ,-ея-трльности на личность. •

соответствии с целыл и гипотезой исследование были определены его конкретные залами:

1. Определить психологические показатели целостных состояний педагогически организованной деятельности, с которыми связана совокупность социально-психологических феноменов ее коллективного субьекта - группы.

?. Разработать диагностический аппарат для исследования феноменов, соответствующих различным состояниям педагогически оггэнизованнгдеятельности подростково-гношеских групп.

Рыявить связь целостных состояний педагогически организованной деятельности с социальио-психологическими особенности ми групп, перекивам'их эти состояния.

Разработать прикладную диагностическуг.,иетолику, примени-

муш в условиях tsJK о л и внеклассных учреждений д/з.я выявления педагогического потенциала исследуемых групп.

Методологическую основу исследования составляет яеятея^" hocthhü подход, вклкчэкшии принцип леятельностного опоспед-'-' ствования межличностных отношениГ' (Í .Р.Петровский), концепции велуще'-' деятельности fí.Н.Реонтьев, Л.&.Эльконин, Р.В. равыдов, И.^.^ельли'ТРЙк).

Р работе применен комплотеHt1^ метод исследования, пре-русматрир.?№ий статистический и качественны'' анализ материалов,. включенное наблюдение, экспериментальное моделирование. Использовались закрытые и'открытые вопросники, анкетирование, интервьюирование, педагогические характеристики.

Базой экспериментального иссдеррванин стали 15Р подростковых и юношеских групп из различны* регионов- России: Тобольска, Рятки, Петрозаводска, Ямало-Ненецкого национального округе, Москвы и Подмосковья.

Научная новизна ц "теоретическое значение исследования определяете? тем, что впепвые предложена психологическая классификация yro°Hei" сформированное™ педагогически организованно!' деятельности подростков и юношей, основанная на корреляции психологических феноменов: нравственного климата группы, степени леятельностного опосредствования межличностных отномени1*, Еыоашеьности групповых и общественных мотивов, способа педагогического руководства, сплоченности группы, ее цеиностНо-спиентйционного единства и некоторых других. При этом анализу подвергается практически вся цепь целостны* состоянии педагогически организованно? деятельности и связанная с этими состоян;ями психологическая феноменология; Рас-

матриваетея педагогический потенциал каждого из этих состо-ний, возможность психопого-педагогического воздействия нэ руппу и на личность подростка в соответствии с его, подрост-д, тенденциями развития.

Практическая значимость работы состоит в том, что распитие педагогич ского потенциала каидого из целостных со-тояний - уровней сформированное™ деятельности - делает озмокной детальную психолого-педагогическую диагностику словий и перспектив работы воспитательны» учреждений, сооб-еств и обьединений, позволяет вырабатывав практические ре-оменлации их руководителем, способствует построении диффе-енципованной системы психолого-педагогического воздействия подростковом и т. ошеском возрасте.

Апробация* результатов исследования проводилась путем ыступлемий автора с докладами и сообщениями: на "Круглом толё"•IV Псесоюзного сьезда психологов (декабрь 19Я8), на аучно-поэктических конференциях в НИИ общей и педагогичег-ой психологии, на ежегодной научной конференции НИИ ОПП леврэль 1990), а Также через регулярные сообшг;>ия нэ засе-аниях лаборатор! и Психического развития в подростковом и чогсееком возрасте НИИ ОПП и нэ педсоветах коллективов, где эоводились исследования.

Материалы исследования нашли отражение в семи публика-

иях.

На защиту выносятся следующие поломения: . Сформированное™ педагогически организованной деятельно-ги есть интегрирующий психологический показатель, позволяю-чй описать Специфику позиции подростков и юношей - участии-эе аеятельйоети по отношению к самой деятельности, ее целям

и средствам.

?. Оормировзнность педагогически организованной деятельности есть некоторое целостное, относительно стабильное и развертываемое во времени состояние деятельностигрулпы. Уровень сформированное™ деятельности в :авмсимости от тенденций развития деятельности группы во времени обыкновенно претерпевает изменения в панках одной-двух ступеней.

3. Уровень сшосмиоованности ледаго ически организованной деятельности определяет те рамки и границы, в которых проявляются те или иные социально-психологические и индивидуально-психологические феномены, характеоные для данной группы как коллектива.

