Полимодальность восприятия как фактор развития перцептивных способностей учителя начальных классов

Барыбина, Елена Борисовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Полимодальность восприятия как фактор развития перцептивных способностей учителя начальных классов

Автореферат

Автор научной работы: Барыбина, Елена Борисовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Полимодальность восприятия как фактор развития перцептивных способностей учителя начальных классов"

БАРЫБИНА ЕЛЕНА БОРИСОВНА

ПОЛИМОДАЛЬНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

19.00.07 - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

КУРСК-2005

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Подымова Людмила Степановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович; кандидат медицинских наук, доцент Лукьянов Владимир Викторович

Ведущая организация - Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Защита состоится 19 мая 2005 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Автореферат разослан « » апреля 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная парадигма образования выдвигает принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров, преобразует понимание сущности образования как развивающего и формирующего процесса. Анализ научных работ в области моделирования личности специалиста в сфере образования и его квалификационных требований доказывает наличие сложившейся концепции подготовки педагога общеобразовательной школы как в целом, так и остальных узкоспециализированных компонентов (Е.П. Белозерцев, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, А.А. Орлов, Л.С. Подымова, В.А. Сластёнин, А.Н. Ходусов и другие). Сегодня учителю необходимо на качественно новом уровне осуществлять профессиональную деятельность, требующую глубоких знаний как личности ребёнка, так и закономерностей организации педагогического процесса. Одним из сущностных феноменов образовательного процесса является педагогическое взаимодействие, осуществляемое его субъектами.

Однако, как показывают исследования, педагогические учреждения зачастую не обеспечивают необходимый уровень профессиональной готовности педагога к личностно-развивающему взаимодействию, сотрудничеству с учащимися, индивидуально-дифференцированному подходу к ним.

Изучение трудностей, встречающихся в практике начинающих учителей начальных классов в реализации педагогического взаимодействия, показывает, что их подготовка к данному виду профессиональной деятельности происходит стихийно. В процессе теоретического и практического обучения, во время педагогической практики данной проблеме не уделяется должного внимания.

Проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения, воспитания и развития, обязывают педагога решать сложные задачи, овладевать различными методами познания и понимания учащихся и реализовывать адекватную им деятельность.

шения с детьми, достигать взаимопонимания в процессе учебно-педагогического взаимодействия.

В отечественной психолого-педагогической литературе представлен материал наблюдений, теоретических обобщений структуры дидактических способностей учителя начальных классов (Е.Г. Балбасова, Р.П. Безде-лина).

Многими исследователями подчёркивается необходимость высокого уровня развития качеств социальной перцепции педагога, особенно воспитателя дошкольных учреждений и учителя начальных классов (ДА. Бода-лев, С.Б. Борисенко, ВА Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Реан и другие). Эмпатийность как уровень социально-педагогической перцепции рассматривается как одна из самых значимых способностей учителя начальной школы. По мнению С.В. Кондратьевой социально-перцептивные способности являются ведущими, определяющими все другие педагогические способности. В то же время отсутствуют рекомендации по развитию адекватной социальной перцепции педагогов. Остаётся без должного внимания тот факт, что психофизиологическим механизмом «образа - Я», образа другого в социальной перцепции выступает полимодальность перцепции как чувственная ткань образа мира, являющаяся целостной системой представлений индивида об окружающей действительности (о предметном мире и социальной среде), о себе, собственной активности и деятельности (АЛ. Леонтьев).

Общепризнанные положения отечественной и зарубежной психологии рассматривают полимодальное поле перцепции как главный компонент поведения (Б.Г. Ананьев, А. Вежбицкая, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н. Trocme-Fabre и другие), как регулятор любого действия и деятельности (В.П. Зинченко, Д. Ковач, А.Н. Леонтьев), в том числе педагогической. Модальности восприятия рассматриваются как регулирующая основа общения и обучения (М. Гриндер, Т.М. Дридзе, ИА. Зимняя, В.Н. Носуленко, Ф. Перлз и другие). Общеизвестно, что сенсорно-перцептивные процессы играют значимую роль в организации психики человека, в том числе в формировании общих и специальных способностей, какими являются социально-перцептивные способности учителя начальной школы. В пользу идеи о необходимости более тщательного изучения проблемы сенсорно-перцептивного развития и его влияния на адекватность социально-педагогической перцепции говорит тот факт, что только один критерий представлен на всех уровнях психического отражения - ведущий анализатор (В.Д. Шадриков). Кроме того, следует учитывать, что в работах отечественных психологов восприятие и его модальности рассматриваются как проблема педагогической психологии (В.А. Артёмов, Л.А. Венгер, М.В. Гамезо, Н.И. Гез, ИА. Зимняя, В.П. Степанов, и др.), которая связывается ими со способом приёма, предъявления и переработки информации в ситуации учебно-педагогического взаимодействия.

Всё больше новых требований предъявляется сегодня к подготовке учителя начальной школы, который должен уметь одновременно работать с разными детьми, выстраивая особую линию обучения для конкретного ребёнка, стремясь понять ученика в процессе его становления, используя знания современной педагогики и психологии. В связи с этим особую значимость приобретают исследования, посвященные факторам развития социально-педагогических перцептивных способностей, поскольку важно понимать, как это происходит, и, опираясь на эти данные, сообразовывать с ними логику образовательного процесса и конкретных педагогических действий.

Обобщая анализ указанной проблемы, можно сказать, что актуальным является развитие полимодального восприятия, которое является фактором формирования адекватной социальной перцепции учителей начальной школы, т.е. восприятия, реагирования, понимания партнёра по учебно-педагогическому взаимодействию.

Цель исследования - изучение психологических условий развития перцептивных способностей с учетом полимодальности восприятия учителей начальной школы.

Объект исследования - процесс развития перцептивных способностей учителей начальной школы.

Предмет исследования - психологические условия развития перцептивных способностей учителя с учётом полимодальности восприятия.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать современное представление о полимодальности восприятия как психологическом образовании и условия его развития у педагогов;

- определить роль перцептивных способностей в профессиональной деятельности учителя начальных классов;

- изучить особенности полимодальности восприятия учителей, определить индивидуальные иерархии модальностей перцепции;

- выявить наличие взаимосвязи между полимодальностью восприятия и эмпатийным компонентом перцептивных способностей учителей;

- разработать и апробировать психолого-педагогическую программу развития перцептивных способностей учителей начальных классов с учётом полимодальности восприятия.

Теоретико-методологическая основа исследования - принципы субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); общие закономерности перцептивной деятельности и полимодальности восприятия (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); психологические положения о роли способностей в жизни человека, о механизмах взаимодействия людей в реальной жизнедеятельности (А.А. Бодалёв, П.Я. Галь-

перин, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Б.М. Теплов, М.Г. Ярошевский и другие), о месте перцептивных способностей в профессиональной деятельности педагога (Ф.Н. Гоноболин, ВА. Кан-Калик, А.А. Реан, Я.Л. Ко-ломинский, ВА Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.В. Лукьянов, А.С. Чернышев и другие).

Гипотеза исследования:

1. Существует соотношение между полимодальностью восприятия и эмпатийным компонентом перцептивных способностей учителя.

2. Развитие полимодальности восприятия может являться фактором успешности формирования адекватной социально-педагогической перцепции.

3. Психолого-педагогическими условиями развития перцептивных способностей учителя с учетом полимодальности восприятия являются: целенаправленное осознание и управление собственной перцептивной деятельностью, усовершенствование умения создавать целостный образ партнёра по учебно-педагогическому взаимодействию.

Методы исследования: в исследовании применялся теоретический анализ литературы по проблеме, а также эмпирические методы: наблюдение, самонаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент. Обработка данных проведена с помощью статистических методов, качественного анализа и содержательной интерпретации результатов исследования.

В психологической части исследования были использованы следующие методики: тесты В.Н. Карандашева (1991): 1) «Умеем ли мы правильно слушать?»; 2) «Умеете ли Вы убеждать других?»; тест В.Ф. Ряхов-ского «Определение общего уровня общительности»; анкета для оценки психологических особенностей и барьеров в педагогическом общении (по Е.А Орловой, 1998); тест И.М. Юсупова (1995) «Способность педагога к эмпатии»; тест Т.Н. Бандурки (2001) «Опросник на изучение семи модальностей восприятия» (ОСМВ).

Научная новизна. В работе даны описания модальностей восприятия как структурных компонентов полимодальности и формы их проявления в профессиональной деятельности учителя начальной школы; описаны симптомокомплексы сенсорно-перцептивных типов взаимодействия учителей и их использование в личностно-ориентированном обучении, обосновывается приоритет социально-перцептивных способностей педагога начальных классов в организации учебно-педагогического взаимодействия, необходимость формирования адекватной социально-педагогической перцепции у учителей начальной школы через развитие у них полимодальности восприятия.

Теоретическая значимость исследования: • теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность целенаправленного развития полимодальности восприятия как

фактора успешности формирования адекватной педагогической перцепции;

• разработана программа развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия как составляющей профессиональной деятельности учителя;

• выявлены особенности иерархии модальностей в структуре полимодальности восприятия учителей начальной школы;

• полученные результаты расширяют представление учителей начальной школы о возможностях формирования перцептивной деятельности младших школьников в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации по формированию перцептивных способностей учителя. Апробирована психолого-педагогическая технология развития перцептивных способностей с учетом полимодальности восприятия учителей начальных классов. Результаты исследования могут быть использованы студентами педагогических вузов, психологами, педагогами общеобразовательных школ как в целях совершенствования перцептивной деятельности, так и в целях формирования адекватной социальной перцепции.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечены использованием положений современной психологической науки; разнообразными источниками информации; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; целенаправленным анализом затруднений, возникающих в ситуации учебно-педагогического взаимодействия; опытно-экспериментальной проверкой; использованием современных математических методов анализа данных; подтверждением гипотез результатами исследования; востребованностью предлагаемых научно-практических разработок.

Экспериментальная база исследований:

Исследование проводилось на базе Курского государственного университета. В нём принимали участие студенты заочного отделения факультета педагогики и психологии, работающие учителями начальных классов. Всего в исследовании приняло участие 103 человека.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенности полимодальности восприятия оказывают влияние на процесс развития перцептивных способностей учителя: актуализируют возможности межличностной перцепции, способствуют осознанию «образа Я» и адекватному формированию образа другого, возникновению взаимопонимания в ситуации учебно-педагогического взаимодействия.

