автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Половые различия в становлении характера подростка

Автореферат диссертации по теме "Половые различия в становлении характера подростка"

На правах рукописи ---

ФИЛАТОВА Александра Фёдоровна

ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКА

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук

003478504

На правах рукописи

ФИЛАТОВА Александра Фёдоровна

ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКА

19.00.07 - Педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени доктора психологических наук

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Московского государственного областного университета

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Орлова Елена Александровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Грошев Игорь Васильевич

Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина

доктор психологических наук, профессор Екимова Валентина Ивановна

проректор по научной работе Московской Академии Образования Натальи Нестеровой

доктор психологических наук, профессор Шнсйдер Лидия Бернгардовна

Московский государственный психолого-педагогический университет

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится 15 октября 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: 105005, г, Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Автореферат диссертации размещён на сайтах: http://mgou.ru, http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 14 сентября 2009 года

Учёный секретарь диссертационного совета У доктор педагогических наук, профессор <у/-

Л.П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования половых различий в становлении характера подростка обусловлена современной социальной ситуацией, когда в обществе происходит нивелирование женственности и мужественности, а также распространение различных девиаций, в т. ч. в подростковой среде. Отсюда возникает необходимость целенаправленной психолого-педагогической деятельности по формированию адекватной полоролевой идентичности и адекватного своему полу характера подростка.

Теория и практика педагогической психологии показывает, что отсутствие учета половозрастных характерологических особенностей подростка способствует возникновению напряженных конфликтных отношений, приводит к низкой эффективности учебно-воспитательного взаимодействия и затрудняет личностное развитие учащихся. Изучение особенностей характера школышков разного пола необходимо для эффективного проведения профориентационной и психокоррекциошюй работы. Наметившаяся в последние годы тенденция появления образовательных учреждений с раздельным (по половому признаку) обучением также делает актуальными задачи разработки моделей такого обучения и изучения его психологических последствий для мальчиков и девочек.

Актуальной остается проблема диагностики характера подростка. Имеющиеся в психологической науке теоретические и методологические подходы к изучению характера (А.В.Барташсв, Э.Кречмер, А.Ф.Лазурский, Н.Д.Левитов, КЛеонгард, П.Ф.Лесгафт, А.Е.Личко, В.М.Русалов, У.Шелдон и др.) содержат идеи разработки структуры и попытки создания типологии характеров, но систематических исследований по изучению характера подростка и его половых различий не проводилось.

Основы отечественной психологии пола были заложены в 1910-1940 гг. А.Ф.Лазурским, М.Я.Басовым, П.П.Блонским и др. Как указывал М.Я.Басов, «... в настоящее время не может быть никаких сомнений в том, что влияние пола проходит красной нитью через весь онтогенез человека, будучи тесно связано как с ростом и развитием его организма, так и психологическим развитием его» (Басов М.Я., 1931).

Следующим этапом в развитии психологии пола можно считать работы Б.Г.Ананьева 1960-1970 гг., в которых он обосновал необходимость изучения половых характеристик как первичных (индивидных) свойств человека, так как «...пол пронизывает все черты характера и личности человека». .

Проблемы психологии пола до настоящего времени не нашли должного отражения в отечественной психологии. По выражению И.С.Кона, наша психология длительное время была «бесполой»; в ней практически отсутствуют такие слова, как «мальчик», «девочка», «девушка», «юноша», и употребляется преимущественно слово «ребенок», а также «дети», «подростки», «учащиеся» и т.д. Он отмечает, что «...психологическая наука не может полностью игнорировать такое фундаментальное биосоциальное свойство, как пол». Работы И.С.Кона конца XX в., смело и широко освещающие проблемы психологии пола и сексуальности, можно считать очередным «прорывом» в отечественной психологии пола. В 1980-1990 гг. число исследований по данной проблематике постепенно увеличивается (В.Е.Каган, Д.М.Колесов, Н.Н.Обозов, Ю.М.Орлов, В.М.Ру-салов, А.Г.Хрипкова, А.А.Щеглов и др.).

С начала XXI в. проблематика пола в научных исследованиях становится более разнообразной. В последнее время появляются работы, изучающие половые различия дошкольников (Т.А.Репина), младших школьников (А.А.Сиротюк; В.Д.Еремеева и

Т.П.Хризман), а также взрослых (В.Н.Дружинин, Е.П.Ильин, И.ВХрошев, В.П.Шей-нов). Ряд исследований при этом реализуют дифференциально-психофизиологический подход (Е.П.Ильин), в ряде работ изучаются отдельные индивидуально-психологические особенности личности, например способности (В.Н.Дружинин). Появляются также гендерные исследования (Т.А.Аракапцева, Ш.Берн, И.С.Клецина, М.А.Бутов-ская, Т.В.Бендас, ШЗ.Костикова, А.А.Чекалина и др.) представляющие определенный научный интерес. В частности, В.П.Симонов рассматривает гендерные различия в деятельности преподавателя и обучаемых; Р.АЮнусова изучает полоролевую идентичность подростков группы риска; С.А.Беличева, С.А.Игумнов, Ю.А.Клейберг, В.В.Новиков, В.Ф.Пирожков и др. рассматривают половые (гендерные) различия подростков-девиантов.

В зарубежной психолого-педагогической науке проблемы психологии половых различий изучались более стабильно, свободно и обширно, чем в отечествешюй, однако половые различия в становлении характера подростка специально не изучались.

В современной психологической науке не сложилось целостного представления о характере. Он изучен недостаточно по сравнению с другими индивидуально-типологическими особенностями личности, тем более, в аспекте половых различий. До сих пор остаются открытыми вопросы о сущности и содержании понятия «характер», о его структурных компонентах и функциях, о его соотношении с другими психологическими образованиями человека, о половозрастных различиях.

Существенный интерес представляют практические аспекты данной проблемы: изучение характера как фактора успешности современного подростка в его ведущих видах деятельности, понимание детерминант поведения мальчиков и девочек подростков, прогнозирование их поведения и т.д.

Опыт общения с педагогами показывает, что необходимым для практики было бы построение типологии характеров подростков с учётом их половых различий, влияющих на особенности учебной деятельности, общения, поведения и т.д. Важной задачей, на наш взгляд, является разработка комплекса психолого-педагогических рекомендаций для учителей (родителей, школьных психологов, социальных педагогов и всех тех, кто работает с подростками), ориентирующих их на учёт половых типологических особенностей характера подростков.

Проблема исследования обусловлена потребностью современной психологической науки в разработке и обосновании целостной концепции половых различий в становлении характера подростков. Данная концепция позволит раскрыть особенности характера подростка, его структуру, функции, детерминанты становления и решить крупную научную проблему в области общей, возрастной и педагогической психологии - изучить половые различия в характере подростка. Проблема исследования определяется также практическими задачами, связанными с разработкой новых методов диагностики и гармонизации характера с учётом половой принадлежности, коррекции неблагоприятных его черт.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать комплексную концепцию половых различий в становлении характера подростка.

Объект исследования: характер подростка.

Предмет исследования: половые различия в становлении характера подростка.

Гипотезы исследования:

Детерминанты (биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные)) обусловливают становление характера подростка и могут характеризоваться как целостным, одновременным, так и неравномерным, противоречивым, доминантным взаимодействием.

Становление характера подростка может быть подвержено усилению социальных влияний, половых различий, что приводит к формированию половой идентичности.

Характер как психологическое образование имеет собственную структуру, различия по полу; в нем имеются как общие, так и различные черты, которые могут формировать типологию характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек.

Дифференциация обучения по полу может оказывать неоднозначное влияние как на половую идентичность, так и на формирование характера подростков.

Детерминированный полом синдром черт характера может по-разному влиять как на становление личности подростка, так и на эффективность его деятельности.

В подростковом возрасте впервые происходит соединение личности и характера, что приводит к центрации подростка па себе и может детерминировать его половую идентичность.

Задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ подходов к изучению характера в психологической науке для обоснования актуальности и значимости исследования, определения содержания понятия «характер», его структуры, выделения целей, задач и методов исследования.

2. Обобщить подходы к изучению психологических особенностей подросткового возраста в отечественной и зарубежной психологии, описать характер современного подростка-школьника как субъекта деятельности с учйтом половых различий.

3. Разработать комплексную научно обоснованную концепцию становления половых различий в характере подростков.

4. Выделить и систематизировать детерминанты половых различий в становлении характера подростков.

5. Разработать методический комплекс диагностики половых различий в характере подростков для их использования в практике. .

6. Описать особенности становления половых различий в характере мальчиков и девочек, обучающихся в различных образовательных учреждениях и совместно или раздельно по половому признаку (школьники, гимназисты, кадеты, учащиеся ПТУ и колледжей).

7. Разработать и обосновать эмпирическую типологию характеров современных мальчиков и девочек подросткового возраста и описать их психологические особенности.

8. Разработать и провести формирующий эксперимент, направленный на осознание подростками своего пола и черт характера, адекватных своему полу, как ценности, оптимизацию имеющихся позитивных черт и психокоррекцию неблагоприятных черт характера, развитие мужественности у мальчиков и женственности у девочек.

9. Обосновать и предложить педагогам рекомендации по формированию черт характера подростков, адекватных их полу.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие общенаучные и психологические подходы к проблеме развития личности и характера, а также психологии половых различий:

- деятелыюстный подход (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Л.И.Бо-жович, А.В.Петровский, В.А.Зобков);

- субъектный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и т.д.);

- системный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Л.ИАнцыферова, Н.И.Рейнвальд, Д.И.Фельдштейн и др.);

- целостно-функциональный подход (А.И.Крупнов, С.И.Кудшюв, В.П.Прядеин);

- личностно-ориентированный подход в образовании (К.Роджерс, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская и др.), в т. ч., в тренинговой (А.Г.Грецов, А.Г.Лидерс) и индивидуальной (Г.С.Абрамова, Н.В.Жутикова, А.М.Прихожан, О.В.Хухлаева и др.) работе с подростками, субъектный подход к групповой работе (И.В.Вачков, С.Д.Дерябо);

- концепция полового диморфизма (Б.Г.Ананьев, В.А.Геодакян);

- подходы к психологии половых (гендерных) различий и половой (гендерной) идентичности (Б.Е.Алексеев, Т.А.Араканцева, И.В.Грошев, Е.П.Ильин, В.Е.Каган, В.П.Симонов, Н.Ю.Флотская, Л.Б.Шнейдер; С.Бем, Г.Крайг, З.Фрейд, Д.Шэффер, Э.Эриксон), в т. ч. подростка (Д.Н.Исаев, Д.Ф.Колесов, А.Г.Хрипкова);

- психология развития и воспитания подростка (Л.С.Выготский, В.Г.Казанская, И.К.Кашнрская, И.С.Кон, В.С.Мухина, А.А.Реан, ЛА.Регуш, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чуд-новский, О.В.Лишин).

Методы и методики исследования: теоретический анализ; обобщение, сравнение, систематизация; методы сбора эмпирических данных (тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, интервью, контент-анализ сочинений, метод репертуарных решёток, метод экспертов, эксперимент и др.); качественный и количественный анализ полученных данных. В работе использовался комплекс методик, измеряющих качества личности, характера, темперамента как биологической основы характера (Я.Стреляу, Г.Ай-зенка - подростковый вариант; ПДО А.Е.Личко, 14-факторный опросник РЛСеттелла -подростковый вариант; опросники Дж.Роттера (экстернальность/интернальность), ЛА.Рабинович (эмоции); методика Е.Б.Фанталовой для изучения ценностей, мотивации и внутренних конфликтов подростков; опросник СПА (К.Роджерс и Р.Даймовд, модифицированный А.К.Осницким, САМОАЛ (CAT) (А.Маслоу, Э.Шостром), модифицированный нами для выявления уровня самоактуализации; социометрия для изучения признания подростков группой, их лидерских качеств и доминирования; для изучения мас-кулинности/феминигаюсти - методика С.Бем в модификации Н.В.Дворянчикова, дополнительные шкалы ПДО АЕ.Личко, а также психогеометрический тест АА.Алексеева, Л.А.Громовой; для определения различий в эмоциональной напряженности и саморегуляции проводилось измерение пульса в экстремальных и обычных условиях).

Для исследования становления половой и профессиональной идентичности было, на наш взгляд, оптимальным и экологичным в качестве испытуемых определить не подростков, а студентов-психологов I курса; с ними применялись: авторская трансовая методика листающегося назад календаря; биографический метод; авторская анкета.

В работе использовались апробированные статистические методы обработки и анализа эмпирических данных: критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стыо-дента, r-коэффициент линейной корреляции Пирсона, коэффициент процентной значимости. Применялся факторный, корреляционный и кластерный анализы, метод пле-

яд, метод нахождения максимального корреляционного пути (МКП) по Л.К.Выханду, анализ силы и качества корреляционных связей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) впервые разработана научно обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, включающая модель, структуру, функции, детерминанты становления данного психологического образования;

2) предложено авторское определение характера как психологического образования личности, которое имеет определённый набор черт, сформированных на основе объективных предпосылок, обусловленных биологическим полом (эволюционно сложившимся строением мозга, анатомо-физиологическими особенностями, основными функциями пола; формально-динамическими задатками) и подкрепляемых социальными влияниями (соответствующей социализацией, воспитанием на основе социальных стереотипов, семейной и школьной ситуации развития);

3) на основе комплексного исследования половых различий в характере подростка впервые выявлена структура характера подростка, его функции, особенности половой идентичности, типология, что вносит существенный вклад в представления педагогической психологии о характере подростка;

4) впервые выделены критерии разработки типологии характеров подростков, которые различаются у девочек и мальчиков: у подростков-мальчиков такими критериями выступают доминирование, социальная зрелость и выраженность ценностей, а у подростков-девочек - поведенческая активность, социальная адаптированность и выраженность ценностей;

5) показано, что дифференциация обучения по полу оказывает неодинаковое влияние на становление характера мальчиков и девочек и обусловливает половые различия в характере подростков;

6) введено новое понятие «синдром черт характера, обусловленный полом», который включает определенные черты, характеризующие поведение и деятельность подростков и их типологию;

7) впервые выявлено взаимодействие детерминант характера подростка, которое приводит к соединению личности и характера, что способствует ядерной эгоцентричной центрации подростка на себе и формированию его половой идентичности.

Теоретическая значимость исследования. Предложенное авторское определение характера, разработанная научно обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, включающая модель становления характера, его функции, детерминанты, введённое понятие «синдром черт характера, обусловленный полом» развивают представления о характере в общей, возрастной и педагогической психологии. Полученные в работе данные о характере современных подростков, а также выявленные структура и типология характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек вносят существенный вклад в педагогическую психологию, психологию обучения и воспитания. Выявленное взаимодействие детерминант, обусловливающее характер подростка и приводящее к соединению личности и характера, обогащает и уточняет понимание сущности и роли подросткового периода в развитии личности.