4. Уровень с®оомированности педагогически организованной деятельности помет быть использован в качестве средства психолого-педагогической диагностики условий воспитательного процесса и его обьективных возможностей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, аклтчаюших десять параграфов, заключения, списка использованной литературы и пгило*ения4 Текстдиссерт^цми иллюстрирован 17 диаграммами и ?3 таблицами.

КР/Т^РР сОЛГРКАНИЕ РАБОТЫ

Задача изучения закономерностей, проявляющихся в развитии и Функционировании подростковых и «жситских групп, осложняется тем, что в педагогической литературе оказываются неразличимыми пс смыслу и употреблении слова "коллектив" и "контактная группа". Термин "коллектив" приобрел специфический политический „ттенок. Метлу тем в психологическом

понимании коллектив - это контактная гпуппа определенного

типа, характеомЭуяиэяся проявлением особых социэльно-психо-1

логических леноменов .

Поэтому для определения термина "коллектив" от его идеологической оболочки .необходимы обьективние психологические кпитепии. Розни,.эвт естественная задача: найти, создать, отработать социально-психологические методики, позволяющие получать объективную информации о групповнх процессах,

Лля более пристального изучения мы выбрали следующие параметры гпупп:

- эталонмость и психологический климат;

- влияние деятельности на формирование межличностных отношений;

- сглочеиностй, .

Самооцгнкэ групп изучалась с помоаьй модификации иетодй-ки Р. С-, Немо ва ^ 0 с00тйетствии с ¡сотовой члени группа отвечали на вопросы, сколько их товарищей облапают теми или иными качествами "идеального" члена коллектива, оказалось, что по самооценке подростково-юношеские группы распределились вне зависимости от возраста, времени их суиестеойания (исключай непродолжительный "оргпепиод" для временных групп), а лишь 5 соответствии с типом организации.

4

Психологиче <ая теория коллектива. !"., 197<э.

р

Р.С.Немпв, К.Хвостов. Межличностная активность в условиях группового обучения. II Психологический иурнал, т.5, N Л, 1"Р/1, с. - 47.

1'а диагпагмр метроя самооценки

- Р -

1 представлены примерные диапазоны пэра-групп в зависимости от типа организации.

Яна грамма 1

'идеал"

антиидрал

'//// у У////, Ш.

« . 7///Л

и'ко^ьные » отряды в классы пров-соеоз-ных п/оаг,'

(сгув'ки, отряды в

тур.группы ' лагепях а.

тива, ком-•мунарские группу

Из, диаграммы ясно видно, что большая часть официально! педагогики, снаби-ает подростка отнюдь неположительным опыте общественно!" тнзни, -Хотя объяснение тривиально: естественнс если у подпостка- есть внбор - участвовать или не участвовач в лизни том или иной группы, то он отвергнет группу котора дггека от его пг>елстарл>ний об идеале. Находясь в официальных структурах, он лишен возможности выбора.

Нами была сконструирована методика />РГ> (диагностика ро левых ожиданий), которая использовалась для выяснения того, сак тот или иной вид групповой активностй-влияет на <рормиро вание межличностных отношений в группе. Она представляет из себя анкету, углючаюшую набор вымышленных ситуаций, связанных с тем или иным видом групповой активности. По'о-ношению Г каждой ситуац' •« респонденты называют верх г^змошнух канди-

датгр '-"э те или иные пори в ней. Полученные данные особв|атт-ся; е результате с касгым членом группы стгновится возможным

СР^зеть "рояе°о'' емлеке" (аналогично социометрическому ин-

)

лексу), укатычаздий на его дрлорой статус в группе. РказалРсь,

чтб отсутствие корреляции между дрлпрыми и межличностными

статусами членоя группы характерно для части школьных клас-

сор и Кельней части р^рсенннх погпосткоео->"ноп>еских групп

(отпсдор в летних лагерях, наш имен). У представителей "не-

Фопмальной педагогики" согласование деловой и межличностной

структур прои-Чолит практически мг»оренно и п йальнейигрм,

как правило, hp напугается, "пуими словами, согласование

прлорпй й мР1»личностно"' стгуктуп roynnt» - чагче всего дело

»пемрни, и его(отсутстрир у стабильной группы - свидетельство

>р неблагополучия'. Г другой стороны, согласованность деловой

1 межличностной структур' - слишком сЛаРый критерий для виде- ■

чения Л'сокопазритых -чупр.