2. Особенностью полимодальности восприятия учителей начальных классов является своеобразие индивидуальных иерархий модальностей перцепции, заключающееся в доминировании преимущественно зрительного и обонятельного канала восприятия и ресурсности слуховой модаль-

ности, а также затруднения интеграции информации, поступающей посредством различных модальностей.

3. Перцептивные способности учителя связаны с особой чувствительностью к личности ученика, в их основе лежит межличностная перцепция. Полимодальность восприятия способствует формированию образа «другого» в межличностной перцепции, влияет на адекватность познания партнёра и возникновение взаимопонимания в ситуации педагогического общения.

4. Между полимодальностью восприятия и эмпатийным компонентом перцептивных способностей учителя выявлена взаимосвязь. Наиболее тесная положительная корреляция наблюдается между эмпатией и слуховой модальностью, а также между эмпатией и гаптической модальностью восприятия. Менее тесная связь наблюдается между эмпатией и зрительной, вкусовой, кинестетической, висцеральной и обонятельной модальностью восприятия.

5. Психолого-педагогическими условиями развития перцептивных способностей учителя начальных классов с учетом полимодальности восприятия выступают: развитие самосознания педагога и управление собственной перцептивной деятельностью на основе усовершенствования умения создавать целостный образ партнера по учебно-педагогическому взаимодействию; внедрение развивающих программ, учитывающих индивидуальные особенности полимодальности восприятия у данной группы педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе Курского государственного университета. Основные положения и выводы исследования были представлены на всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях в г.г. Москве (2002 г.), Белгороде (2003 г.), Курске (2002, 2004 гг.). С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных конференциях в Курском государственном университете; Курском государственном медицинском университете; на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования психологического образования учителя. Результаты исследования внедрены в практику высших учебных заведений.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 240 наименований, четырёх приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается актуальность темы, выделяется проблема диссертационного исследования, его объект и предмет, формулируются гипотезы, цель и задачи исследова-

ния, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются положения, выносимые на защиту, обосновывается логика исследования, освещаются формы апробации и структура работы.

В первой главе диссертации «Теоретические основы изучения полимодальности восприятия как фактора развития перцептивных способностей учителя» проводится теоретический анализ литературы по теме исследования.

Проблема полимодальности восприятия изучалась в отечественной и зарубежной психологии. Анализ общепризнанных положений показывает, что процесс перцепции раскрывается в них как целостное полимодальное поле (Б.Г. Ананьев, 1961, 1980, 1982; Л.С. Рубинштейн, 2003), как структурное психологическое образование, состоящее из модальностей восприятия (Л.А. Венгер, 1973, Б.Б. Косов, 1962, В.Д. Шадриков, 1994, Р. Бэнд-лер, 1994). Модальность восприятия как психологическая категория исследована и раскрыта в работах Б.Г. Ананьева (1960), А.Н. Леонтьева (1965,1982), В.П. Зинченко (1968), А.Р. Лурия (1975), Д. Ковача (1980), Н. Trocme-Fabre (1987), В.А. Барабанщикова (1990), Н.И. Чуприковой (1994, 1997), А. Вежбицкой (1996) и др. Модальность восприятия представляется как целостное переживание определённого фрагмента действительности и качественная характеристика восприятия (В.А. Барабанщиков), как субъективное психологическое перцептивное пространство индивида с модальными характеристиками (Н.И. Чуприкова). Принципиально важным для нашего исследования является тот факт, что модальности восприятия рассматриваются как регулирующая основа любого действия и деятельности, в том числе общения и обучения (В.П. Зинченко, 1968; А.Н. Леонтьев, 1982; В.Н. Носуленко, 1988; А.А. Гостев, 1992; Ф. Перлз, 1993, 1998; М. Гриндер, 1995; И.А. Зимняя, 1997). Особенно значимыми для нашей работы выступают результаты исследования Т.Н. Бандурки (2001), по мнению которой к традиционному списку модальностей восприятия, который включает зрительную, слуховую, гаптическую (осязательную), вкусовую и обонятельную модальности, правомерно добавление кинестетической и висцеральной (восприятие деятельности внутренних органов). Указанные модальности являются структурными составляющими полимодальности восприятия, представляющей собой целостную систему представлений индивида об окружающей действительности, о себе, собственной активности и деятельности (А.Н. Леонтьев, 1982). Целесообразно рассматривать полимодальность восприятия как проблему педагогической психологии, акцентируя внимание на психологическом содержании данного понятия и связывая его с педагогическим общением и учебно-педагогическим взаимодействием в целом, с перцептивными способностями учителя начальных классов.

Полимодальность восприятия может рассматриваться как психофизиологический механизм «образа - Я», образа другого в социально-педагогической перцепции, что особенно важно для нашего исследования. Работа содержит краткое описание модальностей перцепции с акцентированием внимания на необходимости данной информации для учителя начальных классов. Особое внимание уделяется рассмотрению вопроса о проявлении модальностей восприятия в языке и речи, так как передача информации от учителя кучащемуся носит в основном словесный характер.

Анализ работ отечественных педагогов и психологов показывает, что, рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчёркивают, что её главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия (В.И. Гинецинский, 1992; Я.Л. Коломинский, 1977; АА. Реан, 1990 и др.). Успех на воспитательном поприще в существенной мере зависит от адекватного познания другого. Многие исследователи полагают, что точность восприятия и отражения личности другого всегда позитивно сказывается как на совместной деятельности, так и на межличностном взаимодействии в целом (А.А. Бода-лев, 1982; СВ. Кондратьева, 1984; А.А. Реан, 1990; Г.М. Андреева, 1997 и др.). Проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной в практическом отношении; от перцептивных способностей учителя зависит эффективность и адекватность восприятия и понимания им личности другого человека (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, 1999).

Анализ существующих в отечественной психологии положений, касающихся классификации и характеристики способностей учителя, представленных в трудах Н.Д. Левитова, 1960; Ф.Н. Гоноболина, 1962; Н.В. Кузьминой, 1985; Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской, 1989; В.А. Крутец-кого, 1991; ЭА Голубевой, 1989, 1993, позволяет сделать вывод о том, что перцептивные способности выделяются всеми авторами как важные, а порой и ведущие, влияющие на все другие. Перцептивные способности определяются особой чувствительностью педагога к личности учащегося, способствующей её познанию и пониманию. В основе перцептивных способностей лежит межличностное восприятие, специфика которого заключается в слитности когнитивных и эмоциональных компонентов. При этом, по нашему мнению, одним из его познавательных компонентов выступает полимодальность восприятия, а одним из эмоциональных - эмпатия, что и объясняет их взаимосвязь. В контексте нашего исследования целесообразно говорить именно о межличностной перцепции, т.е. о восприятии, познании и понимании человека человеком, так как именно эти процессы непосредственно включены в педагогическое общение, в учебно-педагогическое взаимодействие. Именно более широкое понимание термина «межличностная перцепция» как восприятие, познание и понимание партнёра учитывает, что в процессе общения происходит формирование представления о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках другого человека и т.д. (Г.М. Андреева, 1988). Восприятие другого челове-

ка означает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков. Функционирование полимодального восприятия позволяет сформировать целостный образ другого в сознании человека, который служит основой для дальнейшего «выстраивания» представлений о конкретной личности, наполняясь новым содержанием, приобретая оценочную и ценностную окраску.

В психолого-педагогической литературе раскрывается специфика социально-педагогической перцепции, включающей, согласно современным исследованиям, когнитивный и эмпатийный уровень. Особое внимание уделяется анализу сущности эмпатийности как одной из самых значимых способностей учителя младших школьников. Согласно исследованиям И.В. Климовой (2002), СБ. Борисенко (1988) и других исследователей эмпатия является сложным явлением, включающим эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Эмпатии принадлежит особая роль в процессе познания педагогом личности учащегося. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведёт к установлению эффективных положительных взаимоотношений с учащимися. С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащегося ведёт к более обоснованному принятию педагогических решений. С другой стороны, проявление эмпатии ведёт к установлению положительных отношений между субъектами обучения. Рассмотрение данных вопросов позволяет заключить, что адекватность перцептивных способностей играет важную роль в педагогическом общении, оказывает заметное влияние на результаты обучения, а в целом является существенным фактором профессиональной успешности педагогической деятельности учителя начальных классов.

В работе анализируются основные закономерности активизации полимодальности восприятия в педагогической деятельности. Освещается современный взгляд на проблему латерализации мозга и её значение для педагогической психологии. Для нашего исследования рассмотрение данного вопроса необходимо в связи с тем, что, во-первых, на процесс переработки информации и функционирование полимодального восприятия, согласно современным представлениям о роли левого и правого полушарий в реализации психических процессов, влияет профиль латеральной организации мозга; во-вторых, знание основных положений из данной области науки поможет учителю начальных классов осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям. Анализируются достижения современной нейропсихологии индивидуальных различий, отражённые в работах А.Р. Лурия (1970, 1978, 1982) и его последователей Е.Д. Хомской (1986, 1987, 1997, 1999), Э.Г. Симерницкой (1985) и других и их применение при организации процесса обучения (А.И. Захаров, 2000; М. Гриндер, 1995).

Далее раскрывается современный взгляд на процесс обучения, представленный в трудах И.С. Якиманской (1996), В.Д. Шадрикова (1994), М. Гриндера (1995), Л. Лойд (2001) и др. Опора на идею учёта всех модальностей восприятия обучаемых находит подтверждение в психолого-педагогических работах современных авторов (Н.В. Самарина, 1995, Т.В. Башаева, 1998, ЕА Менчинская, 1999 и др.). В этой связи особое внимание уделяется анализу технологий школьного и вузовского образования с точки зрения учёта модальностей восприятия в учебном процессе. Приводятся примеры школьных технологий, учитывающих вид и способ восприятия обучаемых, делается вывод о том, что их особенностью является управление развитием сенсорно-перцептивной организации обучаемых, совершенствование их познавательных и перцептивных возможностей, прохождение учебной информации через все органы чувств. Анализ методов вузовской преподавательской практики, описанных В.А. Якуниным (1998) и Ф. Янушкевичем (1986), показал, что в вузовской педагогике не обнаруживается конкретный метод обучения студентов, учитывающий сенсорно-перцептивный опыт при предъявлении и восприятии учебной информации. Акцентируется внимание на необходимости использования многосенсорных техник обучения. Параграф содержит описание стилей преподавания учителя и стилей научения учащихся, базирующихся на доминирующей модальности восприятия. Умелое использование знаний о собственном стиле обучения, стилях научения обучаемых и условиях эффективного урока с позиций современных психотехнологий поможет учителю начальных классов осуществлять на практике индивидуально-дифференцированный подход и достигать взаимопонимания, повышая эффективность обучения в целом.