Практическая значимость исследования:

- материалы диссертационного исследования составили основу для разработки ряда учебных курсов и спецкурсов по возрастной и педагогической психологии, пси-

хологии личности, психологии семьи, семейного воспитания и семейного консультирования, психологии половых различий, использующихся при подготовке педагогов-психологов, социальных педагогов, социальных работников, соискателей и магистрантов факультетов психологии и педагогики и в системе повышения квалификации работников образования;

- разработанный методический комплекс диагностики половых различий в характере подростков может быть использован в практике психологической службы системы образования;

- предложенные программы учебных курсов и тренингов, направленных на развитие адекватной полоролевой идентичности и формирование соответствующих черт характера у мальчиков и девочек, могут найти применение в подростковых классах школ, гимназий, ПТУ, колледжей и других образовательных учреждений;

- на основе полученных в исследовании данных о половых различиях в становлении характера подростков созданы, апробированы и внедрены в учебный процесс учебно-методические пособия и материалы, оптимизирующие процесс формирования характера и половой идентичности учащихся различных типов образовательных учреждений;

- предложенная типология характеров подростков позволит адекватно подбирать приёмы, методы воспитания подростков, повысит эффективность работы с родителями подростков, гармонизирует взаимодействие педагогов с учащимися разного пола подросткового возраста.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2009 г.

На первом этапе (1998-2001) осуществлялось погружение в проблему половых различий в характере подростка. Проведён методологический анализ психологических подходов к пониманию и изучению характера и половых различий в становлении характера. Сформулированы рабочие гипотезы, определены главные направления и методы исследования, база проведения исследования, установлены контакты с администрацией, психологами и педагогами учреждений.

На втором этапе (2002-2004) составлялась диагностическая программа, апробировались методики, проведена основная часть эмпирического исследования характера подростка и различий в характере подростков разного пола и разных категорий. Было проведено более 20 методик, различия определялись по 102 показателям. Выстраивалась теоретическая модель становления половых различий в характере подростка.

На третьем этапе (2005-2006) продолжено психодиагностическое исследование, выявлены и описаны черты характера мальчиков и девочек подростков разных категорий, проведён статистический и сравнительный анализ полученных данных. Подготовлены публикации, отражающие основные положения: исследования. Выпущена монография. Определена экспериментальная группа для проведения формирующего эксперимента, направленного на гармонизацию и развитие черт характера подростков разного пола, оптимизацию имеющихся позитивных и психокоррекцию неблагоприятных черт характера.

На четвёртом этапе (2007-2009) разработана типология характеров мальчиков и девочек подростков. Разработаны методики изучения характера подростков разного пола. Проведена валидизация методик. Реализован формирующий эксперимент и повторная диагностика. Проведена обработка полученных данных, их анализ и интерпретация. Сформулированы основные выводы исследования. Составлены рекомендации

для психологов, учителей, воспитателей колледжей, кадетской школы, ПТУ. Подготовлены и выпущены три учебно-методических пособия. Заключительный этап работы связан с оформлением текста диссертации и подготовкой её к обсуждению и защите.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно обоснованная разработанная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, которая включает модель, структуру, функции, детерминанты.

2. Авторское определение характера и новое в психологической науке понятие «синдром черт характера, обусловленный полом».

3. В становлении характера подростка существуют половые различия, которые обусловлены биогенетическими, социокультурными и психолого-педагогическими (воспитательными) детерминантами и проявляются в интеллектуально-познавательной, эмоциопально-волевой и коммуникативной сферах характера подростка, а также в особенностях становления половой идентичности.

4. Типология характеров мальчиков и девочек подростков, в основу которой положены системообразующие черты в характере. Для современных мальчиков-подростков такими чертами являются доминирование, социальная зрелость и выраженность ценностей; для девочек - поведенческая активность, социальная адаптиро-вашюсть и выраженность ценностей.

В зависимости от их различных сочетаний выделено 16 типов характеров мальчиков-подростков: Лидер, Спортсмен, Мечтатель, «Ботаник», Альтруист, Трудяга, Настоящий друг; Вожак, Хулиган, Террорист, Деспот, Бэби, Клоун, Тихоня, Изгой, Прагматик, а также 12 типов характера девочек-подростков: Фаворитка, Принцесса, Нерешительная, Ассоль, Надёжная; Тусовщица, «Попрыгунья-стрекоза», Фанатка, «Серая мышка», «Синий чулок», Жертва, Прилежная.

5. Дифференциация обучения по полу может оказывать неоднозначное влияние как на половую идентичность, так и на формирование характера подростков. Наиболее оптимально становление характера и половой идентичности происходит в условиях совместного обучения мальчиков и девочек. На развитие характера мальчиков раздельное обучение воздействует более неблагоприятно, чем на развитие характера девочек.

Существуют специфические особенности становления половых различий в характере учащихся отдельных типов образовательных учреждений (гимназии, кадетские корпуса, педагогические колледжи, ПТУ), что говорит о существенном влиянии социокультурных и воспитательных воздействий на процесс социализации личности.

6. Программа психолого-педагогического сопровождения становления полороле-вой идентичности и характера современных подростков должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для осознания ими черт своего характера с учетом половой принадлежности и для его гармонизации. В данную программу необходимо включать всех субъектов образовательного процесса: педагогов и других взрослых, работающих с подростками, психолога, самих подростков. Она включает использование средств нравственного воспитания и психологического просвещения в русле всех учебных дисциплин и внеклассных мероприятий, тренинговых процедур по формированию адекватной полоролевой идентичности и осознанию ценности своего пола. Программа призвана также осуществлять развитие смысложизненных ориентации, например, в русле таких тем, как «В чём счастье мамы?», «В чём счастье папы?».

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 1 ООО подростков (500 мальчиков и 500 девочек), 220 учителей и других взрослых, включённых в учебно-воспитательный процесс. Основную группу составили 400 учащихся 8-9-х классов обычных средних школ г. Омска (200 мальчиков и 200 девочек). Вторую группу составили учащиеся 8-9-х классов школ-гимназий (100 мальчиков и 100 девочек). Для изучения особенностей характера подростка в полооднородной группе исследованы 100 кадетов (все мальчики), а также 100 учащихся педагогических колледжей (все девочки). С целью исследования особенностей подростков из социально неблагоприятной среды, была составлена выборка из учащихся ПТУ (100 мальчиков и 100 девочек). В исследовании участвовали также 20 учителей и преподавателей данных учебных заведений, в массовом опросе - более 200 учителей и, кроме того, -70 студентов I курса факультета психологии и педагогики (для ретроспективного изучения их полоролевой идентичности и становления характера). Для валидизации разработанного опросника МИХ летом 2008 г. опрошены подростки старших отрядов летних оздоровительных загородных лагерей. В общей сложности, эмпирическая часть исследования основана на психодиагностических данных более 1 300 человек.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических подходов, согласованностью результатов с теоретическими положениями и с общепринятыми представлениями других исследователей, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования, большим количеством испытуемых и длительностью исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала; экспериментальной проверкой гипотез и практических рекомендаций; обширной реализацией результатов исследования в системе образования. В работе использовались апробированные статистические методы обработки и анализа эмпирических данных: критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, г-коэффициент линейной корреляции Пирсона, коэффициент процентной значимости. Применялся факторный и кластерный анализ, метод плеяд, метод нахождения максимального корреляционного пути (МКП) по Л.К.Выханду, анализ силы и качества корреляционных связей. Надёжность разработанного опросника МИХ подтверждена ретестовыми испытаниями, корреляционным анализом и проверкой на внутреннюю согласованность с использованием коэффициента альфа Кронбаха.

Достоверность математических расчётов проверялась с помощью компьютерной программы SPSS, версия 13.0.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации получили отражение

- в опубликованных работах, в т. ч. монографиях, научных статьях, учебных и учебно-методических пособиях;

- в процессе экспериментально-педагогической и коррекционно-развивающей работы автора с подростками в школах г. Омска, а также северных городов: Мегиона, Советского, Тары, Калачинска; рабочих посёлках: Нововаршавка, Москаленки; в загородном оздоровительном лагере им. А.И.Покрышкина в селе Чернолучье;

- в системе повышения квалификации, на курсах для психологов и педагогов образовательных учреждений, социальных педагогов, социальных работников при ИПКиППКРО, в ИРООО;

- в учебном процессе в преподавательской деятельности в вузах: при чтении лекций и на практических занятиях по курсам «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология личности», «Психология семьи и семейного воспитания», «Психология семьи и семейного консультирования», спецкурсов «Акцентуации характера у подростков», «Средства психического саморазвития» для студентов факультета психологии и педагогики ОмГПУ (выпуска 2000-2009 гг.), Омском гуманитарном институте, Омском филиале СФГА, в северных городах - Мегион, Советский, Тара; в авторских лекциях, семинарах и тренингах на ежегодных декадниках ОППЛ по практической психологии и психологическому консультированию в гг. Омске, Новосибирске, Екатеринбурге;

- в консультационной, профконсультационной и психокоррекционной работе автора с детьми и взрослыми, выступлениях перед родителями, учителями, психологами, руководителями образовательных учреждений на августовских совещаниях, а также в русле мероприятий ОППЛ;

- в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры практической психологии и методологическом семинаре факультета психологии и педагогики ОмГПУ (20042008), на кафедре социальной психологии МГОУ (2005-2009), на международных научно-практических конференциях последних 10 лет в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Омске, Тюмени, Ярославле, Пензе, Пятигорске, Казани, Кисловодске, Астрахани, Перми, Тольятти, Бийске и других городах, а также на V Всемирном конгрессе в Китае (Пекин, 2008); таким образом, результаты диссертационного исследования имеют обширную географию внедрения в научно-практическую среду, в сферу повышения квалификации и различные образовательные учреждения.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, выводов, библиографического списка (более 400 наименований, из них 48 - на иностранных языках) и приложений. Объём диссертации - 494 страницы. Работа иллюстрирована 79 таблицами и 18 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ВО введении обосновывается актуальность темы диссертации, сформулированы цели и задачи исследования, выделены его объект и предмет, выдвинуты гипотезы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема изучения характера в психологической науке» проводится сравнительный анализ различных подходов к изучению характера в отечественной и зарубежной психологии. Отмечается, что характер как свойство личности является одним из фундаментальных понятий в психологической науке и вместе с тем - одним из самых противоречивых и слабо разработанных по сравнению с другими индивидуально-типологическими особенностями личности. Указывается, что решение проблем характера часто связывается с задачами повышения эффективности различных видов деятельности. В частности, для успешного учебно-педалоги-

ческого взаимодействия педагогу необходимы знания особенностей характера учащихся, а также половых различий в характере мальчиков и девочек.

Теоретический анализ показал, что основная сложность в изучении характера связана с отсутствием чёткости в определении содержания понятия.

Исторически сложились три основных направления в изучении характера:

- характер как этическая категория - это направление выделяет в характере человека содержательную, социально-нормативную, этическую доминанту (Феофаст, И.Кант, А.Ф.Лазурский);

- характер как социальный феномен, отражающий этническую, функциональную специфику проявлений личности, индивида в социуме (Б.Г.Ананьев, Н.Д.Левитов, В.С.Агеев, Т.Г.Стефаненко, А.В.Петровский и др.);

- характер, как результат проявления индивидуально-психологических свойств субъекта; в основе данного подхода лежат естественнонаучные представления (В.Д.Не-былицын, В.С.Мерлин, В.М.Теплов, В.В.Белоус, В.П.Казначеев, Э.А.Голубева, В.М.Русалов, О.Н.Манолова).

Анализ исследований показывает, что большинство отечественных психологов определяют характер как совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обусловливая типичные для нее способы поведения, общения и деятельности (А.Ф.Лазурский, Б.Г.Ананьев, Ф.Н.Гоноболин, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Р.М.Грановская, Ю.Б.Гиппенрейтер и др.). В структуре характера выделяют психологическое содержание (свойства, выражающие отношение к другим людям, самому себе, труду, вещам и т. д.) и форму его внешнего проявления в виде поступков, действий, мимики, позы, походки, речи и т.д.

Теоретический анализ показал, что в отечественной науке существуют разные направления и подходы к изучению характера (Н.Д.Левитов, С.Л.Рубинштейн, В.М.Мя-сищев, КХМ.Орлов, А.В.Либин, В.М.Русалов и др.) и выделению типологий характеров (П.Ф.Лесгафт, П.Б.Ганнушкин, В.П.Кащенко, А.Ф.Лазурский, А.Е.Личко, А.В.Барташев и др.). В то же время отмечается, что фундаментальной и единственной до настоящего времени монографией, посвященной характеру, являегся работа Н.Д.Левитова «Психология характера» (1969). В психологических словарях, книгах, сборниках, учебниках, учебных пособиях и т.д. характеру отводится незаслуженно малое внимание.

Анализ литературы показал, что в характере выделяются системообразующие черты, которые определяют направленность личности. Можно согласиться с Б.Г.Ананьевым: черты характера всегда соотносятся с «их жизненным содержанием», обнаруживают в себе «действительную жизнь человека, цели и задачи его деятельности». Данную точку зрения разделяют А.А.Смирнов, А.Г.Ковалёв, К.К.Платонов, В.Н.Мясищев и др. Важную роль, по мнению этих авторов, в характере играют волевые черты (целеустремленность, настойчивость, мужество, смелость). Воля часто трактуется как «хребет характера» (Н.Д.Левитов); выражения «человек с сильной волей» и «человек с характером» воспринимаются как тождественные. По мнению Н.Д.Левитова, «...мировоззрение (за которым стоит всё многообразие жизненных отноше-

ний, интересов, идеалов, потребностей) является... внутренним основанием полноты и силы характера конкретного человека».

С.Л.Рубшшпейн рассматривает черты характера как те «существенные свойства человека, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки и которыми исключаются как несовместимые с ними, им противоречащие другие». Он определял характер как совокупность генерализованных, т.е. обобщённых, устойчивых и преобладающих, мотивов в структуре личности.