Г помр1"ьр предложенного нами способа оРпаРотки данных,

юяурнных в результате ппопрдемия методики Р. Уенмига - Г-.Р, л

'ии'ина Сгчрлстардякчней cnfc"' вариант методе парных срарне- ■ им), мы выясняли, насколько члены различных гпупп едины г Здо^ен^и ппичин своего участия .в дела* группы. выяснилось, то единстро структуры мотивировок moipho рассматрирать как лич из показателей ценностно-орирнтациомного единства; у ол»р pfl?PKTnv групп оно BHfie, чем у менее развитых. Но это ченкр единстро леррализоранных мотирировок, а не мотиваци-

Чихология согремеМного подростка. с.

- in -

онных структур реятельности. Аргументом в пользу именно такой интерпретации методики является тот факт, что при повторном обследовзни; ответь испытуемы* отличались от первоначальны*. Причем снова: в более развитых группах степень стабильности ответов выше, чем в менее развитых.

При этом имеет место такой феномен: "новички" в высокоразвитых группах мгновенно как бы "схватывают" среднестатистическую структуру мотивировок (общественное мнение по поводу дрлиного отношения- к совместной деятельности) и пр.едьявля-вт ее по требованию экспериментатора. У лидеров группы гораздо больше расхождений метлу собой npyi изложении причин своего учаспя в деятельности, чем у новичкор, В то ше время при повторной обследовании именно лидеры (во всех группах, а не только в высокоразвитых) демонстрируют тенденцию к стабильности структур'1 мотивировок.

В Группах менее развитых феномена "схватывания среднестатистической мотивировки" не наблюдается - потому что разброс в мотивировании участия в иизнм групп у их членов настолько ве|1ик, что молно предположить, что общественное мнение по поводу до-жного отношения к деятельности отсутствует.

Описанные выше психологические явления относятся, по терминелогии А.В.Петровского, к так называемой страте В, локализующем характеристики меиличностных отношений, опосредствованные содержанием совместной деятельности, а такие принятыми в группе принципами, идеями, ценностныйи Ориентациями. Однако, помино етраты В, есть один слой групповых процессов, страта Б, которая фиксирует отношение каядого члена , ,уппь к rpynnoBot' пеятельности, ее целям, зад- <ам, принци-

пам> на которых она стоите я, мотивации деятельности, ее со-циялы й смысл для к а * г о г о участнике. Г'ри этон, как пишет ¿.Р.Петровский, "...срязи во второй стпате Р являмтся необходимыми, хотя и недостаточными для хэпэктепистики коллектива учета данных в страте Б, т.е. без выяснения социального смысл? дрят"льности ее участников, мотивов деятельности и т.д. .

?то послужило ос овннм аргументом для вреления noi ятия уровня Сформированное™ деятельности кэк показателя целостного состояния гпуппорой ¿еятельности с точки зрения аппозиции членов гп,ппы по отношению к деятельности; б)позиции членов гпуплы в деятельности.

Р соответствие с этими рассуждениями мы выделили 4 па-замотра, харак^pnt<3yiirine уровень сформированное™ дрятельно-:ти:

I. tTerueMh влияния деятельности на меяличнестныр отношения в ■пуппе.

Гтепень участия членов группы в црлсполагэнии.

Степень участия членов гпуппн в непс'срегствеином упраь'ле-

ми.

^ррактрп мотивации деятельности.

Р результате исследования, в котором участвовало около гпупп (около Т тыс. подпостков и wношрй) из разных реги-ihob России мы клас-итииировали группы по типу, доминирующего тйго'ения к педагогически организованной деятельности на 6 ипов: . • •

/>.". Петровский. Личность. »"рятрльностЬ. коллектив. Г., 1"?'? .«А.

1,? ■» группы, члены которых отвергают предлоке^нур деятельность или вынуждены заниматься ею пол давлением педагогов; ? - группы, принимаииие деятельность, предлагаемую и' организуемую педагогами;

4 - группы, члены которых ярляются не просто реципиентами прилагаемых педагогических усилий, но и сами являются субъектами деятельности;

5,6 - группы, в которых групповые и общественные мотивы деятельности доминирует над индивидуальными мотивами. ,

Рля определения уровня, сформированное™ социально направленной деятельности йами совместно с г. Р.Мишиным сконструирован специальный "(опросник УСА". Рн представляет собой вариант экспертной оценки ситуации в ггуппе. Р качестве экспертов при этом могут еыступать члены группы, педагоги, посвященные ч дела группы.

При обработке ответы группируются по следующим девяти параметрам (каждый в ?Г1-бэлльной шкале)!