Во второй главе - «Развитие перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия учителя начальных классов» рассматриваются этапы экспериментальной работы, методы исследования, изложены программа и анализ результатов эксперимента. В ней дана общая схема, ход и программа экспериментального исследования по развитию перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия как фактора формирования адекватной эмпатийности учителей, а также основные положения, являющиеся обоснованием данного исследования, излагается и обосновывается набор использованных методик.

В исследовании принимало участие 103 студента третьего курса заочного отделения факультета педагогики и психологии Курского государственного университета, работающих учителями в начальной школе. Возраст испытуемых от 20 до 35 лет, средний возраст 28 лет. 20 человек являются молодыми специалистами, опыт их работы в школе менее трёх лет, у 25 человек стаж работы учителями начальных классов составляет от 3 до 5 лет, у 32 испытуемых - от 6 до 10 лет, у 26 человек - от 11 до 15 лет. Таким образом, все испытуемые имеют опыт работы учителем начальной

школы. Большинство испытуемых работают учителями в городских школах.

В процессе экспериментальной работы были решены следующие задачи: изучены особенности полимодальности восприятия учителей и определены индивидуальные иерархии модальностей перцепции; изучено соотношение между полимодальностью восприятия и эмпатийным компонентом перцептивных способностей учителей.

Было установлено, что у испытуемых недостаточно развиты базовые умения коммуникативной функции - слушать и убеждать, у значительного числа обследованных была выявлена коммуникабельность высокого или низкого уровня. Всё это не позволяет учителю нормально общаться с учениками, является помехой для полноценного и адекватного восприятия, понимания другого человека и реагирования. Наблюдения показали, что низкий и высокий уровни общительности не позволяют учителю эффективно общаться с учащимися, являются помехой для осуществления полноценного контакта с ними и взаимопонимания. Для учителей с низкой степенью общительности характерны вспыльчивость, нежелание общаться, застенчивость, низкая эмоциональность в общении; для педагогов с высоким уровнем общительности - разговорчивость, многословность, любопытство, раздражительность, вспыльчивость, обидчивость, неумение слушать собеседника. Дополнительное исследование психологических особенностей и барьеров в педагогическом общении показало, что наибольшую трудность представляет для учителей начальных классов общение с учащимися. Причиной недовольства испытуемых общением с детьми становится непонимание внутреннего мира учащихся, неумение, а порой нежелание слушать их, отсутствие дружеского расположения, предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание, что влечет недостаточное развитие социально-педагогических перцептивных способностей.

Исследование эмпатии учителей подтвердило, что для половины из них характерна высокая или низкая эмпатия, которая мешает полноценному восприятию и пониманию других людей. Результаты исследования эм-патического компонента педагогических перцептивных способностей с помощью методики И.М. Юсупова (1995) отражены в таблице 1.

Показатели эмпатии испытуемых

Таблица 1

Эмпирический анализ данных исследования эмпатии позволил заметить, что высокий уровень развития эмпатии более характерен для испытуемых в возрасте от 30 до 35 лет, в то время как низкий уровень развития эмпатии - для лиц в возрасте от 20 до 25 лет. Возможно, это связано с недостатком имеющегося жизненного и профессионального опыта.

Результаты показывают, что значительная часть учителей (25.2 % от общего числа испытуемых) обладают низким уровнем развития эмпатии, при котором эмпатийные тенденции субъекта не развиты, он во многом не находит взаимопонимания с окружающим миром, слишком центрирован на себе, испытывает затруднения в установлении контакта с людьми. У 48.6 % испытуемых выявлен средний (нормальный) уровень развития эм-патии, который не мешает человеку полноценно воспринимать и понимать других людей. Выявлено 25.2 % студентов с высоким уровнем развития эмпатии. У субъекта с такой эмпатией болезненно развито сопереживание, он очень раним, иногда близок к невротическим срывам. Следует отметить, что наличие трудностей в общении с учениками отмечали как учителя с высокой или низкой эмпатией, так и с нормальной. Но для последних они менее характерны и не столь ярко выражены.

Таким образом, низкий и высокий уровни развития эмпатии могут приводить к значительным затруднениям в педагогическом общении, так как мешают полноценному восприятию и пониманию между партнёрами по общению, а следовательно, возникает необходимость в разработке технологии, позволяющей сформировать адекватный уровень развития эмпа-тийного компонента перцептивных способностей путём непосредственного или опосредованного влияния.

На следующем этапе экспериментальной работы мы изучили особенности полимодальности восприятия испытуемых. С помощью методики Т.Н. Бандурки (2001) «Опросник на изучение семи модальностей восприятия» (ОСМВ) мы получили результаты, дающие сведения о ведущей (доминирующей) и ресурсных модальностях, об уровне их развития, что позволило выявить особенности модальной структуры восприятия у испытуемых.

Изучение уровня средних балльных значений модальностей восприятия у испытуемых в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе исследования с помощью критерия и Манна-Уитни показало, что различия в них статистически недостоверны (и эмп = 20; и кр.=11 (р<0.05); и эмп. > и кр.), т.е. указанные уровни в данных группах не отличаются. Исследования средних балльных значений модальностей восприятия в контрольной и экспериментальной группах испытуемых позволило выявить иерархию модальностей в индивидуальных полимодальностях восприятия. Средние значения модальностей восприятия у испытуемых обеих групп имеют следующий порядок при ранжировании от большего к меньшему значению: зрительная, обонятельная, гаптическая, висцеральная, вкусовая, кинестетическая, слуховая. Наименьшие баллы имеют слуховая и кинестетическая модальности. Наибольшие баллы имеют зрительная и обонятельная модальности. В процессе следующего этапа экспериментальной работы мы выявили особенности полимодального восприятия испытуемых контрольной и экспериментальной группы по признаку уровня развития эмпатии (см. таблицы 2, 3).

Таблица 2

Показатели иерархии модальностей восприятия испытуемых контрольной группы.

Подгруппа Модальности восприятия и их балльные значения.

Низкая эмпатия Сл Кн Гпт Вк Всц Зр Об М

23.7 35.2 49.8 53.6 54.4 62.3 62.4 48.8

Средняя эмпатия Сл Кн Вк Гпт Всц Об Зр М

34.7 42.1 53.2 53.4 55.4 63.8 67.1 52.8

Высокая эмпатия Кн Сл Всц Вк Гпт Об Зр М

37.1 37.7 52.5 57.5 61.8 63.7 69.1 54.2

Примечание: Сл -слуховая, Кн - кинестетическая, Гпт - гаптическая, Вк - вкусовая, Всц - висцеральная, Зр - зрительная, Об - обонятельная модальность; М - мощ-

ность (сумма средних балльных значений модальностей, разделённая на 7).

Таблица 3

Показатели иерархии модальностей восприятия испытуемых экспериментальной группы.

Подгруппа Модальности восприятия и их балльные значения.

Низкая эмпатия Сл Кн Вк Гпт Всц Зр Об М

26.8 38.5 44.7 46.3 47.3 63.3 66.6 47.6

Средняя эмпатия Сл Кн Вк Всц Гпт Зр Об М

293 38.6 50.8 51.8 55.8 643 65.6 50.9

Высокая эмпатия Сл Кн Вк Всц Гпт Об Зр М

29.4 44.5 48.7 50.5 55.2 65.5 67.4 51.6

Эмпирический анализ данных таблиц 2-3 позволяет отметить некоторую разницу в иерархиях модальностей в выделенных подгруппах испытуемых, повышении средних балльных значений модальностей при переходе от подгруппы с низкой эмпатией к подгруппе с высокой эмпатией.

Использование критерия тенденций Джонкира показало, что подгруппы с разной эмпатией не различаются по показателям модальностей, то есть сопряжённого изменения двух признаков не выявлено: S эмп. (контр.гр.) = 45, S эмп. (эксп. гр.) = 43; S кр =53 (р<0.05); S эмп. < S кр., что не позволяет нам отвергнуть нулевую гипотезу о том, что тенденция возрастания значений модальностей восприятия при переходе от группы испытуемых с низкой эмпатией к группе с высокой эмпатией является случайной. Для более детального исследования связей между составляющими полимодального восприятия и эмпатией испытуемых нами использовался метод ранговой корреляции г Спирмена (см. таблицу 4).

Таблица 4

Показатели коэффициента корреляции эмпатии и модальностей восприятия.

Модальности восприятия и №№ подгруппы

Эмп. Кн Гпт Всц

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

0.19 -0.15 0.07 0.29 0.30 0.33 0.14 0.57 0.23 0.22 0.06 -0.16

Ср. 0.18 0.34 0.17

Эмп. Об Сл Зр

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

0.11 0.07 0.17 0.01 0.65 0.19 0.27 0.63 0.21 0.27 -0.14 0.28

Ср. 0.09 0.44 0.23

продолжение таблицы.

Эмп. 1 Вк

1 2 3 4

0.21 0.21 -0.06 0.23

Ср. 0.18

Из таблицы 4 видно, что наиболее тесная корреляционная связь наблюдается между эмпатией и слуховой модальностью, а также между эм-патией и гаптической модальностью восприятия. Менее тесная связь наблюдается в парах (по мере убывания): эмпатия - зрительная модальность, эмпатия - вкусовая модальность, эмпатия - кинестетическая модальность, эмпатия - висцеральная модальность и эмпатия - обонятельная модальность. Согласно данным таблицы критических значений выборочного коэффициента корреляции рангов (по В.Ю. Урбаху, 1964) корреляция стати-

стически достоверна в парах эмпатия - слуховая модальность в 1-й и 4-й подгруппах; эмпатия - гаптическая модальность в 4-й подгруппе, т.е. Г, ЭМП > Г, кр (р < 0.01). В остальных парах корреляция не достигает уровня статистической значимости, т.е. Г ,ЭМП < Г ,кр.