Современные исследователи показывают, что характер - это разнообразные черты, образующие «типический ансамбль», сочетание, рисунок. Они связаны друг с другом и проникают друг в друга по логике характера. У каждого характера своя внутренняя связующая логика - это ядро характера (П.В.Волков). Авторы А.О.Бухановский, А.СЛндреев выделяют общие свойства характера: целостность, активность, твёрдость, устойчивость, пластичность. А.В.Барташев считает, что наиболее общие свойства характера располагаются по осям: сила - слабость, твёрдость - мягкость, цельность - противоречивость. Ряд авторов выделяют качества характера: целостность, сила, твёрдость, уравновешенность и труппы черт характера: 1) обусловленные отношением (к обществу, к себе, к труду, к продуктам труда); 2) волевые (целеустремлёшюсть, решительность, настойчивость, дисциплинированность и т.д.); 3) эмоциональные (экспрессивность, эмоциональная неустойчивость и т.д.) и 4) интеллектуальные (теоретический или практический склад ума, гибкость и глубина интеллекта, любознательность, рассудительность и др.) (М.И.Еникеев).

Подход В.М.Русалова, основанный на исследованиях таких авторов, как К.М.Гуревич, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, важен для нашего исследования: характер является не только результатом воспитания, научения, общения и деятельности, но и испытывает влияние генетических, биологических факторов.

В.Н.Мясшцев определял характер как индивидуально-своеобразный способ отношений. Ведущим и определяющим моментом в формировании характера являются взаимоотношения человека с другими людьми.

В отечественной психолого-педагогической литературе чётко прослеживается, что относительная устойчивость черт характера не исключает ее высокой пластичности. Для формирования характера решающее значение имеет воспитание и самовоспитание (Л.И.Божович, Н.Д.Левитов, В.И.Страхов, В.С.Мухина, Л.И.Рувинский, Е.А.Шумшшн, В.Э.Чудновский, О.В.Лишин, Д.И.Фельдштейн и др.).

В ряде исследований (ЛЛ.Божович, Л.С.Выготский, А.НЛеотъев, СЛ-Рубинштейн и др.) подчёркивается, что формирование характера начинается с раннего детства и определяется социокультурными закономерностями, которые обусловливают типичные черты национального и «регионального» характера. Формирование характера зависит от природной организации человека (пол, темперамент, возраст), а также от его индивидуальных потребностей, интересов, склонностей и т.д. Каждая новая черта характера формируется в деятельности и общении. Она проходит ряд этапов развития - от ситуации психического состояния (Н.Д.Левитов), через закрепление - к устойчивой типичной характерологической черте. Психологический механизм формирования характера точно схвачен в русской пословице: «Посеешь поступок - пожнёшь привычку, посеешь привычку - пожнёшь характер, посеешь характер - пожнёшь судьбу», на что указывал К.Д.Ушинский.

Многие исследователи занимались разработкой типологии характеров, опираясь на те или иные основания. Рассмотрены психофизиологические, педагогические и психологические типологии отечественных авторов.

Психофизиологические типологии в основе опираются на свойства темперамента (И.П.Павлов, Б.М.Теплов, В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, В.П.Казначеев, М.К.Акимова, В.Т.Козлова), функциональную асимметрию головного мозга (И.Я.Березная, Р.М.Грановская, Б.Ф.Сергеев), психофизиологические детерминанты работоспособности («совы», «жаворонки» и «голуби») и др. Анализ показывает, что они не затрагивают важнейших нравственно-волевых качеств, слабо адаптированы на подростковый возраст, не учитывают половых различий и не всегда соотнесены с той деятельностью, в которой формируется характер. Вместе с тем подчёркивается, что классификация темпераментов, разработанная И.П.Павловым на основе типов нервной системы (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик) является жизненной и, по нашим опросам, широко используемой учителями. Очевидно, что для разработки типологии характеров важно учитывать их психофизиологические особенности.

Педагогические типологии характера основаны на особенностях направленности и нравственности воспитанников (П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, П.Ф.Лесгафг, В.П.Кащенко), в т. ч., на степени их антиобщественной направленности (Д.И.Фельдштейн), активности в учебной деятельности (Л.М.Митина, М.М.Басимов, С.В.Кондратьев), специфике познавательных интересов (А.С.Белкин, Ю.В.Шаров), либо созданы умозрительно (М.Арутюнян, М.Земнов).

Психологические типологии основаны на стилях поведения (А.ВЛибин), содержании мотивации и силы воли спортсмена (Р.М.Загайнов), стилях мышления - Синтезатор, Идеалист, Прагматик, Аналитик и Реалист (А.А.Алексеев, Л.А.Громова).

Б.С.Братусь предлагает особую интерпретацию четырех типов людей, которую можно представить в традиционной системе координат, где одна ось определяет показатель «Хороший человек»/«Плохой человек», а вторая - «Хороший харак-тер»/«Плохой характер». Он считает, что многообразие субъективных оценок, с помощью которых мы характеризуем наших знакомых, вполне описывается с помощью данных двух координат, и себя большинство людей отнесет к первому типу - «хороший человек с хорошим характером». Конечно, научная психология не может опираться на размытые оценочные критерии или социально создаваемые конструкты типа «хороший - плохой» в оценке человека. Однако «...доля самоиронии нередко способствует адекватности научных выводов» (А.В.Либин).

М.И.Еникеев обращает внимание на адаптационные функции характера и его роль в общем стиле жизнедеятельности человека. Автор выделяет соответственно четыре типа: 1) гармонически целостный, с высокой приспособляемостью к окружающей среде, общительный, принципиальный, волевой; 2) внутренне конфликтный, но внешне согласованный со средой; 3) конфликтный тип с пониженной адаптацией; 4) вариативный тип - беспринципный приспособленец.

Несмотря на большое разнообразие подходов, работ, изучающих характер современного подростка-школьника с учетом его половых различий, недостаточно, и оптимальной типологии характера современного подростка мы не обнаружили.

В зарубежной психологии подходы к изучению характера представлены описанием конституциональных типологий (Э.Кречмер, УЛПелдон, Р.Уатсайд; продолжение идей

данных авторов в отечественной психологии находим у А.Ф.Ермошина, В.Т.Кондратьева, М.В.Коркиной, В.И.Куликова), темпераментных (О.Гросс, Г.Хейманс, Е.Вирс-ме и Р.ЛеСенн, А.Басс и Р.Пломин, ЯСтреляу, А.Фулье) и психоаналитических типологий (З.Фрейд, К.Г.Юнг, Э.Фромм, Дж.Ротгер, Э.Шоетром, В.Сатир).

Конституциональные типологии направлены на выявление связи между особенностями строения тела человека и его психическими свойствами, его характером (Э.Креч-мср, У.Шелдон) или раскрывают понимание характера как «мышечного панциря» (В.Райх). В рамках нашего исследования определённый интерес представляет учение М.В.Коркиной - о дисморфофобии (болезненной убеждённости в наличии физического недостатка, наиболее часто проявляющейся в подростковом и юношеском возрасте, а также развитие идей У.Шелдона белорусским психотерапевтом В.Т.Кондрашенко, который описывает три подростковых соматотипа: эндоморф (рыхлый, с избытком жира), мезоморф (стройный, мускулистый) и эктоморф (худой, костлявый). По его данным, влияние соматотипа и темпа развития на психику и поведение подростков достаточно велико. Причём у девочек это выражено не так ярко, как у мальчиков. Если мальчику быть выше и сильнее всегда престижно, то для девочки это может создать дополнительные психологические трудности.

Мезоморфный тип ассоциируется у подростков с мужественностью, силой, спортивностью. Для подростка-мальчика высокий рост и величие - почти синонимы. Напротив, подростки низкого роста, щуплые (эктоморфного типа) кажутся «маленькими» не только в физическом, но и в социально-психологическом смысле. Таким образом, подростки мезоморфного типа обычно более популярны, и кажутся в большей степени социально зрелыми, чем мальчики со слабо выраженными мезоморфными компонентами. Подростки с эндоморфной конституцией, наоборот, редко занимают ведущее положение среди сверстников, часто бывают предметом насмешек товарищей, имеют меньше возможностей в выборе друзей и больше нуждаются в поддержке.

Темпераментные типологии основаны на выделении первичных функций (непосредственных реакций на стимулы) и вторичных, связанных с восстановлением затрат, ушедших на первичную функцию (О.Гросс); на выделении основных характеристик темперамента - эмоциональности, активности и преобладания первичных или вторичных функций (Г.Хейманс, Е.Вирсме и Р.ЛеСенн); другой набор характеристик - эмоциональность, активность, социабелыюсть (A.Buss, R.Plomm); на учёте энергетического уровня индивида и скорости его приспособления к новым ситуациям (A.Thomac, S. Chess); на реактивности как выносливости и активности как объёме действий (Я.Стреляу - регулятивная теория темперамента).

А.Фулье предлагает классификацию темпераментов, основанную на главных процессах обмена веществ. Это анаболизм (ассимиляция) - А и катаболизм (диссимиляция) ~Д. Анаболические процессы детерминируют чувствительность, катаболические - деятельность. В каждом человеке преимущественное развитие получает один из процессов. Тип темперамента определяется синтезом одного из процессов с характером реакции: быстрой (экстенсивной) - Э или медленной (интенсивной) - И. Соответственно этому определяются формулы темперамента: сангвинического - АЭ, меланхолического — ЛИ, холерического -ДЭ и флегматического —ДИ. В работе в основном представлен критический анализ теоретического исследования Фулье, ставится задача подтвердить гипотезу французского исследователя о преобладании у подростков мужского пола сангвинического и

холерического темпераментов, а у женского - флегматического и меланхолического. В заключение данного раздела приводятся слова И.Канта: «Темперамент указывает на то, что можно сделать из человека, а характер на то, что сам он хочет сделать из себя».

Психоаналитические типологии представлены такими авторами, как З.Фрейд (в основании типологии - стадии психосексуального развития ребенка; при «застревании» на той или иной стадии формируется соответствующий тип характера); Э.Фромм (социальные типы «мазохист - садист», «разрушитель», «конформист - автомат»; К.Г.Юнг (в основе его «Психологических типов» - направленность человека на внешний или внутренний мир (экстраверсия - интроверсия) и преобладание основных психических функций: мышления, чувствования, ощущения и интуиции; Дж.Роттер (в основе типологии -тип волевого контроля экстернальный/интернальный); Э.Шостром (в основе типологии -виды манипуляции и в противовес манипуляторам - актуализаторы, самоактуализирующаяся личность, в т. ч. описаны детские манипулятивные типы: Маленькая Тряпка, Маленький Диктатор, Фредди-Лисица, Жестокий Том, Карл Соревнователь); В.Сатир (в основе - неконструктивные модели общения: заискивающий, обвинитель, расчётливый, отстранённый); другие типологии основаны преимущественно на идеях этих авторов.

Таким образом, обобщены подходы к изучению характера, акцентируется важность разработки модели становления характера подростка и создания оптимальной типологии характеров современных подростков с учётом половых различий.

Вторая глава «Характер современного подростка как субъекта деятельности и его половые различия» содержит всестороннюю характеристику подростка в работах отечественных и зарубежных авторов. Показаны основные трудности взросления подростка, уточнены понятия «возраст», «возрастная периодизация». Раскрыты подходы к подростковому периоду как к историческому образованию (Л.С.ВыготскиЙ, П.П.Блонский), даны различные аспекты возрастной периодизации (Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, ДЛЗ.Эльконин, В.С.Мухина, А.ОеяеП, Д.В.Вгот1еу, К. Хеяяо) и её критерии.

Анализ отечественных подходов к изучению характера и проблематики подростков представлен такими авторами как Л.С.Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Абраменкова, Д.И.Фельдштейн, И.С.Кон, В.С.Мухина, ЛФ.Обухова, Л.А.Регуш, Е.Е.Сапогова, ЛЛ.Олиференко, Т.И.Шульга, В.Г.Казанская, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова, О.Б.Дарвиш, И.Ф.Дементьева, И.ДЕгорычева, А.Н.Новгородцева, О.А.Карабанова, А.И.Подольский, О.А.Идобаева, ЛАИдобаев, С.И.Кривцова и др.

Теоретический анализ показал, что большинство авторов границы подросткового возраста определяют с 10-11 до 15-16 лет, что совпадает с обучением в средних классах школы. По выражению Д.И.Фельдштейна, это период завершения детства и начала «вырастания» из него. По определению СЛ.Рубишптейна, «подросток - это ребёнок, становящийся взрослым». В этих кратких, но ёмких высказываниях отражена вся сущность подросткового возраста (отрочества), который обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, трудный, возраст полового созревания. С разных точек зрения обсуждаются вопросы ведущей деятельности и новообразований. Л.С.Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал «чувство взрослости» - возникающее представление о себе как уже не о ребёнке. Раскрыты основные проблемы и противоречия подросткового возраста («подростковый комплекс») (СЛ.Бродская). По-новому анализируется «чувство взрослости» подростка и виды взрослости

(Т.В.Драгунова, Е.Е.Сапогова), т.к. социальная ситуация подростка изменилась, и даже подражание внешним признакам взрослости, например способам развлечений, отдыха и работы, теперь проявляется по-иному. Отмечается, что содержание «чувства взрослости» у современного подростка обусловлено развитием мышления, самосознания, а также с усвоенными уже в достаточной степени моральными и нравственными нормами общественной жизни. Всё это позволяет подросткам замечать, обобщать и давать оценки поступкам, мыслям и чувствам других людей, в первую очередь взрослым, которые теперь в глазах подростка теряют свою непогрешимость, могущество, совершенство. Подростки замечают ошибочные действия и поступки родителей, видят их слабости, оценивают с точки зрения нравственности их мысли и чувства, понимают несостоятельность взрослых во многих вопросах. Сравнивая себя с взрослыми, несовершенство которых всё больше начинает открываться для подростка, он сам в своих глазах теперь сильно вырастает, поскольку видит, что уже во многом может сравниться с ними, а в некоторых вопросах даже превосходить их. В частности, он более компетентен в вопросах современных компьютерных технологий, в курсе последних новинок современного кино, эстрады, конкурсов и т.д. Притчей во языцех стали «успехи» российских подростков-хакеров.

Другими новообразованиями подросткового возраста авторы выделяют абстрактное мышление, самосознание, половую идентификацию, переоценку ценностей, автономную мораль, становление мировоззрения. Критерием возрастной периодизации А.Н.Леонтьева является ведущая деятельность. В подростковом возрасте ведущие позиции начинают занимать общественно полезная деятельность и общение со сверстниками.

Анализ психолого-педагогической литературы о подростках, а также художественной (Л.Н.Толстой «Детство. Отрочество. Юность», Ф.М.Достоевский «Подросток» и др.) показал, что во все времена именно в подростковом возрасте ребенок начинал задумываться о смысле жизни, осознавая ее конечность, задавая себе вопросы «Кто я?», «Какой я?», «С кем я?», «Для чего я живу?» и т.д. Он стремился оценивать себя в системе «Я и мое участие в жизни общества», «Я и моя полезность обществу». Подростковый возраст отличается выходом ребенка на «качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества» (Д.И.Фельдштейн). Если дошкольник играет во взрослого, младший школьник подражает ему, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе реальных отношений. И именно общественно полезная деятельность, по мнению Д.И.Фельдштейна, обеспечивает подростку построение разнообразных отношений не только со сверстниками, но и выход его на высший, наиболее значимый уровень отношений с взрослыми, признание взрослых, сотрудничество с ними.