1. влияние социально направленной деятельности на меиличност-ные отношения (РЛО). -

2. Авторитарности педагоге в иелеполагании (iU).

3. /вторитарность педагога в непосредственном управлении дея-• тельно тью СV>. I

А. Рырэкеннссть мотива реакции на принуждение со стороны педагога (П). ^ "

5. PypawehHOCTo прагматических мотивов (В),

6. Выраженность^мотива интереса к предмету деятельности (ИП), ?. рырл*енность мотива интереса * -общению в процессе -оемеетт

эй деятельности "О,

Р. Рыра>«енногть rpvnropnx мотирор (Г).

Рыра^енность оР|»-естреннь* мгтивор (п).

Сопоставляя результаты ответов нэ вопросник и психо/ю-го-пелггогнчесгие описания ситуаций в группах, мы получили возможность интерпретигогать экспертные оценки сак установление тоге или иного уперн? сформиповянноети просоциальной деятельности. Глг кан-лого усо»ня Рыли-устяновлены "эмпири-. ч'еекие коридоры", попадании в которые диаграммы означает япнны1' уровень сфсрмироррнности деятельности,

I'ft некоторыми гругп?г*м наблюдение врлось р течение года, одна группа набгялал'сь в течрние I лет. п результате мы сделали вывол, что УГГ - относительно стабильный параметр ггурры, несущественно измекяпи'ийся в холе развития группы (т.е. развитие группу нельзя представлять как движение от' ош го УГЯ к другому), Однако на хед развития группы уровень Сформированное™ деятельности влияет существенным образом, поскольку характеризует отнонение к деятельис:ти, тон, настрой группы, вз?имоотно1«ения мему руководителем и nt.ipocT" кчми, Эта етепминация не »сесткая; УСЛ как бы задает фон, на котором ppqncxopMT жизнь группы.

V,rpynr 1 л уровня этот фон таков, что им не 'Уждено дожить до состояния, когда были "5ы наблюдаемы социэльно-рсиг хологичеекие «геномены, характерные для высокоразвитых групп, V этих групп низка самооценка, малы величины трреляции меж» НУ делов-'ми и .-.ежличнретными стг /сами членов групп; для характерен широкий разброс в мотивации деятельности, '

У гоупп уровня диапазон возможных величин показателей психологического климата, сплоченности, эталонности', вли^^^:'

диаграмма ?

- К -

Эмпирические коридоры,

? уровень - паееивно-и'спол..и1-ельский

Í уровень - активно- 4 урорень - лично-групповой

исполнительский •

- 1Л -

пеятельности на построение межличностных взаимоотношений Очень широк. Их обьединяет принципиальное согласие их членов на предлагаемую педагогом деятельность. То есть групповая деятельность не возникает в результат» отражения общественным мнением группы общественных, групповых и сбои* индивидуальных запросов и потребностей е» членов, а задается извне; одновременно дилемму "общественное или личное" члены группы, как*правило, решают в пользу последнего.

У групп 4 уровня индивидуальные, групповые и общественные мотивы совместной деятельности гармонизируются. При стабильном сушествовании группы на 4 уровне межличностные и деловые взаимоотношения отличаются высокой интеркоррелирован-ность». Самооценка не переходит критической нижней величины. Лидирующее положение занимают подростки с ко'ллективистическо направленностью (проявляемой, по крайней мере, в ванной деятельности). Педагог, как пр'а&ило, воспринимается как член группы.

Группы 5 и 6 уровней более характерны для юношеского, чем для подросткового возраста. Групповые и общественные мотивы у1 эстников деятельности доминируют над индивидуальными. Группа становится "служителем Леду" (или "партией нового типа"). ЗтО' может Привести к тому, что "Лело" будет осуществляться членами такой группы в ущерб личностному развитию самих участников деятельности. В то же время именно достижение 6 уровня сформированное™ деятельности представляет собой в общественном мнении определенной группы воспитателей "педагогический йдеал"!> именно такой, как правило, хотели Би видеть свою группу педагоги, работайте с труппами А уровня.

- 17 -

Го нагим наблюдениям, реальное существование высокоразвито? группы пррдсгаргяет со^о"' ко.-'бание с<тог>мкргганности педагогически организованной деятельности меилу 3 и 5 уровнями. Мы имеем основание предположить, что достижение высокоразвитой группой й уровня Сформированное™ деятельности не может не стать одной из главных причин ее самоликвидации, кладущей начало формированию новых очагов становления коллективистически направленных групп.