Следует помнить, что в реальной ситуации межличностного взаимодействия человек одномоментно получает информацию посредством нескольких каналов восприятия. Возможно, именно интеграция этой информации способствует эмпатийному общению. В каждое восприятие входит и воспроизведённый прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и его чувства и эмоции. Восприятие отражает объективную действительность «не пассивно, не мертвенно-зеркально, потому что в нем одновременно преломляются вся психическая жизнь конкретной личности воспринимающего» (С.Л. Рубинштейн, 2003). Всё вышеуказанное позволяет предположить, что эмпатия связана с отдельными модальностями, как структурными элементами восприятия, но также соотносится и с функционированием полимодальности в целом; при оказании воздействия на определённую модальность в случае повышения её балльной наполненности у одних испытуемых будет происходить повышение уровня эмпатии, у других - понижение, у третьих, возможно, уровень эмпатии не изменится. Вероятно, что такое положение связано и с индивидуальной иерархией модальностей восприятия испытуемых. Следует помнить, что эмпатия, согласно интегративному подходу, является сложным явлением, включающим адекватное понимание, эмоциональный отклик и содействие переживаниям партнёра, т.е. выделяется когнитивная, эмоциональная и поведенческая её сторона. Поэтому, возможно, что отдельные модальности восприятия тесно связаны именно с одной из сторон эмпатии. Кроме того, на силе этой связи может отражаться уровень развития и степень осознанности определённой модальности или её субмодальности, а также преобладание одной из сторон эмпатии в зависимости от конкретной ситуации.

Констатирующее исследование позволило установить, что существует связь различной силы между эмпатией и отдельными модальностями восприятия, а, следовательно, психологическое влияние, заключающееся в повышении уровня осознанности информации, поступающей посредством разных модальностей как структурных компонентов восприятия, возможно, отразится и на эмпатии испытуемых. Всё вышесказанное позволяет нам считать целесообразным применение на практике разработанной технологии развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия.

Формирующий эксперимент проводился с 53 учителями. Контрольная группа состояла из 50 человек.

рой были: формирование представлений о модальной структуре восприятия в целом и о каждой модальности в частности, об их влиянии на поведение и перцептивные способности учителя; создание базы для развития полимодального восприятия у обучаемых с помощью специальных упражнений на актуализацию и осознание каждой модальности; формирование умений вербально отражать модальности восприятия; применение полученных знаний в ситуации учебно-педагогического взаимодействия.

На заключительном этапе эксперимента путём закрепления полученных знаний и умений решались психопрофилактические и психогигиенические задачи, а также оценивалась эффективность разработанной технологии.

В ходе формирующего эксперимента нами использовались методы тестирования, беседы, анкетирования, практиковались письменные отчёты студентов о каждом занятии и о самостоятельных домашних упражнениях. После завершения спецкурса его участниками были представлены полные отчёты об организации спецкурса, о полученных знаниях, умениях и навыках, о целесообразности, на их взгляд, ведения данного курса.

Эксперимент проводился в 2003 - 2004 году и был интегрирован в учебный процесс в форме спецкурса по психологии восприятия и перцептивных способностей учителя. Разработанный спецкурс можно разделить на 3 основные стадии: 1. Ориентировочная стадия. 2. Реконструктивная стадия. 3. Закрепляющая стадия.

Основной целью формирующего эксперимента было развитие полимодальности восприятия как фактора формирования социально-педагогических перцептивных способностей студентов заочного отделения факультета педагогики и психологии, работающих учителями начальной школы. У педагогов формировались представления о модальной структуре восприятия, о влиянии восприятия на уровень развития перцептивных способностей учителя. Данный аспект предусматривает предварительную диагностику модальностей восприятия и эмпатии как ведущего компонента перцептивных способностей у испытуемых, их ознакомление с теоретическими и практическими проблемами сенсорно-перцептивной организации человека, разрабатываемыми современными направлениями психологии, апробацию и отслеживание эффективности применённой технологии у студентов, изучающих педагогику начального образования.

Важнейшими составляющими технологии развития перцептивных способностей учителя явились практикум по актуализации модальностей восприятия; вербализация модальностей восприятия в устной и письменной форме; упражнения по восприятию информации в ситуации межличностного взаимодействия; задания, развивающие способность различать сенсорные сигналы; психотерапевтические метафоры.

Обработка результатов контрольного тестирования с помощью критерия и Манна-Уитни показала, что уровень средних балльных значений

модальностей восприятия у испытуемых экспериментальной группы выше данного показателя у испытуемых контрольной группы (и эмп = 8; и кр = 11) - и эмп < и кр (р < 0.05).

Контрольное измерение также показало, что по всем семи модальностям типичным является положительный сдвиг у испытуемых экспериментальной группы. Статистическая обработка результатов констатирующих и контрольных исследований с помощью критерия знаков О показала, что по сумме всех шкал-модальностей восприятия испытуемых экспериментальной группы преобладание типичного сдвига является достоверным, Оэмп. (зр.) = 5, О кр.(зр.) =15; О эмп. (сл.) = 4, О кр. (сл.) = 16; О эмп. (об.) = 7, О кр. (об.) = 15; О эмп. (вк.) = 6, О кр. (вк.) = 15; О эмп. (всц.) = 8, О кр. (всц.) = 15; О эмп. (гпт.) = 6, О кр. (гпт.) = 15; О эмп. (кн.) = 5, О кр. (кн.) = 16; О эмп. < О кр. (р < 0.01). В то же время в контрольной группе статистически достоверных сдвигов в балльных значениях модальностей не выявлено. Таким образом, подтверждено, что изменения балльных значений модальностей в полимодальном восприятии испытуемых экспериментальной группы в сторону увеличения является неслучайным, т.е. статистически доказана эффективность экспериментального воздействия на полимодальность восприятия студентов.

Анализ формирующего эксперимента показал, что произошло изменение уровня эмпатии испытуемых экспериментальной группы. Контрольное тестирование показало, что положительный сдвиг произошёл у 24 участников эксперимента (45%), из них у 9 человек уровень эмпатии изменился с высокого на средний, а у 15 человек - с низкого на средний; у части испытуемых наблюдалась нетипичная реакция, т.е. произошёл отрицательный сдвиг у 7 человек (13%), из них у 4 испытуемых уровень эмпатии изменился со среднего на высокий и у 3 испытуемых - со среднего на низкий. У 22 человек (41%) уровень эмпатии остался прежним: у 17 испытуемых - средний, у 4 испытуемых - высоким и у 1 испытуемого - низким.

Статистическая обработка результатов исследований с помощью критерия знаков О показала, что положительный сдвиг уровня эмпатии у испытуемых экспериментальной группы является неслучайным, его преобладание достоверно: Оэмп. = 7, Окр. = 8; Оэмп.< Окр. (р < 0.01). Таким образом, эффективность опосредованного экспериментального воздействия на эмпатию испытуемых экспериментальной группы статистически подтверждена.

Внутриструктурные качественные и количественные изменения полимодальности восприятия содействуют формированию эмпатии как сложного явления, включающего адекватное понимание, эмоциональный отклик и содействие переживаниям партнёра по общению.

Эмпатия как способ познания и отражения людьми друг друга, во многом определяющийся уровнем их самосознания, в то же время способствует его развитию. Следовательно, опосредованное влияние на эмпатию

учителя как компонент межличностной перцепции через развитие полимодальности восприятия позволяет совершенствовать самосознание и самопознание личности.

В результате развития модальностей восприятия и активизации полимодальности перцепции произошло восстановление полноценного мировосприятия, обогатились и расширились способы восприятия поступающей информации, возникли изменения в восприятии и понимании учащихся, себя и окружающего мира.

В полимодальной структуре восприятия испытуемых произошли качественные изменения: наметилась тенденция развития доминирующих и ресурсных модальностей - это отразилось на уровне развития педагогических перцептивных способностей, который у значительной части испытуемых стал более адекватным. Обучаемые осознали эти изменения как более полноценное и адекватное восприятие и понимание себя и других людей. Эмпирические данные, свидетельствующие об эффективности технологии развития полимодальности восприятия подтверждены методами математической статистики.

Произошедшие качественные изменения полимодальности восприятия способствовали изменениям бытового, учебного и профессионального поведения участников эксперимента.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы сформировано представление о модальной структуре восприятия, изучено его влияние на педагогические способности, создана база для развития полимодальности восприятия, сформирован более адекватный уровень социально-педагогических перцептивных способностей.

Подводя итоги формирующего эксперимента, следует отметить, что поставленные цели достигнуты, гипотезы подтверждены.

В заключении диссертации систематизированы основные выводы, сформулированные в ходе исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Полимодальность восприятия как динамичное психологическое образование, состоящее из модальностей перцепции, является высокозначимым компонентом в структуре личности учителя начальной школы, играющим важную роль регулятора в поведении и деятельности, в том числе и учебно-педагогическом взаимодействии.

2. Экспериментально выявлены психологические особенности полимодальности восприятия учителей начальной школы: своеобразие индивидуальных иерархий модальностей перцепции, что проявляется в доминировании преимущественно зрительного и обонятельного канала восприятия и ресурсности слуховой модальности; затруднённая интеграция информации, поступающей посредством различных модальностей, при создании целостного образа партнера по учебно-педагогическому взаимодействию; недостаточное владение навыками саморегуляции.

3. Перцептивные способности учителя начальных классов определяют эффективность межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствуют возникновению взаимопонимания в ходе педагогического общения.

4. Полимодальность восприятия является механизмом формирования образа другого человека в социальной перцепции. Внутриструктурные качественные и количественные изменения полимодальности восприятия, возникшие в результате актуализации каждой модальности и активизация их интегрированной деятельности, влекут за собой изменения эмпатийного компонента перцептивных способностей учителя начальных классов, способствуют более адекватному восприятию и пониманию партнёра по учебно-педагогическому сотрудничеству.