Анализ зарубежных концепций представлен работами Ст.Холла (представление о «бушующем» отрочестве, с нестабильностью и энтузиазмом - период «бури и натиска»; А.Ргеис1 применяла термин «буря и натиск» для характеристики эмоционального состояния подростков; показательно её выражение - «быть нормальным в период отрочества - само по себе ненормально»); Э.Шпрангера (возраст врастания в культуру и типы личности), Э.Штерна (переживаемые ценности и социальная ситуация развития обусловливают тип личности; понятие «серьёзная игра»); З.Фрейда (психоаналитическая концепция весь процесс развития личности связывает с сексуальной сферой и полагает, что ребёнок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, и прежде всего, своих родителей, место которых он хочет занять). Традиционный психоанализ

признаёт, что мужские и женские модели поведения диаметрально противоположны по своим качествам (в нашей логике - чертам характера). В развитии личности психоанализ основное внимание уделяет формированию поведения и представлений, обусловленных полом. Пубертатный период является уязвимым, и в то же время - важнейшим для формирования соответствующего своему полу представлений и поведения.

Ш.Бюлер выделила и описала понятие «психическая пубертатность» с её негативными и позитивными фазами в аспекте половых различий (1931). Характерные черты негативной фазы - повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойство, агрессивность, капризы, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. К этому присоединяются и новые внутренние влечения к тайному, запрещённому, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной жизни. Непослушание, занятия запрещёнными делами обладают в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятым. К этому присовокупляются различные разочарования. «Всюду воспринимается, прежде всего, отрицательное». У девочек негативная фаза, по Ш.Бюлер, имеет продолжительность от 11 до 13 лет, у мальчиков она длится значительно дольше, и пик её приходится на 14-16 лет. К концу негативной фазы у большинства подростков (особенно девочек) обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение; возникает «тоска по другу» (особенно для мальчиков), но она ещё пассивна. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Потребность в друге и нахождение его есть ещё одна черта, характеризующая момент перехода к позитивной стадии «психической пубертатности», которая приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он ранее был невосприимчив. Это, прежде всего, чувство прекрасного. Широкий круг ценностей, служащий для взрослого человека источником счастья, раскрывается перед подростком как некое откровение. Теперь подросток восприимчив к «переживаниям природы», источниками радости могут служить искусство и наука, ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее «Ты». «Любовь даёт выход самому тяжёлому напряжению», - отмечает Ш.Бюлер. Она уточняет также, что не всегда в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны и наоборот, и приводит примеры соответствующих «вкраплений». Таким образом, Ш.Бюлер сделала попытку рассмотреть пубертатный период в единстве органического созревания и психического развития, и это один из немногих исследователей, который учитывал при изучении характера и личности подростка половые различия.

Жан Пиаже, изучая развитие детского интеллекта, отмечает следующие моменты. В возрасте от 11-12 до 14-15 лет развитие операционального интеллекта вступает в стадию формальных операций, и подросток способен выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. В этом же возрасте происходит освобождение от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам, и подросток начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить.

Г.Крайг, всесторонне анализируя подростковый возраст и развивая концепцию Ж.Пиаже, отмечает, что подростки обретают уникальную способность рассматривать своё поведение в прошлом, интегрировать его с реальностью настоящего и мысленно переноситься в собственное будущее. Крайг также отмечает, что одним из аспектов

мышления на уровне формальных операций является способность анализировать собственные мыслительные процессы. Подростки, как правило, пользуются этой возможностью и стремятся постичь не только себя, но и разобраться в других людях. Вместе с тем подростки склонны полагать, что они и их поведение столь же интересны другим людям, как и им самим. Способность учитывать мысли других людей в сочетании с повышенным вниманием к себе и приводит, по Г.Крайгу, к особого рода «подростковому эгоцентризму». Подросткам иногда не удаётся провести грань между их собственными интересами и интересами других людей. Они склонны предполагать, что другие столь же одобрительно либо критически относятся к ним, как они сами относятся к себе. Результаты зарубежных исследований, обобщенных Г.Крайгом, показывают, что подростки гораздо больше, чем младшие дети, беспокоятся о том, что другие люди узнают об их недостатках. Поскольку подростки не уверены в своей идентичности, то, пытаясь понять, кем они являются в действительности, они болезненно реагируют на мнение других. Не умея дифференцировать чувства других людей, подростки в то же время поглощены своими собственными чувствами, считая их уникальными. Одним из проявлений эгоцентризма такого типа является вера в персональный миф - сознание того, что они столь уникальны, что являются исключением из обычных законов природы, и будут жить вечно. Это чувство неуязвимости и бессмертия, вероятно, лежит в основе некоторых из наиболее рискованных форм поведения, которые так распространены в отрочестве.

Э.Эриксон предложил понятие «идентичность» как эмоционально-когнитивное единство представлений о самом себе, своём месте в мире, в системе межличностных отношений. По Эриксону, «...быть взрослым означает, помимо прочего, способность видеть свою жизнь в контексте непрерывности как ретроспективно, так и в перспективе». Основной трудностью подросткового возраста он определил противоречие между формированием чувства идентичности и ролевой неопределённостью.

Среди современных зарубежных работ особо отмечается исследование Д.Шэффера «Дети и подростки: психология развития». Этот фундаментальный труд охватывает большинство сложных проблем, связанных с теорией и практикой развития ребёнка и подростка. Особое внимание этот автор уделяет как вопросам семейного воспитания, так и особенностям социальной среды образовательных учреждений, рассматривая во взаимодействии среду и генетические предпосылки и поддерживая идею соотечественницы ДХалперн: «...биология и окружающая среда неразделимы как сиамские близнецы, у которых общее сердце» (2003. С. 9).

Подчёркивается, что подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный, трудный; трудно самим подросткам, когда они уже не дети, но ещё не взрослые, трудно родителям и педагогам с ними. В основе такой оценки лежит обилие психологических и физиологических состояний, объективно возникающих в процессе развития, в частности половое созревание. В связи с этим высказывается много критических замечаний по поводу поведения подростков (отмечается, что в подростковом возрасте появляются и наиболее ярко проявляются акцентуации характера), и может создаться впечатление, что характер подростка является сосредоточением негативных черт.

Особенностью нашей работы является то, что в ней выделены важнейшие позитивные характерологические проявления в подростковом возрасте - активность, жизнерадостность, инициативность, развитие волевых черт, чувство товарищества и др. Рас-

крывается авторская позиция, которая заключается в том, что в данном исследовании мы решаем проблемы не столько коррекции характера и его акцентуаций, сколько оптимизации, гармонизации его черт. Проводить же коррекцию черт характера показано лишь в тех случаях, если они затрудняют, в силу своей чрезмерной выраженности, адаптацию личности к постоянно меняющимся условиям среды.

В работе описаны характеристики типов акцентуаций в характере подростка (по А.Е.Личко) с приведением результатов собственных исследований и конкретных примеров проведённой работы по гармонизации характера в т. ч., акцентуаций характера, современных мальчиков и девочек подростков.

В понятии «акцентуация» характера мы, прежде всего, обращаем внимание на слово «акцента. «Акцент» на чём-то, непохожесть в чём-либо, на наш взгляд, это и есть отличие от других, это и есть «изюминка», своеобразие, неповторимость характера данного человека, с которой ему предстоит жить на сегодняшний день, адаптироваться в социуме, регулировать своё поведение и быть успешным и счастливым.

Раскрывается характер подростка как субъекта учебной деятельности. Доказывается, что, только будучи субъектом, но не объектом учебной деятельности, подросток сможет осознать «Что я хочу?», «Какой я есть?» и «Каким я хочу стать?», «Для чего я учусь?», развивая затем необходимые черты своего характера и личности.

Показаны формы и методы работы с современными подростками на уроках и внеурочных мероприятиях. Это интерактивные методы, устная и письменная рефлексия, презентации с постоянным обращением к себе: «Чему я научился сегодня?», «Каким я буду через 20 лет?», «В чём проявилась моя мужественность (женственность)? и т.д. Подчёркивается, что школа должна закладывать условия для успешной социально-психологической адаптации, находить время для развития смысложизненных ориентации, самореализации личности. Помощь в формировании временной перспективы собственной жизни может практиковаться в разных формах. В частности, на занятиях по «Основам психологии» подростки писали сочинения о своём будущем, в тренингах искали свою идентичность и проходили по логическим уровням к своей миссии, осознавая при этом своё окружение, поведение, ценности и т.д. Также, проводя практически на каждом занятии рефлексию, мы обучали подростка «общению с самим собой» (В.Э.Чудновский), умению посмотреть на себя со стороны, построить «автодиалог», регулировать своё настроение, знать собственные достоинства и опираться на них, работая над устранением или нейтрализацией недостатков в своём характере.

В образовательном процессе школьники-подростки разного пола развивают эмоционально-волевые, интеллектуально-познавательные и коммуникативные черты характера. Приведены убедительные примеры, как в процессе развивающего обучения, при грамотном взаимодействии школьного психолога с учителями-предметниками, соответствующую работу по развитию и формированию черт характера можно проводить на уроках всех учебных дисциплин.

Подчёркивается, что школа - это тот социальный институт, через который проходит каждый человек, причём в наиболее ответственный для него период своего возрастного и личностного развития. И если каждый подросток будет знать, что школа действительно научит его многому и поддержит в становлении и развитии его характера, смысложизненных ориентации, предоставит возможность для самовыражения и са-

го

мореализации, тогда наши мальчики и девочки с радостью будут ходить в свою школу, жить интересной, насыщенной жизнью и будут счастливыми.

в третьей глазе «концепция половых различий в становлении характера подростка и её теоретическая модель» раскрываются основные понятия, концептуальные подходы и проблемы психологии половых различий, разводятся понятия «пол» и «гендср». Представлена разработанная научно обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, включающая авторское определение характера, функции, структуру, детерминанты становления половых различий в характере подростка, типологию характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек.

Отмечается, что пол - это единственный атрибут человека, о котором мы помним всегда. Мы можем забыть цвет глаз и волос, черты лица, во что человек был одет, что он говорил, и что делал. Но мы никогда не забудем, мужчина это или женщина, мальчик ияи девочка. Если изучать характеристики человека отдельно друг от друга, то пол окажется самой значимой характеристикой.

Пол рассматривается как комплекс общесоматических, репродуктивных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мальчика (мужчину) или девочку (женщину).

Раскрывается понятие половой дифференциации как совокупности генетических, физиологических и психологических признаков, на основании которых различается мужской и женский пол. Половая дифференциация, как фундаментальное свойство живого, у человека социокультурно обусловлена и является самой первой и важнейшей личностной категорией, которая усваивается ребенком.

Поясняется, что в отличие от русского языка, в котором «пол» - единственное слово, отображающее половую принадлежность человека, английский язык имеет для этого два понятия: секс (sex) - пол и гендер (gender) - социальный пол, «культурная маска пола».

Отмечается, что научная терминология еще не вполне устоялась и слова «гендер» и «пол», а также их производные иногда употребляются как синонимы. Однако их различение имеет принципиальное значение. По образному выражению американского антрополога Кэтрин Марч, пол относится к гендеру, как свет к цвету. Пол и свет - естественные физические явления, допускающие объективное измерение, гендер и цвет -культурно обусловленные категории, с помощью которых люди группируют определенные свойства, придавая им символическое значение. Хотя физиология восприятия света у людей более или менее одинакова, одни культуры и языки терминологически различают только два или три цвета, а другие - несколько десятков и даже сотен цветов, например в японской культуре (примечание - А.Ф.). Это имеет свои социальные причины и следствия (как в различении и значении того или иного цвета в разных культурах, так и в различении и значении тендера).

Д.А.Жуков отмечает, что в результате нескольких научных конференций участники пришли к заключению, что термин «гендер» обусловлен только хорошим финансированием «гендерных» исследований, в отличие от исследований «половых различий» (курсив - А.Ф.), а также тем, что «гендер», являясь иностранным словом, и звучит солиднее, и не вызывает ассоциаций с такими понятиями, как половой акт, половые органы, половые проблемы, половые извращения (2007. С. 390-391). Далее Д.А.Жуков замечает, что учёные-гуманитарии (но не представители естественных наук) не видят

фактической разницы между понятиями «половые различия» и «гендерные различия». Он считает, что правомерно применять термин «тендер» для обозначения стереотипных представлений о формах поведения и психологических особенностях личности мужчины и женщины. Многие из этих особенностей обусловлены конкретной культурой. Но подавляющее большинство таких стереотипов обусловлено биологическими закономерностями.

Анализ показал, что в зарубежной психологии понятие тендер употребляется в четырёх значениях: 1) как синоним пола; 2) как расширенный термин для обозначения и биологических и социальных проявлений пола; 3) как противопоставление биологическому полу; 4) как символ неравенства полов, их иерархической организации: доминантный мужской и подчинённый - женский (последнее - в основном в феминистской литературе).

Раскрыто понятие половая социализация как часть общего процесса социализации. Подчёркивается, что если социализация рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой - как процесс саморазвития и самореализации личности в социальной среде, то и в половой социализации следует учитывать обе эти тенденции.

Составной частью процесса половой (полоролевой) социализации является процесс усвоения половой роли. В отечественной психологии половая роль определяется как модель социального поведения, комплекс ожиданий, стереотипов, требований, адресуемых обществом людям мужского и женского полов. Б.Е.Алексеев акцентирует внимание па том, что необходимо различать понятия «половая роль» и «полоролевое поведение», которые соотносятся как виртуальная модель и её живое воплощение. Полоролевое поведение - это способ бытия человека как представителя пола. Оно имеет значение как социально-психологический код, обеспечивающий процесс коммуникации, и как знаковая характеристика, включённая в процесс половой идентификации.

А.И.Белкин отмечает, что в норме половая идентификация протекает естественно, как само собой разумеющееся явление и не требует активности сознания. Механизм данного процесса «высвечивается» при смене пола. Наблюдая за такими пациентами, врач-эндокринолог А.И.Белкин выделил этапы половой (полоролевой) идентификации; они описаны в диссертации.