Обследованные нами группы распределились по УСД следующим обра? м:

1 ? 3 4 5 6 всего

классы,пион.отряды 15Г 5 П з 1 аг п 100%

сруики,советы дру-' кин,отряды в п/лаг. гъу 5 РГ 19Х 100*

жологич., поисковые, юммунэрские группы, (тряяы в лаг.актива и ?У/ 622 п к'/. 100*

Результать обследования лдной из школ-ингернэтое Край— его Севера дали еще более красноречивые результаты: из 14 бсл°дованны» классов (все классы с 6 по 11) В классов (57%)

на 1' уровне Сформированное™ деятельности, 1 (У") - на ? ровне, Ъ (76л) - на 3 уровне.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что педз-огичеекий потенциал двух третей формально организованных эв^остговых групп следует признать отрицательным, а оставайся трети - минимальным-. Причины этого лежат на поверхно-ги: архаическая организация учебной деятельности как инднеи--альной, импера>ивная педагогика и, как следствие, немеланив шростков принимать навязываемую систему отношений.

Этот пповал лишь частично объясняется тем, что задача воспитания Формулировалась н идеологических терминах, - веоь на практике каждый педагог думает (н думал) не столько о выполнении идеологических установок, сколько о том, чтобы его воспитанники были добрыми, гуманными, трудолюбивыми. Л вместо этого - в лучшем случае "мир воспитателей" и "мир воспиту-емых" инвут, не пересегаясь. R свете атого тем более интересно" посмотреть, е силу каких поичи.ч целый класс подростково-юношеских грурп преодолевает этот барьер отчужденности и кивет полноценной тизнью. Конспективно особенности этих групп групп 4-6 уровней сФормированности деятельности - можно перечислить следующим образом!

- "Леятельностнк'й" характер. ?то означает; добровольность вхождения ребят в группу; добровольность учас^я в делах; участие во всех этапа* групповой деятельности; целеполагании, планировании, организации, анализе.

- Общественная направленность деятельности. (Этё идея центральная не только у отечественных коммунаров, экологов, поисковиков, но также и > скаутов, "ротари", "мирэфэв" и других запа. ных подростковых обьединений).

- Особое внимание уделяется организаций рефлексивной деятельности.

Удельный вес этих элементов з различных' педагогических системах различен, как различно и методическое оформление их в традиции, ритуалы, законы иизни групп. Но их отсутствие -а те хуие, исчезновение (такое в практике случается) - ведет к кризису в деятельности группы.

• -р -

Рыводн.

1. Включение попростков и юноше1", в групповую деятельность формирует определенную установку и* взаимоотношений друг с дру- . гом и с самой деятельностью. Она формируется в зависимости от характера организации деятельности и мотивации к вступлению в нее. Раз будучи сформирована, эта установка оказывает интенсивное воздействие на поведение участников деятельности:, на преобладающую позиции участников в деятельности, на взаимоотношения между педагогом-руководителем и ребятами, на характер восоиятия тех млн иных стимулов к участию в дальнейшей деятельности, на межличностные отношения ее участников.

Возможные типы установки можно классифицировать как одно из й созмстных состояний, которое мы назвали "уровень с$ормированности деятельности".

?, рля определения уровня Сформированное™ педагогически op-f авизованной деятельности разработан диагностический аппарат, позволяющий выявить его на основе экспертной пенки со стороны самих участников групповой деятельности. Tt Лля изучения ценностно-ориентацмонного единства, Функционально-ролевого единства групп использовались оригинальные исследовательские методики, наряду с общеизвестными. Гоавне-ние их результатов с анализом уровня сформированноеги деятеь-ности позволяет предположить, что развитие группы не идет по линиям: от отсутствия 1К<£ к полному единству, с" ргссяогласот Ванное и ролезы ожиданий к полно1' согласованности, от эмо-1ионального неприятия несовершенства гру,,пы к полному ее приютим. На :анс- деле наличие того иля иного уровня с^ормиро-)анности совместной деятельности кладет пределы проявлению •е* или иных сгциал!>но-пейх0лйги,чески* феноменов. Поэтому. ^

- 2П -

неудивительно, что в группа* относительно невысокого уровня Сформированное™ деятельности моино наблюдать достаточно высокую степень Функционально-ролевого единства, при рассогласованности целей и ценностей участников деятельности. Мы имеем основание утверждать, что выявленный нгми уровень сформированное™ деятельности является более существенной характеристикой, нетели используемые до последнего времени частные характеристики групповой деятельности.