5. Разработанная психолого-педагогическая программа, направленная на развитие перцептивных способностей с учётом особенностей полимодальности восприятия учителей начальной школы, является условием преодоления недостатков перцептивной деятельности, формирования адекватной межличностной перцепции, обогащения способов взаимодействия в ситуации педагогического сотрудничества; её использование позволяет расширить представление обучаемых о внутренней организации психики человека, о структуре личности, о возможностях произвольной регуляции перцепции, даёт возможность глубже познать себя и развить свои способности к более целостному и адекватному восприятию и пониманию себя и окружающего мира, в том числе социальной среды.

Развитие полимодальности перцепции позволяет восстановить полноценное мировосприятие, обогащая способы познания окружающего мира, развивая личностные качества педагога.

Исследование открывает перспективы для дальнейшего изучения соотношения полимодальности восприятия и рефлексивных способностей педагогов, а также социально-психологической компетентности.

Содержание работы нашло отражение в следующих публикациях:

1. Барыбина Е.Б. Проблема использования нейролингвистических технологий в профессиональной деятельности учителя // Искусство в системе гуманизации общего и профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. З.И. Гладких (отв. ред.), Е.Н. Кирносовой, МЛ. Космовской. - Курск: Изд-во Курск. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 100-104. - 0.25 п.л.

2. Барыбина Е.Б. Технологии НЛП как средство формирования стратегии успешной учебной деятельности // Развитие личности в образовательном процессе / Сборник научных статей: Часть 1 / Под ред. Л.И. Мищенко, Л.С. Подымой - Курск, 2003. С. 13-25. - 0.8 п.л.

3. Барыбина Е.Б. Использование современных психотехнологий развития полимодального восприятия в профессиональной деятельности учителя начальной школы.// Методические рекомендации. - Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2004. 44 с. - 2.8 п.л.

4. Барыбина Е.Б. Влияние полимодальности восприятия на эмпати-ческий компонент педагогических перцептивных способностей // Проблемное обучение в условиях современных образовательных и информационных технологий / Сборник материалов юбилейной учебно-методической конференции, посвященной 70-летию КГМУ (1-2 февраля 2005 г.). - Курск: КГМУ, 2005. - С. 327-329. - 0.2 п.л.

БАРЫБИНА ЕЛЕНА БОРИСОВНА

ПОЛИМОДАЛЬНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПЕРЦЕПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 11.04.05 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 1353

Изд-во Курского государственного университета 305000. г. Курск, УЛ. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

s «

19 МАЙ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Барыбина, Елена Борисовна, 2005 год

Введение тия как фактора развития перцептивных способностей учителя

1.1 Роль полимодальности восприятия в организации психики человека ческой психологии

1.3. восприятия в педагогической деятельности

Выводы по первой главе ности восприятия учителя начальных классов

2.1. Организация и методика исследования

2.2. Анализ и обсуждение результатов констатирующего эксперимента

2.3. Содержание формирующего эксперимента мента

Выводы по второй главе

Заключение

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации по психологии, на тему "Полимодальность восприятия как фактор развития перцептивных способностей учителя начальных классов"

Актуальность исследования. Современная парадигма образования выдвигает принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров и преобразует понимание сущности образования как развивающего и формирующего процесса. Анализ научных работ в области моделирования личности специалиста в сфере образования и его квалификационных требований доказывает наличие сложившейся концепции подготовки педагога общеобразовательной школы как в целом, так и остальных узкоспециализированных компонентов (Е.П. Белозёрцев, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, А.А. Орлов, J1.C. Подымова, В.А. Сластёнин, А.Н. Ходусов и другие). Сегодня учителю необходимо на качественно новом уровне осуществлять профессиональную деятельность, требующую глубоких знаний как личности ребёнка, так и закономерностей организации педагогического процесса, так как гуманизация и демократизация образования выдвигают в качестве прерогативы личностно-ориентированный процесс обучения и воспитания, в котором центральное место занимает личность ребёнка, её развитие, её самоценность. Одним из сущностных феноменов образовательного процесса является педагогическое взаимодействие, осуществляемое его субъектами.

Социальная значимость профессии педагога делает необходимым её всестороннее изучение с целью дальнейшего совершенствования процессов обучения и воспитания, профессионального становления учителя как высококомпетентного профессионала, обладающего специальными педагогическими способностями. Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, известные отечественные психологи (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Н.И. Лифинцева, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, А.Л. Обухова, В.В. Рубцов и др.) указывают на важность её социально-перцептивного компонента, на умение педагога устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения с детьми, достигать взаимопонимания в процессе учебно-педагогического взаимодействия. Учителя необходимо специально готовить к личностно-ориентированному взаимодействию, предполагающему понимание педагогом личности воспитуемого, его субъектности и индивидуальности.

Многими исследователями подчёркивается необходимость высокого уровня развития качеств социальной перцепции учителя, особенно учителя дошкольников и младших школьников (А.А. Бодалев, С.Б. Борисенко, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Реан и другие). Эмпатийность как уровень социально-педагогической перцепции рассматривается как одна из самых значимых способностей учителя начальной школы. По мнению С.В. Кондратьевой социально-перцептивные способности являются ведущими, определяющими все другие педагогические способности. В то же время отсутствуют конкретные рекомендации по развитию адекватной социальной перцепции у учителей начальной школы. Остаётся без должного внимания тот факт, что психофизиологическим механизмом «образа — Я», образа другого в социальной перцепции выступает полимодальность перцепции как чувственная ткань образа мира, являющаяся целостной системой представлений индивида об окружающей действительности (о предметном мире и социальной среде), о себе, собственной активности и деятельности (А.Н. Леонтьев).

Общепризнанные положения отечественной и зарубежной психологии рассматривают полимодальное поле перцепции как главный компонент поведения (Б.Г. Ананьев, СЛ. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, А.В. Запорожец, А. Веж-бицкая, Н. Trocme-Fabre и другие), как регулятор любого действия и деятельности (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д. Ковач), в том числе педагогической. Модальности восприятия рассматриваются как регулирующая основа общения и обучения (В.Н. Носуленко, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Ф. Перлз, М. Гриндер и другие). Общеизвестно, что сенсорно-перцептивные процессы играют значимую роль в организации психики человека, в том числе в формировании общих и специальных способностей, какими являются социально-перцептивные способности учителя начальной школы. Тесная и неразрывная связь всех психических процессов, целостное понимание личности как единство биологического и социального факторов указывает на основное и связующее значение таких процессов как ощущение и восприятие. В пользу идеи о необходимости более тщательного изучения проблемы сенсорно-перцептивного развития и его влияния на адекватность социально-педагогической перцепции говорит тот факт, что только один критерий представлен на всех уровнях психического отражения - ведущий анализатор (В.Д. Шадриков). Кроме того, следует учитывать, что в работах отечественных психологов восприятие и его модальности рассматриваются как проблема педагогической психологии (Л.А. Венгер, М.В. Гамезо, Н.И. Гез, В.П. Степанов, К.Д. Ушинский, И.А. Зимняя, В.А. Артёмов и др.), связывается ими со способом приёма, предъявления и переработки информации в ситуации учебно-педагогического взаимодействия.

При этом сегодня существует огромное количество доказательств того, что люди различаются между собой по характеру сенсорно-перцептивной организации, зависящей как от природной предрасположенности, так и от факторов обучения и воспитания. В работах JI.C. Выготского (1928) и C.JI. Рубинштейна (1969) подчёркивается, что индивидуально очерченные свойства восприятия преломляются у каждого человека и проявляются в индивидуальных способах познания мира. Каждый человек по-своему познаёт окружающий мир в зависимости от присущих ему индивидуальных способов и особенностей восприятия действительности, от доминирующих модальностей переработки информации, акцентируя своё внимание на одних явлениях и игнорируя другие. Эта индивидуальная избирательность по отношению к явлениям окружающего мира создаёт основу для формирования разных, по-своему неповторимых, личностей при одинаковых средовых условиях и способствует развитию определённых их способностей, образуя призвание к той или иной деятельности. Задача изучения этих процессов имеет явно прикладное значение, особенно для педагогической психологии. Всё больше новых требований предъявляется сегодня к подготовке учителя начальной школы, который должен уметь одновременно работать с разными детьми, выстраивая особую линию обучения для конкретного ребёнка, стремясь понять ученика в процессе его становления, используя знания современной педагогики и психологии. В связи с этим особую значимость приобретают сегодня исследования, посвя-щённые факторам развития социально-педагогических перцептивных способностей, поскольку важно понимать, как это происходит, и, опираясь на эти данные, сообразовывать с ними логику образовательного процесса и конкретных педагогических действий.

Цель исследования - изучение психологических условий развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия учителей начальной школы.

Объект исследования - процесс развития перцептивных способностей учителей начальной школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

• проанализировать современное представление о полимодальности восприятия как психологическом образовании и условия его развития у педагогов;

• определить роль перцептивных способностей в профессиональной деятельности учителя начальных классов;

• изучить особенности полимодальности восприятия учителей, определить индивидуальные иерархии модальностей перцепции;

• выявить наличие взаимосвязи между полимодальностью восприятия и эмпатийным компонентом перцептивных способностей учителей;

• разработать и апробировать психолого-педагогическую программу развития перцептивных способностей учителей начальных классов с учётом полимодальности восприятия.

Теоретико-методологическая основа исследования - принципы субъ-ектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлин-ский, C.JI. Рубинштейн); общие закономерности перцептивной деятельности и полимодальности восприятия (Б.Г. Ананьев, JI.M. Веккер, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); психологические положения о роли способностей в жизни человека, о механизмах взаимодействия людей в реальной жизнедеятельности (А.А. Бодалёв, П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, Б.М. Теплов, М.Г. Ярошевский и другие), о месте перцептивных способностей в профессиональной деятельности педагога (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, В,А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.В. Лукьянов, А.А. Реан, А.С. Чернышев и другие).

Гипотеза исследования:

1. Существует соотношение между полимодальностью восприятия и эм-патийным компонентом перцептивных способностей учителя.

Методы исследования: в исследовании применялся теоретический метод - анализ литературы по проблеме, а также эмпирические методы: наблюдение, самонаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперимент. Обработка данных проведена с помощью статистических методов, качественного анализа и содержательной интерпретации результатов исследования.