Отмечается, что если идентификация обычно рассматривается как процесс, то идентичность - как состояние. Л.И.Столярчук вводит понятие половое самосознание. И.К.Каширская не разводит понятия половая идентичность и половое самосознание. Она считает, что оба понятия включают эмоциональную оценку себя как представителя определённого пола и адекватное своему полу самоутверждение «Я» в общении и деятельности.

Раскрыто понятие половые идеалы как отражение культурных представлений о мужском и женском поведении, их качествах, образах и предназначении. В основе своей они содержат социокультурные и полоролевые стереотипы. Мы согласны с определением таких авторов, как К.Уэст и Д.Зиммерман: «Стереотип - это суждение в заостренно упрощающей форме, с эмоциональной окраской, приписывающее определенному классу лиц некоторые свойства или, наоборот, отказывающее им в этих свойствах».

Полоролевые стереотипы - это стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «.мужское» и «женское».

Проведён анализ полоролевых стереотипов; они объединены в три группы и описаны в диссертации.

Отмечается, что выделяют биологический и психологический пол.

Психологический пол - это усвоение ребенком в процессе половой социализации Нормальной половой роли, производной от норм и обычаев соответствующей культуры (А.Г.Асмолов, 2007). Данное определение психологического пола является практически синонимом понятия гендер.

Б.Е.Алексеев выделяет такую функциональную систему психики, как М-Ф измерение - базисное образование, в которое входят маскулинность и фемининность.

Маскулинность определяется как совокупность соматических, психических и поведенческих признаков, отличающих мужчину от женщины; фемининность - совокупность соматических, психических и поведенческих свойств, отличающих женщину от < мужчины (И.С.Кон). Данные понятия широко используются в гендерных исследованиях, принципиально отличающихся от подхода психологии половых различий.

Разводятся эти два направления исследований - взаимосвязанных, но не тождественных, сформировавшихся в психологической науке к концу XX в. - психология половых различий (И.В.Грошев, Е.П.Ильин, В.В.Знаков, E.E.Maccoby, C.NJacklm) и гендер-ная психология (Ш.Берн, R.Edwapds, И.С.Клёцина, О.Н.Воронина, М.ЛБутовская, А.АЛекалина и др.). Нетождественность данных направлений очевидна го самих названий; второе направление не содержит слова «различия». Представители гендернопо подхода рассматривают психологические характеристики таким образом, как будто они практически не подвержены влиянию независимой переменной - пола. Гораздо более значимыми специалисты по тендерной психологии считают определение маскулинности и фемининности. Отношения между гендерпой психологией и психологией половых различий сложны и неоднозначны, и не всегда их можно легко различить. По мнению В.В.Знакова, наиболее простым и точным критерием отличия одной области психологической науки от другой является тип эксперимента, проводимого в них психологами. Один тип: берётся группа испытуемых, и у каждого из них изучаются какие-то психологические особенности (мы изучали особенности характера подростков). Затем данная выборка делится на подгруппы мальчиков и девочек (мужчин и женщин), и анализируются различия отмеченных психологических признаков.

Принципиально другой тип эксперимента, другие переменные представлены в гендерных исследованиях. Современные тендерные исследования характеризуются тремя отличительными признаками: 1) группы испытуемых изначально разделяют по половому, биологическому признаку на мужчин и женщин (мальчиков и девочек); 2) изучаются ролевые позиции, которые независимо от биологического пола могут быть маскулинными, фемининными и андроганными (смешанными); 3) декларируются различия в ценностных ориентациях, направленность на отличающиеся системы ценностей. В фемининных ценностях более значимыми считаются ценности любви, семьи, человеческих отношений. В маскулинных - независимость, социальная успешность, высокий уровень достижений. Признание субъективно и объективно более значимых маскулинных или фемининных ценностей также может быть напрямую не связано с биологическим полом. Акцент делается на иерархичности ролей, статусов, позиций мужчин и женщин. Активно обсуждаются вопросы неравенства, дискриминации, сексизма. В детерминации социального поведения личности приоритет отдан социокультурным факторам.

В нашем исследовании мы придерживались подхода психологии половых различий, разработанного И.В.Грошевым, а не гендерных исследований.

Проведён сравнительный анализ основных концепций и теорий половых различий и их критическое осмысление, раскрыты многочисленные теории, объясняющие по-своему половые различия. Выделено два основных направления: биологическое (биогенетическое) и социальное (культурное), социокультурное, в рамках которых существуют различные подходы.

Согласно первому направлению, половая дифференциация есть универсальный биологический процесс, который культура только оформляет и осмысливает с теми или иными различными вариациями. Данный поход, по выражению И.С.Кона, идет как бы снизу верх. Его исходная точка - биологический половой диморфизм (биологические различия, обусловленные принадлежностью к мужскому или женскому полу).

Теории этого направления обосновывают различия в поведении мужчин и женщин биологическими и генетическими факторами. В качестве аргументов приводятся: гормональные различия, размеры тела, сила, особенности строения мозга и развития правого и левого полушария и т.д.

Одни считают эти различия (и мужское доминирование, как правило) «исконными» (Д.А.Жуков), другие - сформированными в процессе эволюции (В.А.Геодакян), но в любом случае различия существуют, они неизбежны и необходимы для выживания вида.

Вторая точка зрения - социокультурные теории - напротив, утверждает, что пол -исключительно культурно-социальный конструкт, и никакие факты половой биологии человека сами по себе не имеют непосредственных социальных значений или последствий. Концепции данного направления, объясняя существующую дифференциацию полов, отвергают представление о феномене биологического пола как детерминанте социальной роли и психологического поведения человека. При этом они указывают на большую вариативность половых различий и социополового поведения на основе исторических и антропологических исследований (М.Мид и др.) и обращают внимание на то, что разнообразие культурных адаптаций в мире достаточно велико, и это нельзя объяснить только биологическими факторами.

В диссертации отмечается, что несогласованность некоторых понятий в различных направлениях западной психологии затрудняет не только отнесение того или иного исследования к определённому направлению, но и возможность применения результатов. Ведь они получены в иных социальных и культурных условиях и не могут быть автоматически перенесены в условия современной российской школы, семьи или системы воспитания. Раскрыты такие теории половых различий социокультурного направления, как теория социального научения (А.Бандура, В.Мишель и др.), теория когнитивного развития (Л.Колберг, Ж.Пиаже, С.К.Томпсон), теория полоролевой схематизации (Р.Ашмор, С.Джеклин, Е.Маккоби и др.), теория новой психологии пола (Дж.Стоккард, М.Джонсон, С.Бем, Дж.Манн, А.Эрхард), теория функционализма (ТЛарсонс, Р.Бэйлс) и др.

Среди теорий биологического направления - теория дифференциации полов (полового диморфизма) В.А.Геодакяна, метаболическая теория половых различий А.Фулье, нейроандрогенетическая теория этиологии половых различий Д.Бровермана, психоаналитическая концепция половой дифференциации (З.Фрейд, А.Адлер, К.Хорни, К.Г.Юнг). Из них наиболее интересной и соотносимой с практикой является, на наш взгляд, теория В.А.Геодакяна, теоретическое исследование работ которого позволяет добраться до ис-

токов формирования половой идетичности и характера у мальчиков и девочек подростков. Дашая теория (как и теория А.Фулье) описывает не только естественную дихотомию мужского и женского, но и разумное их взаимодействие и взаимодополняемость.

Прикладной характер имеют развивающиеся на основе идей В.А.Геодакяна современные исследования в области нейропсихологии, нейропедагогики, дифференциальной психологии, психологии половых различий (Й.В.Грошев, В.ДЕремеева, Т.П.Хризман, М.КАкимова, В.Т.Козлова, А.Л.Сиротюк, В.Н.Дружинин, В.М.Русалов, Е.П.Ильин, Д.А.Жуков, Л.Е.Этинген). Анализ работ данных авторов, а также работ, посвященным проблемам характера подростка как субъекта деятельности (главы 1 и 2), позволил нам сформулировать своё понимание сущности характера подростков разного пола.

Мы выделили детерминанты - биогенетические, социокультурные и психолого-педагогические (воспитательные), которые определяют в своём взаимодействии своеобразие характеров мальчиков и девочек подростков. Социокультурные детерминанты мы разделяем на эволюционно-исторические и современные, куда входят половые идеалы и стереотипы (рис. 1).

Рис. 1. Концепция половых различий в становлении характера подростка

Биогенетические детерминанты половых различий связаны: а) с формально-динамическими задатками, б) с основными функциями пола, в) с различиями в строении мужского и женского мозга. Это объективные предпосылки.

В.М.Русалов, изучая проблему соотношения темперамента и характера (но не подростков, а взрослых), выявил их взаимосвязь. Он установил, что каздой черте характера соответствует определённый набор свойств темперамента, и выявил половые различия в темпераменте и соответственно в характере. Наше исследование также выявило различия в формально-динамических чертах, в частности, более высокий уровень возбуждения НС у мальчиков-подростков по сравнению с девочками во всех исследуемых группах, что предопределяет своеобразие формирования характера у подростков разного пола К биологическим предпосылкам относятся и проявления пубертата в подростковом возрасте, имеющем специфику у мальчиков и девочек.

Принципиально различные функции пола очевидны: только женскому полу природой предопределено вынашивать ребёнка в себе, рожать и кормить его своим молоком. Миссия мужчины - продолжить род, стать отцом своего ребёнка, защитником, обеспе-

чить всем необходимым своё потомство, свою семью. Эти главнейшие функции мужчины и женщины, обусловленные биологическим полом, являются определяющими в жизни каждого человека и существенно влияют на становление его характера и личности, на весь жизненный смысл личности, его судьбу.

Современный уровень развития антропологии, археологии, этнографии, нейрофизиологии и других наук доказывает, что в процессе эволюции у мужчины и женщины различные элементы мозга развивались по-разному в связи с разделением труда по половому признаку. В целом, женский мозг развивается быстрее мужского и характеризуется более ранней активизацией левого полушария, поэтому девочки и говорить начинают раньше, и вербальные способности их выше, что имеет важнейшее значение в дальнейшем обучении.

У мальчиков более активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их высокую поисковую активность. У женского мозга лучше развиты межполушарные связи, что позволяет девочкам быстрее и качественнее объединять информацию. Девочки лучше запоминают и воспроизводят учебный материал, благодаря вовлечённостью в процесс обоих полушарий, с лёгкостью могут одновременно говорить и слушать, плюс к этому выполнять ещё несколько не связанных друг с другом дел, что сложно для мальчиков. В свою очередь, для мальчиков характерна более высокая сосредоточенность на конкретной проблеме - сконструировать модель корабля, отработать конкретные приёмы в спорте, разобраться в сути компьютерной программы или игры и т.д.

Маскулинность и фемининность (как «матрица пола» - по В.В.Бойко; Ф-М измерение - по Б.Е.Алексееву) также имеет биогенетические детерминанты. Так, маленькие 2-3-летние дети ещё не усвоили никаких социокультурных стереотипов, но, понаблюдав за ними, мы увидим некоторые проявления мужских и женских черт в их формирующемся характере. В частности, мальчики обычно ударяют по лежащему мячу, а девочки берут его и прижимают к себе. Это имеет непосредственное отношение к гормонам, в частности тестостерону и эстрогену. Тестостерон (мужской гормон) - гормон желания, агрессии, сексуальности; он мог бы быть назван «гормоном завоевания» (С.Гингер). Тестостерон развивает силу мышц, выносливость, упорство, ориентацию в пространстве, метание с точностью, скорость реакции, нетерпение и т.д. Как видно, всё это проявляется в характере мальчиков в большей степени, чем девочек.

Преобладание тестостерона предопределяют состязательность мальчиков, агрессивность, неразборчивость, желание доминировать, самоутвердиться и т.д. Преобладание эстрогена над тестостероном у девочек, а также тот факт, что она - будущая мать, детерминируют развитие интуиции и таких черт характера, как осторожность, ответственность, прилежание.

Влияние эстрогенов проявляется больше у девочек: ловкость движения пальцев, образование жировой прослойки (чтобы защитить и питать младенца в будущем), развитие слуха. Доказано (С.Гингер, 2002), что слух девочки (женщины) воспринимает больший диапазон звуков. Девочки поют мелодии в шесть раз чаще мальчиков, у них есть острое узнавание звуков и музыки (чтобы узнать своего ребёнка).

Среди социокультурных предпосылок отмечается фактор разделения труда, профессий и хобби на мужские и женские. Это ориентирует мальчиков на доминантность, экс-

трим и меньший интерес к домашним делам. Девочки ведут себя более «правильно» и проявляют такие черты как трудолюбие, аккуратность и повседневную поведенческую активность в домашних делах. Важно также заметить, что эволюционно и исторически специфика деятельности мужчин была связана с резкими чередованиями напряжения и расслабления; у женщин же преобладала равномерная, ежедневная, часто рутинная и нескончаемая работа по дому. В итоге у мальчиков как «отголоски эволюции» наблюдаются более резкие колебания активности и пассивности, а также волевые, бойцовские черты характера: агрессивность, готовность к состязаниям и борьбе, желание выиграть, победить, быть первым. У девочек выражены терпение, ответственность и трудолюбие в повседневных, не всегда интересных, домашних и школьных делах.

«На заре эволюции» при поддержании домашнего очага (в прямом и переносном смысле) женщины общались в кругу семьи, воспитывали детей, развивая вербальные, дидактические и другие способности. Мужчины же на охоте молчали, чтобы не спугнуть добычу. В результате девочки лучше вживаются в различные роли, у них чаще отмечается стремление к наставничеству, желание помочь, поговорить, утешить. У девочек ярче выражены такие черты, как наблюдательность, «жалостливость», эмпа-тия, поведенческая активность.

Психолого-педагогические (воспитательные) детерминанты. Мальчиков с самого раннего детства воспитывают более самостоятельными и смелыми; девочек же больше берегут, опекают, чаще называют нежными словами, позволяют им плакать. Благодаря специфике воспитания, девочки с детства не приучены скрывать свои страхи, свой внутренний мир. Мальчики же чаще всего скрывают свои страхи, обиды, слабости (Л.Е.Этинген). У мальчиков воспитывают «культ силы и мужества» с детства, у девочек - «культ красоты и женственности» (В.П.Симонов). В частности, художественная гимнастика существует только для девочек.