4. Знзние уровня сформированное™ деятельности данной группы похволяет: а)выявить педагогический потенциал группы/ б)опре-велять ее перспективы развития, й)педагогу'строить тактику взаимодействия сней.

Г псмошью предложенного нами методического подхода проводились следующие игслеловзнияг

1 ? Я. 1',Красноплахтова и М.Г.И'аровэ исследовали влияние

уробня сфориированности деятельности на формирование.личностного самоопределения подростков. Г.И.Красноплахтова установила, что именно достижение высокого уровня Сформировэнности деятельности является ссневны« психологическим условием, невд-

1

У.И.Красноплахтова. Педологические условия развит 1Я личностного самоопределения в ставшем подростковом возрасте. Автореферат висс. ... панд, пбихол. наук. М., НИИ ОПР, 19??. ?

Ч.Г.Шаровг. Развитие мотивации Общественно полезной .деятельности подростков ка* условие их личностного становления. Автореферат лисе. кзнй. гтСихол. наук. М., НИИ ОРП, 1990.

-,<н -

димнь для развития янчносrHCiro еа?^олрелелкия подростков, г,Шарова сосредоточила внимание нэ воспитательны* возмонмю-ях групп низкого уровня сформированное™ деятельности.

H.H.Румянцева'', выясняя психологические условия разаи-я социально ответе? пенного по^дения подростков, членов лростково-юноиеских групп, устаноеига, что текогичи япля-ея уровень сйюомиройвнности деятельности данной группы и нхретная позиция подростка з ней. (1ри лтом индивидуальные зличия перехода волдрйстрий групповой деятельности в соци-, ьно ответственное г.овегение определяются комплексом лич-стных качеств прдпостка, характеризующих тот или мной тмп

морегуляции его поведения и деятельности.

? !

И.Т.Кучкаров изучал развитие мотивов отношения полрост-в к трудовой деятельности, Он установил, что уровень с®ор-рованности деятельности группы определяет, е частности, и ношение к трупу членов дгнной грулпы>

Рсновные результаты диссертации отражены в следующих бдикациях:.

Эмоциональное стимулирование в коллективном общественно лезном труде. /./ ?моиионапь»юе стимулирование е процессе явственного-воспитания игольников, feweyзовский сборник.

.1'. Румянцева. Психологические условия развития социально ветствеиного поведения подростков. Автореферат дисс. ... нд, психол, наук. И., HW ППП, 19°Р.

.т.Кучкарое. Развитие мотивов отношения к трудолой деятель-сти на разных стациях подросткового возраста» Автореферат гс. ... канд. психол. наук, Р,, НИИ ОПП, 1990,

- рр -

Киров, 1987, 46 - 54.

?. Рилгнпстигй лолевнх ожиданий подростковой группы. // Изучение особенностей психического развития и воспитания учащихся. I«., 1987, 126 - 136,

(совместно с П.Р.глазыгиной) Изучение самооиенки временных коллективов. // Изучение особенностей психического развития и воспитания учащихся, Г'., - 147.

4. ("совместно с П.Р.Лишным) Методика выявления уровня сфор-мипованности общественно полезной деятельности подростков и старшеклассников как показатель эФФек.лвности воспитательной работы (Методические оазпа^отки в помошь руководителям и педагогам средних общеобразовательных школ), п/ред, д.психол. н., проф. ,1.И,Фельдштейна, Iй., 1988, 4-2 с.

5. (совмрсто С Яншиным, Р .ИДрасноплахтоЪой, Р. Р, Орловым, Р,1»,Габиповой, Н.п.Тарасовой, fl.fi.Флегонтовой) Циагнос-тика уровня СФормипованноетй обиестеенно полезной деятельности как способ характеристики воспитательного процесса, Психологический журнал, т. XI, М IV, 199С, 98 -'106.'

(совместно с /|,/,.'/смановай) Методика диагностики уровня сформированное™ совместной общественно полезной йеятельност подростков (Методические разработки), п/ррд. д.психо;,. н., проф. Р.И^Фельдштейна- М., 1990, 33 с.

7. Единство мочивапионны), представлений как показатель уровня развития коллектира. // Психологические спейс^ва выявления особенностей личностного развития подростков и пыошества I",, 1940, 51 - 60,