В психологической части исследования были использованы следующие методики:

• тесты В.Н. Карандашева (1991): 1) «Умеем ли мы правильно слушать?»;

2) «Умеете ли Вы убеждать других?»;

• тест В.Ф. Ряховского «Определение общего уровня общительности»;

• анкета для оценки психологических особенностей и барьеров в педагогическом общении (по Е.А. Орловой, 1998);

• тест И.М. Юсупова (1995) «Способность педагога к эмпатии»;

• тест Т.Н. Бандурки (2001) «Опросник на изучение семи модальностей восприятия» (ОСМВ).

Научная новизна. В работе даны описания модальностей восприятия как структурных компонентов полимодальности и формы их проявления в профессиональной деятельности учителя начальной школы; описаны симпто-мокомплексы сенсорно-перцептивных типов взаимодействия учителей и их использование в личностно-ориентированном обучении, обосновывается приоритет социально-перцептивных способностей педагога начальных классов в организации учебно-педагогического взаимодействия; обосновывается необходимость формирования адекватной социально-педагогической перцепции у учителей начальной школы через развитие у них полимодальности восприятия.

Теоретическая значимость исследования:

• теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность целенаправленного развития полимодальности восприятия как фактора успешности формирования адекватной педагогической перцепции;

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе исследования подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации по формированию перцептивных способностей учителя. Апробирована психолого-педагогическая технология развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия учителей начальных классов. Результаты исследования могут быть использованы студентами педагогических вузов, психологами, педагогами общеобразовательных школ как в целях совершенствования перцептивной деятельности, так и в целях формирования адекватной социальной перцепции.

Экспериментальная база исследований:

Положения, выносимые на защиту:

5. Психолого-педагогическими условиями развития перцептивных способностей учителя начальных классов с учётом полимодальности восприятия выступают: развитие самосознания педагога и управление собственной перцептивной деятельностью на основе усовершенствования умения создавать целостный образ партнера по учебно-педагогическому взаимодействию; внедрение развивающих программ, учитывающих индивидуальные особенности полимодальности восприятия у данной группы педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы на базе Курского государственного университета. Основные положения и выводы исследования были представлены на всероссийских и международных научных и научно-практических конференциях в г.г. Москве (2002 г.), Белгороде (2003 г.), Курске (2002, 2004 гг.). С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных конференциях в Курском государственном университете; конференции, посвященной 70 - летию Курского государственного медицинского университета; на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования психологического образования учителя. Результаты исследования внедрены в практику высших учебных заведений. Структура диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по второй главе

В процессе экспериментальной работы были решены следующие задачи: изучены особенности полимодальности восприятия учителей и определены индивидуальные иерархии модальностей перцепции; выявлено наличие корре-^';'^ ляции между отдельными модальностями в структуре полимодальности восприятия и эмпатийным компонентом перцептивных способностей учителей.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство испытуемых обладает недостаточным уровнем развития перцептивных способностей. Учителя начальных классов обнаружили неумение слушать другого человека, «увидеть» мысли и чувства партнёра, предугадать его намерения, понимать доводы и аргументы; выделили трудности в адекватном реагировании на изменение ситуации общения с собеседником. Наблюдения показали, что низкий и высокий уровни общительности не позволяют учителю эффективно общаться с учащимися, являются помехой для осуществления полноценного контакта с ними и взаимопонимания.

Наибольшую трудность представляет для учителей начальных классов общение с учащимися. Неумение слушать собеседника, связанное с ресурсностью слуховой модальности у испытуемых,является одной из причин их взаимного непонимания. Причиной недовольства испытуемых общением с детьми становится непонимание внутреннего мира учащихся, отсутствие дружеского расположения, предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание, что влечет недостаточное развитие перцептивных способностей, в частности эмпа-тической способности.

Исследования средних балльных значений модальностей восприятия в контрольной и экспериментальной группах испытуемых позволило выявить иерархию модальностей в индивидуальных полимодальностях восприятия. Средние значения модальностей восприятия у испытуемых обеих групп имеют следующий порядок при ранжировании от большего к меньшему значению: зрительная, обонятельная, гаптическая, висцеральная, вкусовая, кинестетическая, слуховая. Наименьшие баллы имеют слуховая и кинестетическая модальности. Наибольшие баллы имеют зрительная и обонятельная модальности.

В процессе исследования выявлена степень тесноты и направление связи между модальностями при влиянии на них других переменных. Наиболее тесная связь наблюдается в парах модальностей: зрительная — слуховая, зрительная - кинестетическая, слуховая - гаптическая, висцеральная - обонятельная, висцеральная — вкусовая, слуховая - вкусовая, кинестетическая - вкусовая, гаптическая - вкусовая, вкусовая - обонятельная, вкусовая - зрительная, обонятельная - зрительная, слуховая - кинестетическая. Наименее тесная связь наблюдается в парах модальностей: кинестетическая - обонятельная; кинестетическая - висцеральная; кинестетическая - гаптическая; обонятельная - гаптическая; слуховая - висцеральная; слуховая - обонятельная. Во всех подгруппах обследованной выборки выявлена значимая корреляция между зрительным и слуховым восприятием, достигающая в двух подгруппах уровня достоверной связи.

Коэффициент ранговой корреляции позволил выявить степень тесноты связи между отдельными модальностями восприятия и уровнем развития эмпатии у испытуемых. Наиболее тесная корреляционная связь наблюдается между эмпатией и слуховой модальностью, а также между эмпатией и гаптической модальностью восприятия. Менее тесная связь наблюдается в парах (по мере убывания): эмпатия — зрительная модальность, эмпатия - вкусовая модальность, эмпатия - кинестетическая модальность, эмпатия - висцеральная модальность и эмпатия - обонятельная модальность.

В процессе формирующего эксперимента была разработана и апробирована технология развития перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия у учителей начальных классов, задачами которой были: формирование представлений о модальной структуре восприятия в целом и о каждой модальности в частности, об их влиянии на поведение и перцептивные способности учителя; формирование базы развития полимодального восприятия у обучаемых с помощью специальных упражнений на актуализацию каждой модальности; формирование умений вербально отражать модальности восприятия; применение полученных знаний в ситуации учебно-педагогического взаимодействия.

В результате развития модальностей восприятия и активизации полимодальности перцепции произошло восстановление полноценного мировосприятия. Обогатились и расширились способы восприятия поступающей информации, возникли изменения в восприятии и понимании себя и окружающего мира, в том числе социума.

Анализ формирующего эксперимента показал, что произошло изменение уровня эмпатии у испытуемых экспериментальной группы. Контрольное тестирование показало, что положительный сдвиг произошёл у 24 участников эксперимента (45%), из них у 9 человек уровень эмпатии изменился с высокого на средний, а у 15 человек - с низкого на средний; у части испытуемых наблюдалась нетипичная реакция - произошёл отрицательный сдвиг - у 7 человек (13%), из них у 4 испытуемых уровень эмпатии изменился со среднего на высокий и у 3 испытуемых - со среднего на низкий. У 22 человек (41%) уровень эмпатии остался прежним: у 17 испытуемых — средний, у 4 испытуемых — высоким и у 1 испытуемого — низким.

Наметившаяся тенденция развития всех модальностей восприятия и активизация полимодального поля перцепции испытуемых способствовали формированию адекватной социально-педагогической перцепции, что играет важную роль в организации учебно-педагогического сотрудничества.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы сформировано представление о модальной структуре восприятия, изучено его влияние на педагогические способности, активизирована полимодальность восприятия, сформирован более адекватный уровень социально-педагогических перцептивных способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Экспериментально выявлены психологические особенности полимодальности восприятия учителей начальной школы: своеобразие индивидуальных иерархий модальностей перцепции, что проявляется в доминировании преимущественно зрительного и обонятельного канала восприятия и ресурсно-сти слуховой модальности; затруднённая интеграция информации, поступающей посредством различных модальностей, при создании целостного образа социального объекта; недостаточное владение навыками саморегуляции.

4. Полимодальность восприятия является механизмом формирования образа другого человека в социальной перцепции. Внутриструктурные качественные и количественные изменения полимодальности восприятия, возникшие в результате развития каждой модальности и активизация их интегрированной деятельности, влекут за собой изменения эмпатийного компонента перцептивных способностей учителя, способствуют более адекватному восприятию и пониманию партнёра по учебно-педагогическому сотрудничеству.

5. Разработанная психолого-педагогическая программа, направленная на развитие перцептивных способностей с учётом полимодальности восприятия учителей начальной школы, является условием преодоления недостатков перцептивной деятельности, формирования адекватной межличностной перцепции, обогащения способов взаимодействия в ситуации педагогического сотрудничества; её использование позволяет расширить представление обучаемых о внутренней организации психики человека, о структуре личности, о возможностях произвольной регуляции перцепции, даёт возможность глубже познать себя и развить свои способности к более целостному и адекватному восприятию и пониманию себя и окружающего мира, в том числе социальной среды.

Развитие модальностей восприятия и активизация полимодальности перцепции позволяет восстановить полноценное мировосприятие, обогащая способы познания окружающего мира, развивая личностные качества педагога.

Исследование открывает перспективу для изучения соотношения полимодальности восприятия и рефлексивных способностей учителя, а такж^е социально-психологической компетентности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Барыбина, Елена Борисовна, Курск

1. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - №5. - С. 71-77.

2. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. Москва — Воронеж, 1997.-80 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960.-486 с.

4. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. - С. 5 -10.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 340 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивные характеристики индивидуального развития человека // Избр. психол. труды. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. -С. 180-185.

8. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. - С. 9-31.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. Учеб. для вузов. — М.: Наука, 1994.-324 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2004. — 365 с.

12. Арана Л.Л. Взаимодействие зрительного, кожного и двигательного анализаторов при восприятии веса предметов: Автореф. дис. докт. психол. наук-М, 1995.-21 с.

13. Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 1. -М.: Мысль, 1976. С. 53-418.

14. Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 2. М.: Мысль, 1978. - С. 347-531.

15. Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 4. М.: Мысль, 1983. - С. 53-293.

16. Артемьева Е.Ю. Об описании структуры перцептивного опыта // Вестник МГУ. Психология. - 1977. - №2. - С. 12-18.

17. Артемьева Е.Ю. Описание структур субъективного опыта: контекст и задачи / Стрелков Ю.К., Серкин В.П. // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль: ЯГУ, 1983. - С. 99-108.

18. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. — М.: Наука, 1988.-341 с.