Девочек больше приучают к домашним делам. Игрушки у мальчиков и девочек также различаются. У девочек, в основном, - «комнатные»: посудка, куклы, плюшевые мишки, аптечки. Игрушки мальчиков - оружие, машины, мячи, кортики и т.д. - не для комнатных игр. Мальчикам чаще покупают игры для развития интеллекта, творческого мышления, силы и смелости (конструкторы, «лего», боксёрскую грушу и другой спортивный инвентарь). В школе на уроках учителя предпочитают слушать ответы девочек. Спрашивают с них больше, и ожидают от девочек прилежной учёбы, а снисхождение по поводу учёбы или дисциплины делают чаще мальчикам. Девочкам предлагают кружок мягкой игрушки, макраме, икебаны и т.д., для мальчиков обычно организуются спортивные секции, причём такие виды спорта, где важно лидировать, доминировать, побеждать, что и формирует соответствующие черты характера.

Таким образом, указанные детерминанты (биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные)) связаны и, образуя некий круговорот (см. рис. 1), как правило, характеризуются целостным, одновременным взаимодействием и определяют в своём взаимодействии своеобразие характеров мальчиков и девочек подростков.

Например, ввиду различий мужского и женского мозга, мальчиков (с их тестостероном - гормоном завоевания) «тянет» к поисковой активности и завоеваниям, а девочек «эстрогены сдерживают» и ориентируют на примирение. Социокультурные эволюционные детерминанты плюс современные социокультурные стереотипы и по-

ловые идеалы также отправляют мальчика в мужскую сферу деятельности с демонстрацией мужского поведения, а девочек «культура направляет» на женские занятия в соответствии с традициями и половыми идеалами. Психолого-педагогические (воспитательные) детерминанты усиливают половые различия в характере подростка. Становление характера подростка обусловлено детерминантами половых различий (биогенетическими, социокультурными, психолого-педагогическими (воспитательными)), которые могут характеризоваться как целостным, одновременным взаимодействием, так и неравномерным, противоречивым, доминантным. В частности, при доминантных психолого-педагогических (воспитательных) воздействиях, например в спортшколе олимпийского резерва, где на жёстких тренировках и соревнованиях часто объединяют мальчиков и девочек, половые различия в их характере «сглаживаются».

Опираясь на научные подходы Ь .Г.Ананьева, В.А.Геодакяна, В.М.Русалова, исследования становления половой идентичности (Б.Е.Алексеев, В.Е.Каган, ЛБ.Шнейдер, НЛО.Флотская и др.), принцип детерминизма «внешнее через внутреннее» (С.Л.Рубинштейн, АВ.Бруаминский), представление Л.С.Выготского о характере как динамической, развивающейся, функционально целесообразной структуре, участвующей в процессах адаптации индивида к миру и формирующейся в ходе этой адаптации, признание ребёнка активным субъектом в процессе становления характера и половой идентичности, нами сформулировано авторское определение характера.

Характер есть важнейшее психологическое образование, представленное определённым набором черт, сформированных на основе объективных предпосылок, обусловленных биологическим полом (зволюционно сложившимися строением мозга, основными функциями пола; формально-динамическими задатками) и подкрепляемых социальными влияниями (соответствующей социализацией и воспитанием).

Несмотря на биологическую обусловленность, характер по своей природе является прижизненно формирующимся структурно-динамическим образованием, включённым в общий процесс развития личности, являясь важнейшим психологическим образованием в структуре личности.

Черты характера представляют собой определённую структуру; каждый тип характера отличается содержанием индивидуальных черт, их выраженностью, соотношением между собой и т.д.; в иерархической структуре характера мальчиков и девочек-подростков выделяются главные, системообразующие и второстепенные черты. Типологическое своеобразие характера не исключает его индивидуальной неповторимости.

Выделены основные функции характера: адаптация, регуляция, самопрезентация, обеспечение жизнедеятельности в социуме.

Адаптация (от лат. adaptation - приспособление) - заимствованное из биологии представление о процессе развития, в частности психического, как всё более совершенном уравновешивании организма со средой. Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособление к социальной среде, привыкание, приспособление к новым условиям. Адаптацию подростков-девочек к социальной среде обеспечивают такие черты характера, как эмоциональная устойчивость, ответственность, культурная зависимость, дисциплинированность, общительность, гуманность, доброта, коллективизм, трудолюбие, воспитанность и др., а подростков-мальчиков - принятие себя и других, ориентация во времени и др.

Регуляция - (от лат. regulare - приводить в порядок, налаживать). Регуляцию поведения в основном осуществляют волевые черты, которые в большей или в меньшей степени содержатся в структуре характера каждого подростка, а также выраженность и специфика ценностей как смысложизненных ориентаций.

Самопрезентация - поведение, направленное на создание благоприятного или соответствующего чьим-то идеалам впечатления о себе. Самопрезентацшо обеспечивают такие черты характера, как активность, артистичность, лидерство, гибкость в общении и др. Способ самопрсзентации зависит от наличия и уровня развития не только коммуникативных, но и эмоционально-волевых, интеллектуально-познавательных черт в характере презентируемого.

Обеспечение жизнедеятельности в социуме (как совокупности всех форм человеческой активности) обеспечивают, главным образом, черты адаптированности и социальной зрелости подростка.

Таким образом, характер подростка в своей структуре должен иметь такие черты, которые обеспечивают ему адаптацию в социуме в соответствии со своим биологическим полом, свой уникальный способ самопрезентации, устойчивый способ регуляции поведения, деятельности и общения как представителя своего пола, оптимальную жизнедеятельность в социуме в соответствии с его половой принадлежностью. «Носителя» характера мы рассматриваем как активного субъекта деятельности и общения.

Характер подростка формируется неразрывно с процессом становления половой идентичности (ПИ), которая также имеет свою специфику, связанную с полом, и у мальчиков проходит сложнее, ввиду первичной идентификации с матерью, отсутствием отцов у многих мальчиков и феминизированности обучения и воспитания. ПИ проходит ряд этапов: от базовой ПИ (Э.Эриксон) через персональную и социальную ПИ - к половым идеалам.

Формирование «Я-концепции» в подростковом возрасте, «образа Я» - своей идентичности, в т. ч., половой, сопровождается сильными аффективными переживаниями. Гормональная перестройка в этом возрасте вызывает половые изменения и пубертатный эротизм (М.И.Еникеев). ПИ в подростковом возрасте критически осмысливается. Здесь может возникнуть синдром дисморфофобии - боязнь полового несоответствия. Дисгармония физического и психосоциального остро переживается, происходит интенсивное полоролевое самоутверждение, формируется психосексуальная направленность личности. Собственное полоролевое поведение является предметом оценивания и сопоставления с идеальной моделью полоролевого поведения, с существующими социокультурными стереотипами полоролевого поведения, а также с полороле-вым поведением людей, с которыми подросток встречается и вступает в общение. В.Э.Чудновский предложил рассматривать процесс становления ПИ как фактор направленности личности в подростковом возрасте, так как через него можно оказывать воздействие, развивая у мальчиков и девочек характерные полу черты и качества.

Несмотря на общие закономерности развития стилей полоролевого поведения мальчиков и девочек, как у тех, так и у других, оно, как и характер, сохраняет индивидуальную неповторимость. «Внутреннее», на которое действует «внешнее», выступает не только в виде «условий» (по С.Л.Рубинштейну), но и в виде факторов, причин индивидуального поведения (В.М.Русалов); в процессе становления ПИ и при усвоении своей половой роли подросток является активным субъектом.

Мы выделили классификацию половых различий в характере подростка, включающую четыре основные группы различий в чертах характера Это различия в интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой, коммуникативной сфере и в становлении половой идентичности.

Половые различия по каждой их этих сфер обусловлены вышеуказанными детерминантами, а также эволюционными законами половой дифференциации, обоснованными В.А.Геодакяном, суть которых раскрыта в диссертации. Научные исследования В.А.Геодакяна показывают, что женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее цепные приобретения эволюции, и цель его - по возможности не допустить их изменений, а мужской пол, напротив, легко теряет старое и приобретает новое; т.е. женский пол ориентирован на выживаемость, адаптацию, а мужской - на прогресс, на риск, на освоение нового.

Этими различиями определяется высокая предрасположенность мужского пола, в частности мальчиков-подростков, к поисковому поведению. Известна тяга мальчиков к освоению новых пространств, их сообразительность в сложных и стрессовых ситуациях, склонность к поиску нетрадиционных решений, к рискованным играм и увлечениям.

Девочки, по сравнению с мальчиками, более усидчивы, дисциплинированны, внимательны, старательны и трудовыми навыками овладевают прочнее. Они как бы «более одинаковы». А среди мальчиков ярче выражена поляризация (например, чаще встречаются как победители олимпиад, так и двоечники). Это согласуется с теорией Геода-кяна - у мужского пола больше и полезных, и вредных мутаций.

У подростков первичными ячейками общения являются однополые группы, но мальчики больше тяготеют к группированию со сверстниками своего пола. Это обусловлено социокультурными детерминантами - мужчинам чаще приходилось объединяться в процессе различной деятельности. Оценку мужских качеств, его мужественности даёт мальчику коллектив сверстников своего пола. Согласно И.С.Кону и Б.С.Волкову, в жизни мальчиков (мужчин) однополая группа значит гораздо больше, чем в жизни девочек (женщин). Однополые мальчишеские компании, помогают мальчикам утвердиться в мужской роли.

Многие поступки мальчиков для девочек являются нетипичными, например клятвы, подписанные кровью, ночные походы на кладбище, ныряние на большую глубину и пр., с целью продемонстрировать, доказать свою храбрость. Увлечения мальчиков также романтичны и рискованны: сплавы на плотах, катание на досках, на горных лыжах, мотоциклах, велосипедах и т.п. Девочек на велосипедах тоже можно увидеть. Но в группах мальчиков больше выражены дух соревнования (как быстро, насколько далеко и т.д.) и интерес к техническим моментам, связанным как с устройством велосипеда, так и с техникой езды (посадка в седло с разгона, катание «без рук», виды торможения, способы прыжков с трамплинов и т.д.). Девочки скорее интересуются тем, где они едут и что видят.

Девочки (и женщины) опасаются шумных, быстро передвигающихся крупных предметов, которые интуитивно вызывают у них тревогу как опасные для потенциального потомства. Стрельба, взрывы, гудение мотора - всё это очень привлекательно для мальчиков, но не для девочек. На рис. 2 представлена модель половых различий в характере подростка

Половые различия в характере

/ \ \

И| гтеллектуально-познавательная сфера Эмоционально-волевая сфера Коммуникативная сфера

Мальчики Девочки Мальчики Девочки Мальчики Девочки

Интерес к отдаленному Интерес к близкому Уверенность всебе Тревожность, неуверенность Стремление к лидерству Умение подчиняться

Восприятие в целом Внимание к деталям Решительность, смелость Боязнь, страхи, осторожность Агрессивность Агрессия не выражена

Сосредоточение на конкретной проблеме Вовлеченность в несколько дел одновременно Твердость Гибкость В разговоре больше говорят оссбе В разговоре больше говорот о других

Творческая активность Старательность, прилежание в учебе Суровость Отзывчивость, змпатийностъ Более хвастливы Лучше поддерживают беседу

_Различия в половой идентичности_

У мальчиков ПИ происходит сложнее ввиду первичной идентификации с мамой и необходимости затем «разидентификации», феминизированности обучения

и воспитания

Типология характеров

М. В основе - доминирование, социальная зрелость, выраженность ценностей Д. В основе - поведенческая активность, адаптивность, выраженность ценностей

М. 16 типов: Лидер, Спортсмен, Мечтатель, «Ботаник», Альтруист, Настоящий друг, Трудяга, Вожак, Хулиган, Террорист, Деспот, Бэби, Клоун, Тихоня, Изгой, Прагматик. Д. 12 типов: Фаворитка, Принцесса, Нерешительная, Ассоль, Надежная, Тусовщица, «Попрыгунья-стрекоза», Фанатка, «Серая мышка», «Синий чулок», Жертва, Прилежная.

Рис. 2. Модель половых различий в становлении характера подростка

В четвёртой главе «экспериментальное исследование половых различий в характере подростка» представлены цель, задачи, этапы и методы эмпирического исследования половых различий в характере подростков. Проведён сравнительный анализ результатов исследования подростков 14-15 лет, обучающихся в обычных школах, в гимназиях, в ПТУ, а также в однородных по полу группах (кадеты - все мальчики и учащиеся педколледжа - все девочки).

Половые различия в характере подростка исследовались по 102 показателям, выделенным в восемь специфических блоков, три из которых характеризуются, преимущественно, биологически обусловленными характеристиками (Б>С в блоках 1, 2, 7) и три -преимущественно социальными (Б<С- блоки 5,6, 8); в двух блоках - Б=С (блоки 3,4).

1. Акцентуации в характере подростков как очень яркие, заметные проявления характера, которые мы относим в основном к биологически обусловленным характеристикам (методика ПДО Личко) (Б>С).

2. Биологически обусловленные характеристики: темперамент, преобладающие базовые эмоции, свойства НС (опросники Айзенка, Стреляу, Рабинович; прирост пульса) (Б>С).

3. Личностные черты являются продуктом социального и биологического, ярко проявляются в поведении и имеют сложившуюся практику исследования (14-факторный опросник Кеттелла - подростковый вариант) (Б~С).

4. Успеваемость считается важнейшим показателем адаптированное™ к школьному обучению, и характеризует, с одной стороны, интересы испытуемого, а с другой - склонность к тому или иному виду деятельности: гуманитарные предметы - склонность к образному мышлению, вербальный интеллект; дисциплины естественнонаучного цикла - усидчивость, скрупулезность, внимательность; дисциплины технического (и военного - у кадетов) цикла, математика - пространственное мышление, логика; физкультура - волевые черты; труд - творческое мышление, волевые черты (Б~С).

5. Оценки поведения сторонними наблюдателями (экспертное оценивание проявлений черт характера школьника-подростка) (Б<С).

6. Отношение к себе и другим, особенности ориентации во времени, адаптация, самоактуализация (методики CAT, СПА) (Б<С).

7. Фемининность-маскулинность определяет выраженность черт, свойственных определенному полу; является продуктом биологического и социального (методика Бем, психогеометрический тест) (Б>С).

8. Ценности (характеризуют смысловые установки, направленность личности) (методика Фанталовой) (Б<С).

Процедура и этапы исследования:

1. Для проведения исследования половых различий в характере подростка было сформировано пять групп подростков 14-15 лет: 1) школьники - 400 чел. (М - 200 и Д - 200) - основная группа, 2) гимназисты (М и Д по 100 чел.), 3-4) полооднородные группы - кадеты (М - 100 чел.) и учащиеся педагогического колледжа (Д - 100 чел.), 5) учащиеся ПТУ (М и Д по 100 чел) - подростки из социально неблагополучной среды.

2. Для проверки выдвинутых гипотез были проведены эмпирическое исследование во всех четырёх группах и анализ его результатов.

Сначала использовали описательную статистику для характеристики полученных данных. Все значения представлены в виде средней арифметической, стандартного отклонения и ошибки средней.

3. Статистический анализ данных потребовал оценки эмпирических распределений. Для проверки на нормальность распределений была проведена оценка распределений с помощью критерия Колмогорова-Смирнова. Полученные результаты показали, что в большинстве случаев эмпирические распределения существенно отличаются от нормального. Поэтому для оценки достоверности различий был использован критерий Манна-Уитни для независимых выборок.

4. Для выявления скрытых связей и закономерностей применялся факторный анализ методом главных компонент.

5. Применение метода максимального корреляционного пути Л.К.Выханду обеспечило выделение специфических комплексов характеристик, занимающих ключевое положение в регуляции поведения мальчиков и девочек подростков.

6. Для построения эмпирических типологий использовался иерархический кластерный анализ.

7. Полученные данные представлены в диссертации в виде двумерных таблиц, графиков и схем. Статистический анализ данных проводился с помощью статпакета SPSS версия 13.0 и MS Excel 2003.

8. При разработке и валидизации методик изучения характера подростка (МИХ) психометрическая проверка включала все необходимые процедуры, принятые при разработке психометрических тестов. Одномоментная надёжность (внутренняя согласованность шкал) оценивалась с помощью коэффициента альфа Кронбаха и Reliability statistics.

Выявлены общие и различные черты в характере современных подростков разного пола, обучающихся в различных образовательных учреждениях, а также совместно или раздельно по половому признаку.

Результаты исследования

Основная группа - школьники

Особенности характера мальчиков-подростков. У мальчиков-подростков преобладают гипертимная, эпилептоидная, шизоидная и сензитивная акцентуации в характере, а также преобладание эмансипированности и делинквентности. Более выражены возбудимость, беспокойство, доминирование, лидерство, осторожный индивидуализм, печаль, склонность к чувству вины, самостоятельность. Выше успеваемость по физкультуре. У них более низкая частота сердечных сокращений. Как правило, у мальчиков, выше социальный статус в группе. Учителями мальчики воспринимаются как более настойчивые, самостоятельные и творчески активные. По сравнению с девочками у мальчиков-подростков уровень развития выше, чем у девочек по следующим параметрам: принятие себя, принятие других, эмоциональный комфорт.

Применение метода максимального корреляционного пути Л.К.Выханду обеспечило выделение специфических комплексов характеристик, занимающих ключевое положение в регуляции поведения мальчиков и девочек подростков. В качестве сис-

темообразующих черт характера мальчика-подростка выделены: доминирование (лидерство, высокий социальный статус), социальная зрелость (самостоятельность, настойчивость, творческая активность, принятие себя и других, эмоциональный комфорт, интернальность), а также выраженность ценностей.

Особенности характера девочек-подростков. У девочек чаще встречаются лабильная, астеноневротическая, истероидная и психастеническая акцентуации в характере. Девочки обгоняют мальчиков-подростков по выраженности таких личностных характеристик, как теплота, эмоциональная устойчивость и социальная смелость. У девочек обычно ниже социальный статус в группе. У них более развиты процессы торможения, они чаще переживают чувство страха. Успеваемость девочек по сравнению с мальчиками выше по гуманитарным и естественнонаучным дисциплинам. Девочки воспринимаются наблюдателями как более организованные, дисциплинированные, приверженные чувству коллективизма В глазах учителей девочки более активные, трудолюбивые, воспитанные и аккуратные, добрые и правдивые. В данном возрасте у девочек-подростков отмечается более высокий уровень самоактуализации и адаптивности.

Применение метода максимального корреляционного пути ЛХВыханду обеспечило выделение специфических комплексов характеристик, занимающих ключевое положение в регуляции поведения девочек подростков. Системообразующими качествами характера девочки-подростка выделены поведенческая активность (организованность, дисциплинированность, трудолюбие, воспитанность, аккуратность и др.), социальная адалтированность (социальная смелость, коллективизм), выраженность ценностей.

Не обнаружены половые различия в распределении таких акцентуаций характера, как циклоидная, конформная и неустойчивая. Не выявились различия между мальчиками и девочками-подростками в уровне интеллекта, жизнерадостности, фрустриро-ванности, ответственности, волевой регуляции и самоконтроле. Не обнаружено статистически значимых различий в успеваемости по техническим дисциплинам и труду. Различий в таких поведенческих характеристиках, как познавательная активность, общительность, гуманность и конфликтность не обнаружено.

Корреляционный анализ показал, что общая структура ценностей у мальчиков более организована, чем у девочек, т.к. выявлено больше взаимосвязей. Системообразующей ценностью мальчиков-подростков является семья; второй по значимости -ценность любви; третьей - ценность «активная деятельная жизнь», что соответствует врастанию в юношество и подтверждает достаточно высокий уровень социальной зрелости современных мальчиков-подростков.

Если рассматривать иерархию ценностей по среднему арифметическому значению, то первые пять мест у мальчиков занимают материально обеспеченная жизнь, независимость, любовь, друзья, семья. На последнем месте - красота природы и искусства.

В общей структуре ценностей девочек-подростков выделились три звена: первое -активная деятельная жизнь, интересная работа, уверенность в себе, здоровье и семья; второе - творчество, познание, красота природы и искусства; третье - материально обеспеченная жизнь, независимость и друзья. Обособленной осталась такая ценность, как любовь. В иерархии ценностей (по среднему арифметическому значению) у девочек любовь стоит на первом месте.

Оценки взаимосвязи маскулинности у девочек со всеми ценностями имеют отрицательную корреляцию, кроме ценности «материально обеспеченная жизнь», с которой корреляция полностью отсутствует. Значимые отрицательные корреляции оценки маскулинности у девочек обнаруживаются с такими ценностями, как любовь, семья, здоровье, уверешгость в себе, интересная работа, красота природы и искусства. Таким образом, мужественность, маскулинность отвергается девочками-подростками как ценность. Это можно объяснить тем, что девочки хотят быть успешными и уверенными в себе, оставаясь при этом женственными и красивыми. В свою очередь фемининность имеет положительную корреляцию со всеми ценностями. Значимые корреляции оценки феми-нинности у девочек обнаруживаются с ценностями: любовь, дружба, семья, здоровье.

Исследование ПИ показало, что у современных школьников мальчиков-подростков более выражена фемининность, чем маскулинность у девочек. Видимо, это связано с фемипизированностыо семейного и школьного воспитания и ситуацией недостаточной востребованности мужских черт у мальчиков. В то же время биогенетические детерминанты становления половой идентичности и черт характера подростка в целом определяют тип половой социализации как адекватный полу, а не инверсионный, и «уцисексуальная» модель психологического пола современного подростка является скорее исключением, чем правилом.

Гимназисты

В целом у подростков, обучающихся в гимназиях, половые различия в характере аналогичны полученным в группе обычных школьников. По некоторым параметрам выявлены незначительные «сглаживания» различий. В частности, у девочек-гимназисток повысилась самостоятельность, у мальчиков - снизились показатели де-лшшвнтности и эмансипированности.

Изменения выявлены лишь по одному параметру - культурной зависимости. Если у школьников эта черта более выражена у девочек, то у гимназистов она более выражена у мальчиков.

У гимназистов несколько снижены различия между мальчиками и девочками по параметрам эмансипации, сензитивности и психастении.

Как и в основной группе, у гимназистов прослеживается существенное преобладание у девочек признаков самоактуализации: ориентации во времени, приоритета ценностей, природы, познания и креативности. У мальчиков выше уровень принятия себя, интерналыюсти, доминирования. У девочек выше уровень адаптивности.

У подростков, обучающихся в гимназии, прослеживается существенное преобладание у мальчиков самостоятельности, а у девочек - дисциплинированности, активности, трудолюбия, аккуратности и доброты.

Между мальчиками и девочками-гимназистами в сравнении с обычными школьниками минимизированы различия в таких особенностях поведения, как организованность, творческая активность, настойчивость, коллективизм, воспитанность и правдивость.

В группе девочек-гимназисток ниже оценки общительности, что проявилось в существенном отставании их по данному показателю как от мальчиков-гимназистов, так и от мальчиков и девочек - учащихся обычных школ.

Как и в основной группе, у гимназистов выявлено существенное преобладание у мальчиков такой ценности, как независимость, а у девочек - таких ценностей, как любовь, семья, красота природы и искусства.

Кадеты и учащиеся педколледжей

У мальчиков-кадетов чаще встречаются гипертимная и шизоидная акцентуации в характере, выше делинквентность и конфликтность. Реже встречается сензитивность. Культурная зависимость, а также показатели страха, гнева и радости выше, чем в основной группе. Мальчиков, обучающихся отдельно от девочек, педагога оценивают как более способных.

У девочек, учащихся педколледжей (обучающихся без мальчиков), чаще встречаются лабильная и шизоидная акцентуации в характере, выше делинквентность, чувство страха; и ниже - чувство радости, теплота, культурная зависимость, лидерство, социальная смелость, самодостаточность. Существенно снижается у девочек в отсутствии мальчиков принятие себя, эмоциональный комфорт. Конфликтность в группе девочек, обучающихся без мальчиков, повышается.

Учащиеся ПТУ

У подростков - учащихся ПТУ менее выражены различия между мальчиками и девочками по сравнению с основной группой по параметрам эмансипации, сензитив-ности, истероидности и психастении. У учащихся ПТУ нет различий между мальчиками и девочками по проявлениям гипертимной и астеноневротической акцентуаций в характере. У мальчиков-подростков, обучающихся в ПТУ, чаще встречается эпи-лептоидная акцентуация в характере.

Наибольшее число параметров (58% от общего числа), по которым выявлены половые различия, присутствует в группе школьников, затем идут полооднородные группы кадетов и учащихся педколледжей, затем гимназисты и на последнем месте -учащиеся ПТУ.

Во всех группах у мальчиков преобладает шизоидная акцентуация и делинквентность. (Эти данные согласуются с исследованиями других авторов). Кроме того, у мальчиков-кадетов выше, чем у девочек педколледжа, гипертимная, а у мальчиков-гимназистов и у мальчиков из ПТУ - эпилептоидная акцентуации.

У девочек всех групп чаще, чем у мальчиков, встречается проявление лабильной акцентуации. В целом у мальчиков акцентуации в характере более выражены, особенно это видно в полооднородной группе мальчиков.

Во всех специфических группах, если сравнивать их с основной группой школьников, сохраняется тенденция преобладания у мальчиков <5ояее высокого уровня возбуждения, а у девочек - чувства страха.

В полоодиородных группах отсутствуют половые различия, выявленные у школьников, по следующим параметрам: астеноневротическая акцентуация (за счет снижения её уровня у девочек), эпилептоидная акцентуация (за счет снижения её уровня у мальчиков), эмансипированность (за счет снижения ее уровня у мальчиков), а также по уровню истерощщой, психастенической и сензитивной акцентуаций в характере.

Большое число значимых половых различий в характере подростков можно объяснить биогенетическими, социокультурными и психолого-педагогическими (воспи-

тательными) детерминантами в их взаимодействии, а также переходным процессом подросткового периода, который ярко проявляет возможные половые различия. Половые различия у подростков менее выражены в тех чертах личности, которые связаны с произвольностью и самовоспитанием (Б<С). В тех же чертах личности, которые в большей степени связаны с психофизиологическими особенностями (эмоциональная устойчивость, возбудимость, беспокойство, доминирование) (Б>С) и социальным взаимодействием (склонность к чувству вины, самостоятельность, теплота, социальная смелость) (Б=С) половые различия у подростков более выражены.

Существуют специфические особенности становления половых различий в характере учащихся отдельных типов образовательных учреждений (гимназии, кадетские корпуса, педагогические колледжи, ПТУ), что говорит о существенном влиянии социокультурных и воспитательных воздействий на процесс социализации личности, что также подтверждает гипотезу исследования.

В целом, более неблагоприятное воздействие раздельное обучение оказывает на характер мальчиков, чем девочек. Девочки более адаптивны.

Далее обоснована разработка типологии характеров подростков. Исходное методологическое значение понятия «типология» означает не только классификацию и описание, но, прежде всего, метод научного познания, процедуру (А.П. Огурцов).

Суть типологий - в анализе и систематизации исследуемых объектов (субъектов) или свойств в соответствии с некой идеализированной моделью, выражающей их качественную определенность. В рамках системного подхода типология направлена на вычленение системообразующих связей, на выделение сущностного основания, охватывающего множество изучаемых свойств. При этом типология не ограничивается структурным анализом системы, она призвана отображать систему в её развитии, что особенно актуально для возрастной и педагогической психологии. Таким образом, типология может служить не только средством решения узко практических задач, но и средством построения подлинно теоретического объяснения тех или иных психологических образований, в частности, характера подростка, его становления и развития у мальчиков и девочек.

Для разработки такой типологии необходимо было найти адекватное основание. С позиции представления об условиях психического развития личности, а также психологии половых различий основанием для такого типологического анализа может служить соотношение биологического и социального в становлении характера подростка.

Полученная типология должна отвечать идее генетических связей в развитии и одновременно служить ориентацией на важные с практической точки зрения варианты развития типов и характерные для них проблемы. Выделенной типологии важно было придать как теоретическую весомость, так и эмпирическую надёжность. В нашем исследовании мы сначала опирались на теоретический конструкт, определяя системообразующие качества в характере мальчиков и девочек подростков, а затем получили их эмпирическим путём, проведя широкое исследование половых различий в характере подростка по 102 психодиагностическим показателям; корреляционный, кластерный и факторный анализы, а также применив метод максимального корреляционного пути (МКП) по Выханду. Метод МКП позволил выявить, что основа ста-

новления характера в подростковом возрасте - специфичные для мальчиков и девочек черты, которые по-разному определяют формирование характера у мальчиков и девочек, что подтвердило нашу гипотезу. В частности, исследование показало, что типичным чертами для современных мальчиков-подростков являются доминирование и социальная зрелость, а также выраженность ценностей. У девочек системообразующими чертами в характере являются поведенческая активность, социальная адаптированность и также выраженность ценностей. Данные особенности в их различных сочетаниях были положены в основу разработки типологии характеров мальчиков и девочек подростков (табл. 1 и 2).