19. Assagioli R. Ассаджоли Р. Учебно-тренировочный семинар по психосинтезу // Психосинтез: теория и практика. М.: «REFL-book», 1994. — С. 199-281.

20. Асеев В.Г. Возрастная психология. — Иркутск: Иркутский гос. пед. ин-т, 1989. 196 с.

21. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

22. Афанасьева Н.В. Формирование готовности будущих учителей начальных классов к эмпатийному взаимодействию с учащимися: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2001. — 20 с.

23. Ахутина Т.В. Вариативность нормы нейропсихологический анализ индивидуальных различий у взрослых и детей. // Язык, сознание, этнос, культура.-М., 1994. С. 63-65.

24. Ахутина Т.В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей Л.С. Выготского.//Вестн. Московского ун-та. Сер. 14. Психология. 1994. -№4. С. 44-51.

25. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы. // 1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. М., 1998. С.289-298.

26. Ахутина Т.В., Каширская Е.В. Нейропсихологический анализ индивидуальных особенностей переработки лексической информации. // Вопросы психологии. 2000. - №3. С. 93-101.

27. Бавро Н.И. Интермодальная координация зрительных и проприоцептивных пространственных образов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1993.-24 с.

28. Бандурка Т.Н. Активизация полимодальности восприятия как фактор обучения иностранному языку. Дисс. . канд. психол. наук. - Иркутск, 2001.

29. Барабанщиков В.А. Динамика зрительного восприятия. М.: Наука, 1990.-240 с.

30. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1998-240 с.

31. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1994.

32. Бэндлер Р., Гриндер Д. Структура магии. СПб., 1995.

33. Бивер Д. НЛП для самообучения. Как учиться быстро и эффективно, используя свой мозг на 100%. М.: Центр психологической культуры, 2001. -184 с.

34. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1965.-123 с.

35. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.- 158 с.

36. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. - 271 с.

37. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии, 1994. № 1.

38. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1988.

39. Брунер Д. Психология познания. М., 1977.

40. Брушлинский А. Субъективно-деятельный и знаково-речевой подходы в психологии // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. Пер. с франц. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1977. - С. 35-54.

41. Брылёва О.А. Социально-психологический тренинг как средствоулучшения взаимопонимания учителя и учащихся. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995.

42. Будылина С.М. Изучение вкусового восприятия при социально мотивированной деятельности // Сенсорный дефицит и работоспособность организма.-Иркутск: ИГУ.- 1986.-С. 153-160.

43. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. 2-е изд. Спб: Питер, 2003. - 528 с.

44. Wierzbicka А. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание / Пер. с англ. -М.: Русские словари, 1996.-416 с.

45. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Л.: ЛГУ. (Т. 1 - 1974, -334 е.; Т. 2 - 1976, - 342 е.; Т. 3 - 1981, - 326 е.).

46. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл. 2000. - 685 с.

47. Величковский Б.М. и др. Психология восприятия / Зинченко В.П., Лурия А.Р. М.: МГУ, 1973. - 246 с.

48. Венгер А.А., Венгер А.Л. Перцептивное обобщение у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. 1973.- № 5.

49. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.- 365 с.

50. Венгер Л.А. К вопросу о структуре воспитания и её особенности у детей младшего школьного возраста // Вопр. психол. 1971 - № 2. - С. 131 - 143.

51. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет / Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

52. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН, 1960.-500 с.

53. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1982. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1983.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

55. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Психология как объективная наука / Под ред.

56. А.И. Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». - 1998. - С. 430-441.

57. Гамезо М.В. Учебная книга для вуза в контексте задач по перестройке образования // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1989. - № 3 (7).-120 с. С. 90-119.

58. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии // Иностранные языки в школе. 1985 № 2. - С. 27-37.

59. Gibson J. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. / Пер. с англ. М.: Пресс, 1988. - 464 с.

60. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб, 1992.

61. Головина Г.Н. Межсенсорные связи в пространственной ориентировке и графической деятельности умственно отсталых школьников. М., 1985.

62. Головня Р.В. и др. Индивидуальные особенности вкусовой чувствительности человека по отбору дегустаторов. / Яковлева В.Н., Чеснокова А.Е., Борисов Ю.А., Матвеева А.В. // Сенсорные сиртсмы. Обоняние и вкус. JL: Наука. - 1980. - 17<Гс.

63. Голубева Э.А. Способности и склонности. М.: Просвещение, 1989.200 с.

64. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-306 с.

65. Гостев А.А. Образная сфера человека. М.: Институт психологии РАН, Всероссийский научно-исследовательский Центр народной медицины «ЭНИОМ». 1992. - 194 с.

66. Gottsdanker R. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебн. пособие. / Пер. с англ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 464 с.

67. Гриндер М. Исправление школьного конвейра. — Минск, 1995. 186 с.

68. Гриндер М., Лойд JL НЛП в педагогике. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001- 320 с.

69. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Спб, 1993.

70. Губочкин П.И. Проблемы диагностики перцептивных способностей // Диагностика познавательных способностей / Отв. ред. В.Д. Шадриков. Ярославль: ЯГПИ, 1986. - С. 31-38.

71. Делюкина А.А. Стратегии категоризации в процессах инициации мыслительной деятельности. Дисс. . канд. психол. наук. Барнаул, 2002. — 140 с.

72. Дзятковская Е.Н. Валеологический мониторинг в школе. Иркутск: Сервико, 1999.-32 с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Пособие для вузов. — Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

74. Жинкин М.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. —156 с.

75. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. -Л., 1985.-305 с.

76. Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне // Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. С. 3335.

77. Забродин Ю.М. и др. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком / Потёмкина О.Ф., Рубахин В.Ф. // Когнитивная психология. М.: Наука, 1986. - 206 с.

78. Запорожец А.В. и др. Восприятие и действие / Венгер Л.А., Лурия А.Р. -М.: Просвещение, 1967.-232 с.

79. Запорожец А.В., Зинченко В.П. Восприятие, движение, действие // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. - С. 50-79.

80. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. Спб.: «Изд-во Союз».-2000.-336 с.

81. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия//Вопросы психологии. 1960. - № 1. С. 29-41.

82. Зинченко В.П. Перцептивные и мнемические элементы творческой деятельности // Вопр. психол. 1968. - № 2. - С. 3-7.

83. Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.И. Исследования визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. № 2. С. 3-14.

84. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

85. Карандашёв В.Н. Основы психологии общения. Челябинск, 1990.148 с.

86. Кассиль Г.Н. Наука о боли. М.: Наука, 1975. 400 с.

87. Кассиль В.Г., Манухина Г.В. Вкус и поведение // Сенсорные системы. Обоняние и вкус. JL: Наука, 1980. - С. 134-147.

88. Кауфман В.И. О роли деятельности личности в формировании и развитии слухового образа // Психол. журнал. Т. 7. - 1986. - № 3. - С. 150-154.

89. Кирдяшкина Т.А. Индивидуально-типические особенности модально-стной структуры сенситивности: Автореф. дис. канд. психол. н. Д., 1986. - 22 с.

90. Кирия Г.В. Проблема организации восприятия в современной когнитивной психологии и теория установки // Дмитрий Николаевич Узнадзе классик советской психологии. — Тбилиси: Мацнаиреба, 1986. - С. 171-182.

91. Климова И.П. Значение эмпатийного потенциала в регуляции поведения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб, 2002. — 21 с.

92. Кобзарева И.И. Формирование готовности студентов к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию. Дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1998.

93. Ковач Д. Проблема психологической регуляции поведения: методология, теория, эксперимент // Психол. ж.-л. 1980. - № 3. - С. 47-57.

94. Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара./Под ред. В.А. Колга. Таллин, 1986.

95. Коломинский Я. Л. Человек среди людей. Минск, 1987.

96. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984.

97. Кондратьева С.В. Педагогическая и возрастная психология. Гродно,1996.

98. Коновалов В.Ф., Отмахова Н.А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации. // Вопросы психологии. -1984.-№4.

99. Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Подкорковые структуры мозга и психические процессы. -М.: Изд-во МГУ, 1985.

100. Козлов В.В. Истоки осознания. М.: Россия, 1997. - 363 с.

101. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных отношений. 12-е изд., доп. и перераб. Минск: Народная асвета, 1984. -239 с.

102. Коломинский Я.Л. Беседы о тайнах психики. Минск: Юнаутва,1990.-191 с.

103. Коксов Б.Б. Время реакции как индикатор структуры восприятия. // Восприятие и мышление / Под ред. Шеварёва П.А. Вып. 120. М.: Известия АПН РСФСР. - 1962. - С. 4-14.

104. Коссов Б.Б. Зависимость структуры восприятия от индивидуальных особенностей человека // Восприятие и мышление / Под ред. П. А. Шеварева Вып. 120.-М.: Известия АПН РСФСР. 1962.-С. 102-109.

105. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. — М., 1971. — 320 с.

106. Кравков С.В. Взаимодействие органов чувств. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1948.- 128 с.

107. Криулина А.А. Спасти образование. Как? Размышления психолога. -Курск: КГПУ, 2001.-184 с.

108. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Прометей,1991.-112 с.

109. Кузьмин Б.С. Основы социальной психологии. Л., 1967.

110. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL: Знание, 1985.-32 с.

111. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

112. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одарённости // Вопросы психологии. — 1995. № 2. - С. 59-65.

113. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965.573 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

115. Леонтьев А.Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982.-С. 33-50.

116. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - С. 251-261.

117. Леонтьев А.Н., Гиппенрейтер Ю.Б. Влияние родного языка на формирование слуха. // Анализ системного строения восприятия. Доклады АПН РСФСР. - 1959. - № 2. - С. 59-92.

118. Леонтьев А.Н. и др. Восприятие и действие / Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. -М.: Просвещение. 1967.-323 с.

119. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 2000. - 549 с.

120. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации человеком. М.: Мир, 1974.-550 с.

121. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. М.- Курск, 2000. - 204 с.

122. Ломов Б.Ф. Кожная чувствительность и осязание. // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. - С. 197-216.

123. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-289 с.

124. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии // Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. с. 242 — 288.

125. Ломов Б.Ф. и др. Вербальное кодирование в познавательных процессах: Анализ признаков слухового образа / Беляева А.В., Носуленко В.Н., М.: Наука, 1986.- 128 с.

126. Лоуэн А. Психология тела. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000, 208 с.

127. Лурия А.Р. Роль речи в регуляции нормального и аномального поведения. // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

128. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. М.: Изд-во МГУ, 1962.

129. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во МГУ, 1963, Т. 1.

130. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во МГУ, 1970, Т.2.

131. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. Материалы к курсу лекций по общей психологии. -М.: МГУ, 1975. 111 с.

132. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга. // Естественнонаучные основы психологии. / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Не-былицына. М.: Педагогика, 1978. - С. 109-140.

133. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная биография. М.: Изд-во МГУ, 1982.

134. Макаров Ю.А. Особенности проявления коммуникативной направленности у педагогов и обучаемых во взаимодействии. Дисс. .канд. психол. наук. Самара, 1998.

135. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. Воронеж, 1994.90 с.

136. Маркова А.К. Психология труда учителя: М., 1993.

137. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996.

138. Мелибруда Е. Я Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения. — М.: Прогресс, 1986. - 254 с.

139. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Избранные психологические труды. М., 1989.

140. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности // Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С. 20-227.

141. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Кузьминой Н.В. JT.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

142. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М.: Прогресс, 1965. 238 с.

143. Минигалиева М.Р. Стратегии понимания клиента в индивидуальном психологическом консультировании. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1999.

144. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования. // Вопросы психологии. 1988. - №6.

145. Муздыбаев К. Психология ответственности, Л., 1983.

146. Мухина С.Е. Парциальность познавательных способностей младших школьников: (На примере зрительной и слуховой модальностей). Дисс. . канд. психол. наук. -М., 2001. 175 с.

147. Нарахно К. Психологическое дзю-до // Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия. / Сост. Сельченок К.В. Минск: Харвест, 1999. — С. 726-744.

148. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Маслыко Е.А., Бабинская С.И. Минск: Вышейная школа, 1998. -522 с.

149. Небылицын В.Д. Индивидуальные различия в зрительном и слуховом анализаторах по параметру «сила-чувствительность» // Вопросы психологии. 1957.-№ 4. - С. 53-69.

150. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

151. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. / Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Наука, 1986.

152. Никитин В.Н. Психология телесного сознания. -М.: Алетейа, 1999488 с.

153. Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания / Пер. с англ. — М.: «Рефл-бук»; Киев: «Ваклер». 1998. - 464 с.

154. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. М.: Наука, 1988. —216 с.

155. Носуленко В.Н. Акустическая среда как среда коммуникации // Познание и общение.-М.: Наука, 1988.-С. 126-133.

156. Общение и оптимизация совместной деятельности / Г.М. Андреева, Я. Яноушек, А.И. Донцов и др. Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987.-301 с.

157. Овсюк Е.А. Технология совершенствования двигательных действий спортсменов на основе комплексного использования средств полисенсорного информационного воздействия. Дис. канд. психол. наук. - Хабаровск, 2003. -112 с.

158. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей. Дисс. . докт. психол. наук. Тула, 1988.

159. Павлова М.А. Восприятие сложного изображения через движение. Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1990.

160. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП: Учебное пособие. М.: Совершенство, 1997. 224 с.

161. Perls F. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания: практикум по гештальттерапии М.: - Гиль-Эстель, 1993. - 241 с.

162. Perls F. Перлз Ф. Гештальт-семинары / Пер. с англ. М.: Институт общегуманитарных исследований, 1998. - 326 с.

163. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

164. Pease A.V. Пиз А. Язык телодвижений: Как читать мысли других людей по их жестам. Новгород: Ай Кью, 1992. - 263 с.

165. Платонов К.К. Психология способностей. М.: Наука, 1972.

166. Плигин А.А. Концептуальные подходы к разработке личностно-ориентированного обучения русскому языку в школе // NLP: Научно-методический сборник. М.: Совершенство, 1998. - С. 51-72.

167. Познание и общение / АН СССР, Ин-т психологии // Под ред. Ломова Б.Ф., Беляевой А.В., Коула М. М.: Наука, 1988. 208 с.

168. Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Запорожза, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М., 1982.

169. Пости Е.Е. Психологические основы профессионального становления личности учителя начальных классов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Владимир, 2000. 22 с.

170. Принципы порождающего процесса восприятия / Под ред. А.И. Ми-ракяна. М.: Наука, 1992. - 223 с.

171. Проблемы психологии восприятия: традиции и современность / Отв. ред. В.А. Барабанщиков, В.И. Панов. М.: Институт психологии РАН, Психологический институт РАО, 1995. - 160 с.

172. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991. 181 с.

173. Реан А.А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. Л., 1988.

174. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.,1990.

175. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога //Вопросы психологии. 1990. №2. С. 77-82.

176. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

177. Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2003. - 463 с.

178. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. -М., 1995.

179. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: Владос, 1998.-496 с.

180. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. психол. наук. М., 2000. - 20 с.

181. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

182. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. - № 3. С. 3-15.

183. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2003.720 с.

184. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. - 144 с.

185. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Нар. образование, 1998. - 256 с.

186. Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей. М.: Изд-во МГУ, 1991.

187. Сенсорные системы: Обоняние и вкус. Л.: Наука, 1980. - 179 с.

188. Сеченов И.М. Элементы мысли // Психология поведения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - С. 215-285.

189. Сеченов И.М. Первая лекция в Московском университете // Психология поведения. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. С. 286-303.

190. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.

191. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. 350 с.

192. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе.- М.: Изд-во МГУ, 1985.

193. Слободчиков В.Е., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

194. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.: Отв. ред. Крымский С.Б. Киев: Наук. Думка, 1998.

195. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.-600 с.

196. Степанов В.Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учёт их в учебно-воспитательной работе: Учебное пособие. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1989. - 82 с.

197. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых. // Вопр. психол. 1992. - № 1-2. - С. 42-52.

198. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

199. Татьянина Е.И. Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности предъявления им учебной информации. Автореф. дисс. . канд. психол. наук.

200. Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1954. — 255 с.

201. Теплов Б.М. Избранные труды. В. 2. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.305 с.

202. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980.

203. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 2: Вопросы обучения. -М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Минпроса РСФСР, 1954. - 734 с.

204. Фельденкрайз М. Осознавание через движение. М.: Институт общегуманитарных исследований. 2000. - 160 с.

205. Ferrucci Р. Феруччи П. Кем мы можем быть // Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. -М.: «REFL-book», 1994. С.52-152.

206. Филатова Г.Е. Социально-перцептивный тренинг как средство повышения эффективности психологической подготовки студента педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов - на -Дону, 1978. - 18 с.

207. Форверг М., Альберт Т. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психол. журн., 1984. Т. 5, вып 4.

208. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. -Минск: Издатель В.П. Ильин, 1998. 352 с.

209. Холодная М.А. Сенсорно-эмоциональный опыт как когнитивная составляющая в структуре индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 1. — Л.: ЛГУ, 1983. С. 59-61.

210. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. — Томск: ТГУ, 1983.-191 с.

211. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та, М.: Изд-во «Барс», 1997. 322 с.

212. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987.

213. Хомская Е.Д., Гасимов Ф.Д. Особенности вербальных функций при различных типах межполушарной организации мозга в норме. // Вестн. Моск. ун-та.

214. Хомская Е.Д., Привалова Н.Н., Ениколопова Е.В., Ефимова И.В., Бу-дыка Е.В., Степанова О.Б., Горина И.С. Методы оценки межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия. -М.: Изд-во МГУ, 1995.

215. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. -М.: Роспедагентство, 1997. -281 с.

216. Хомская Е.Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии. //Вопросы психологии. 1999. - №3. С. 27 - 38.

217. Hagboldt Р. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков / Пер. с англ. -М.: Просвещение, 1963. 114 с.

218. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг (игра и упражнения). М.: Физкультура и спорт, 1988. - 268 с.

219. Черниговский В.Н. Интероцепция. Л.: Наука, 1985. - 413 с.

220. Черниговский В.Н. Идеи И.М. Сеченова о «тёмных» ощущениях и их дальнейшее развитие // Интероцепция. Л.: Наука, 1985. - С. 388-403.

221. Чумаков Н.А. Проявление стилевых и личностных особенностей в процессе взаимодействия осязания и зрения. Дисс. . канд. психол. наук. -СПб, 1998.

222. Чуприков А.П., Линев А.Н., Марценковская И.А. Латеральная терапия. -Киев: Здоровье, 1994.

223. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. - 192 с.

224. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: «СТОЛЕТИЕ», 1997. - 480 с.

225. Шадриков В.Д., Ансимова Н.П. Проблемы диагностики профессиональных способностей // Проблемы индустриальной психологии / Отв. ред. А.В. Карпов, М.М. Князев. Ярославль: ЯТУ, 1983. С.99-109.

226. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.-320 с.

227. Шевченко Г.И. Формирование стратегии успешной учебной деятельности через развитие репрезентаций. Дисс. .канд. психол. наук. Краснодар, 1999.

228. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

229. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

230. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань,1993.

231. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

232. Якиманская И.С. Личностно-ориентировочное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

233. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 639 с.

234. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Пер. с польск. М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.

235. Bradway L., Albers Hill В. How to Maximize Your Child's Learning Ability: A Complete Guide to Choosing and Using the Best Games, Toys, activities, Learning AIDS and Tactics Fo. Garden City Part, New York. - Avery Publishing group, Inc., 1993/-272 p.

236. Chalvin M.I. Deuxcerveaux pour la classe. NATHAN, 1993, - 191p.

237. Ditls R., Bandler R., DeLozier J. Neuro-Linguistic Programming: Volume 1: The Study of the Structure of Subjective Experience. Capitola, California: Meta Publications, 1980. - 282 p.

238. Lepineux R. at all. La programmation neuro-linguisigue a 1 ' ecole / Soleilhac N., Zerah A. -NATHAN, 1993. 192 p.

239. Meili R/ Struktur der Intelligenz/ 1981. 241 s.

240. Plomin R. Develop ment, genetics, and Psychology. Lawrence Erlbaum Ass., 1986.

241. Trocme-Fabre Helen « J ' apprends, done jesuis, Introdustion a la neu-ropedagogie». -NATHAN, 1987.-291 p.

242. Wertheimer M. The Variability of auditory and visual absolute thresholds intime //1. Gen. Psychol. v. 52. - 1955.