Таблица 1

Типы характеров мальчиков-подростков

Эмпирический показатель

Доминирование (Б>С) Социальная зрелость (ОБ) Ценности (ОБ) 1 ип характера

+ + + Лидер

+ - + Спортсмен

- - + Мечтатель, «Ботаник»

- + + Альтруист, Настоящий друг, Трудяга

+ + - Вожак Потенциально

Хулиган асоциальные

Террорист, Деспот Асоциальные

Бэби, Клоун, Потенциально

Тихоня, Изгой асоциальные

- + - Прагматик

Таблица 2

Типы характеров девочек-подростков

Эмпирические показатель Тип характера

Поведенческая активность (С>Б) Адаптация (Б>С) Ценности (С>Б)

+ + + Фаворитка

+ 1 - + Принцесса

- - + Нерешительная, Ассоль

- + + Надежная

+ + - Тусовщица Потенциально асоциальные

+ - - «Попрыгунья-стрекоза»

Фанатка Асоциальные

- - - «Серая мышка», «Синий чулок», Жертва Потенциально асоциальные

- + - Прилежная

В диссертации показаны обоснование и разработка методик для изучения характера подростка МИХ, которые также основаны на выделенных системообразующих чертах характера подростков-мальчиков и подростков-девочек. Психометрическая проверка включала все необходимые процедуры, принятые при разработке психометрических тестов. Методика изучения характера (МИХ) мальчика-подростка содержит в себе 25 вопросов с 4-балльной системой ответов: «полностью не согласен», «скорее не согласен», «в основном согласен», «полностью согласен», а методика изучения характера (МИХ) девочки-подростка - 20 вопросов. Заметим, что в опроснике для мальчиков получилось в итоге больше вопросов, чем для девочек (как и типов характеров мальчиков больше), что согласуется с положением теории В.А.Геодакяна о большей вариативности признаков у мужского пола.

В пятой главе «Проблемы современных мальчиков и девочек подростков и оказание им психологической помощи» раскрыты основные проблемы подростков, связанные с современной социальной ситуацией, спецификой образовательного пространства, подростковой субкультуры и т.д. Показаны основные направления работы с подростками разного пола по оказанию им психологической помощи, психологические механизмы полового воспитания.

Проведенный констатирующий эксперимент выявил группу подростков-школьников с низким уровнем интернальности, выраженностью фемининных черт у мальчиков и маскулинности у девочек, негармоничными темпераментными чертами -с преобладанием возбуждения, низким уровнем социально-психологической адаптированное™, невыражеиностью ценностей.

Были сформированы два 1руппы подростков - контрольная и экспериментальная для проведения формирующего эксперимента - по 20 человек в каждой группе, в т. ч. по 10 мальчиков и 10 девочек.

В диссертации показана разработка, обоснование и проведение формирующего эксперимента по формированию и развитию характера у подростков разного пола, оптимизации имеющихся позитивных черт и психокоррекции неблагоприятных черт характера, развитию мужественности у мальчиков и женственности у девочек. Представлена разработка тренинга.

Измерение изменений производилось по четырём методикам, которые входили в психодиагностический комплекс констатирующего эксперимента (Стреляу, Роттер, СПА, Бем), выявляющим как преимущественно социально обусловленные черты характера, так и преимущественно биологически обусловленные.

В группе мальчиков, участвовавших в формирующем эксперименте, выросла ин-тернальность, принятие себя и других, маскулинность; в группе девочек - интерналь-ность, принятие себя и других, фемининность. Изменений в оценке свойств НС не обнаружено (табл. 3).

Таблица 3

Экспериментальная группа: сравнение до и после тренинга

Сравниваемые параметры Сравниваемые параметры и методики До тренинга После -г ренинга Значение Ыфитерия

Средняя Станд. откл. Средняя Станд. откл.

1 2 3 4 5 6 7

Мальчики

5УПЭ_У - вУПХ У2 (Б>С) Возбуждение НС (м-ка Стреляу) 13,60 2,63 13,50 2,37 1,00

БУГК^- ЭУШ С (Б>С) Торможение НС (м-ка Стреляу) 13,50 3,14 13,50 3,14 _

ЗУП5_р - БУИ р2 (Б>С) Подвижность НС (м-ка Стреляу) 13,80 3,36 13,80 3,36

1Ш- Ш (С>Б) Ингернальность (м-ка Ротгера) 53,00 16,36 59,00 12,87 -3,67**

5ра_а<1а-эра ada2 (Б>С) Адаптивность (м-каСПА) 51,30 5,19 51,60 5,30 -1,41

5ра_рге -вра рге2 (С>Б) Принятие себя (м-каСПА) 52,30 4,67 53,00 4,16 -3,28**

5ра_рМ - йра_ргЛ2(С>Б) Принятие других (м-каСПА) 52,30 2,95 52,80 2,94 -3,00**

5ра_ешк-вра етк2 (Б>С) Эмоциональный комфорт (СПА) 51,70 5,58 51,60 5,48 1,00

$ра_цЛ -5ра т12(ОБ) Интернальность (м-каСПА) 54,40 12,19 55,40 11,82 -3,87**

граёот -$ра йот2(Б>С) Доминирование (м-каСПА) 57,60 6,40 57,60 6,40

тшк -ти5к2(С>Б) Маскулинность 15,10 2,73 15,90 1,79 -2,45*

1епп -Гегш2(С>Б) Фемининность 11,10 4,48 9,90 2,88 2,17

Девочки

ЯУПБ V - ИУМ у2 Возбуждение НС (м-ка Стреляу) 12,40 1,90 12,30 1,77 1,00

ЭУГК 1 - БУШ 12 Торможение НС (м-ка Стреляу) 13,50 4,58 13,30 4,37 1,50

вУГК р"5УЙ5_р2 Подвижность НС (м-ка Стреляу) 11,70 3,68 12,00 3,62 -1,96

М-тЙ Интерналыюсть (м-ка Роттера) 58,00 12,29 68,00 6,32 -3,87**

зра_аёа-$ра ас!а2 Адаптивность (м-каСПА) 51,00 5,60 51,30 5,85 -1,41

Бра рг5-5ра_рге2 Принятие себя (м-ка СПА) 49,50 4,81 50,40 4,79 -3,86**

Бра_ргб -spa_prd2 Принятие других (м-каСПА) 50,70 6,70 51,30 6,63 -3,67**

вра_етк -ера етк2 Эмоциональный комфорт (СПА) 49,50 6,75 49,60 6,62 -1,00

1 2 3 4 5 6 7

ера чЛ - 'тО Иптериалыгасть (м-ка СПА) 58,80 8,26 60,80 7,80 -3,00**

$ра_<1от -Бра (1от2 Доминирование (м-ка СПА) 51,70 13,59 51,70 13,74 0,00

тшк - т1кк2 Маскулинность 11,60 6,08 10,90 4,31 1,11

Гепи - Гегш2 Фемининность 14,40 3,13 15,40 2,17 -3,00**

* При р<0,05. ** При р<0,01.

Таким образом, доказано позитивное влияние тренинга на гармонизацию характера мальчиков и девочек. Биологически обусловленные характеристики в характере подростка по сравнению с социальными не изменяются или изменяются в меньшей степени.

Сравнение результатов мальчиков и девочек после формирующего эксперимента показывает, что изменения у обоих подгрупп имеют одинаковый вектор развития.

Однако стоит отметить, что изменения по параметру «фемининность» больше выражены (1=4,82), чем по параметру «маскулинность» (1=3,39). Таким образом, позитивные изменения в характере девочск-подростков достигаются чаще, чем у мальчиков-подростков, т.е. девочки более обучаемы (табл. 4).

Таблица 4

Экспериментальная группа: сравнение М и Д после тренинга

Сравниваемые параметры Сравниваемые параметры и методики Мальчики Девочки Значение (-критерия

Средняя Станд. откл. Средняя Станд. откл.

1 2 3 4 5 6 7

8УЮ_У2 Возбуждение НС (м-ка Стреляу) 13,50 2,37 12,30 1,77 1,28

Торможение НС (м-ка Стреляу) 13,50 3,14 13,30 4,37 0,12

8упз_р2 Подвижность НС (м-ка Стреляу) 13,80 3,36 12,00 3,62 1,15

ш12 Интерналыюсть (м-ка Роттера) 59,00 12,87 68,00 6,32 -1,99

Зра_а(1а2 Адаптивность (м-ка СПА) 51,60 5,30 51,30 5,85 0,12

5ра_рге2 Принятие себя (м-ка СПА) 53,00 4,16 50,40 4,79 1,30

8ра_ргс12 Принятие других (м-ка СПА) 52,80 2,94 51,30 6,63 0,65

5ра_ешк2 Эмоциональный комфорт (СПА) 51,60 5,48 49,60 6,62 0,74

Бра^тй Интернальность (м-ка СПА) 55,40 11,82 60,80 7,80 -1,21

8ра_(1от2 Доминирование (м-ка СПА) 57,60 6,40 51,70 13,74 1,23

Мшк2 Маскулинность 15,90 1,79 10,90 4,31 3,39**

Ретгё Фемининность 9,90 2,88 15,40 2,17 4,82**

* При р<0,05. ** При р<0,01.

В контрольной группе отмечена динамика черт характера, но она не столь существенна, как в экспериментальной.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации обобщаются результаты исследования и излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

1. Теоретический анализ содержания понятия «характер» показал, что в психологической науке имеются различные подходы к пониманию характера и его типологий. Выявлено, что отсутствует чёткость в определении самого содержания понятия «характер», не разработана научная типология характеров подростков с учётом половых различий. Теоретический анализ позволил нам сформулировать авторское понимание характера и выделить понятие «синдром черт характера, обусловленный полом».

2. Анализ подходов к изучению психологических особенностей подростка в отечественной и зарубежной психологии позволил рассмотреть характер современного подростка как субъекта деятельности и общения с учётом современной социальной ситуации и половых различий.

3. Сравнительный анализ концепций, теорий половых различий и их критическое осмысление показали, что существуют две группы подходов - биогенетический и социокультурный. Уточнение понятийного аппарата психологии половых различий позволило выделить её отличие от гендерной психологии, заключающееся, главным образом, в принципиально различных методологических подходах к исследованиям. Разведены понятия «пол» и «гендер» и дано их содержание.

4. Выделены детерминанты (биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные)), которые обусловливают становление характера подростка и могут характеризоваться как целостным одновременным, так и неравномерным, противоречивым, доминантным взаимодействием. Черты характера, обусловленные данными детерминантами, имеют различия проявлений у мальчиков и девочек в интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферах характера подростка, а также в половой идентичности.

5. Разработанная концепция становления характера подростков разного пола позволила обосновать и экспериментально проверить теоретическую модель характера, которая состоит из его структуры и функций, проявлений половых различий, становления половой идентичности и типологии характеров подростков.

6. В исследовании предложен диагностический комплекс, включающий общеизвестные методики изучения характера и авторские, такие, как Методика изучения характера (МИХ) подростков-мальчиков и подростков-девочек, трансовая методика листающегося назад календаря и др. Предложенный комплекс поможет более точно и качественно проводить диагностику характера подростков.

7. Выявлены общие и различные черты в характере современных подростков разного пола, обучающихся в различных образовательных учреждениях, а также совместно или раздельно по половому признаку. В целом, более неблагоприятное воздействие раздельное обучение оказывает на характер мальчика, чем девочки; девочки более адаптивны.

8. Выделена типология характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек. Показано, что в структуре характера современных мальчиков-подростков типичными, системообразующими качествами являются доминирование, социальная зрелость, выраженность ценностей; у подростков-девочек - поведенческая активность, социальная адаптированность, выраженность ценностей. Данные особенности положены в основу разработки типологии для изучения характеров мальчиков и девочек подростков.

Описано 16 типов характера мальчиков-подростков: Лидер, Спортсмен, Мечтатель, «Ботаник», Альтруист, Трудяга, Настоящий друг; Вожак, Хулиган, Террорист, Деспот, Бэби, Клоун, Тихоня, Изгой, Прагматик, а также 12 типов характера девочек-подростков: Фаворитка, Принцесса, Нерешительная, Ассоль, Надёжная; Тусовщица, «Попрыгунья-стрекоза», Фанатка, «Серая мышка», «Синий чулок», Жертва, Прилежная.

9. Формирующий эксперимент с использованием специально разработанной программы гармонизации характера у подростков разного пола способствовал развитию позитивных черт характера, психокоррекции неблагоприятных черт и развитию мужественности у мальчиков и женственности у девочек.

Программа психолого-педагогического сопровождения становления полоролевой идентичности и характера современных подростков должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для осознания ими черт своего характера с учетом половой принадлежности и его гармонизации. Участниками данного процесса должны стать все субъекты образовательного процесса: педагоги и другие взрослые, работающие с подростками, психологи и сами подростки. Психолого-педагогическое сопровождение включает использование средств нравственного воспитания и психологического просвещения в русле всех учебных дисциплин и внеклассных мероприятий, тренинговых процедур по формированию адекватной полоролевой идентичности и осознанию ценности своего пола. Программа призвана также осуществлять развитие смысложизненных ориентации, например, в русле таких тем, как «В чём счастье мамы?», «В чём счастье папы?».-

Обоснованы и предложены основные направления работы педагога по формированию черт характера учащихся, адекватных их полу. Это работа профилактического и просвещенческого плана с подростками и родителями подростков, в частности, родительские конференции «В семье растёт сын», «В семье растёт дочь». Разработан тренинг для подростков на тему: «Я - мальчик! Я - девочка! Мы - разные, и мы взаимодополняем друг друга», тренинги мужественности для мальчиков и женственности -для девочек.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях автора.

Монографии

1. Филатова А.Ф. Половые различия в характере подростка. Омск: Изд. дом «Наука», 2006. 228 с.

2. Филатова А.Ф. Половые различия в становлении характера подростка: концепция, эксперимент, практика. Омск: ООО ИПЦ «Сфера», 2009. 400 с.

Статьи в ведущих научных изданиях, определённых ВАК

3. Филатова А.Ф. Концепция половых различий в становлений характера детей и подростков // Омский научный вестник. 2006. № 5. С. 278-282. 1

4. Филатова А.Ф. Типологии характера в отечественных психолого-педагогических исследованиях Н Омский научный вестник. 2006. № 6. С. 227-230.

5. Филатова А.Ф. Современное образование и развитие школьника-подростка как субъекта учебной деятельности // Интеграция образования. 2006. № 2 (43). С. 148-152.

6. Филатова А. Ф. Психопатические черты в характере подростка как предпосылка криминального поведения // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2006. №2 (26). С. 81-83.

7. Филатова А.Ф. Идеи психоанализа в концепции становления подовой идентичности и половых различий в характере детей и подростков // Прикладная психология и психоанализ. 2006. № 6. С. 141-147.

8. Филатова А.Ф. Учёт половых различий подростков в образовательном процессе // Социальная политика и социология. 2007. № 1 (33). С. 69-78.

9. Филатова А.Ф. Концепция становления половой идентичности и половых различий в характере детей и подростков // Вестник Моск. гос. обл. ун-т. Сер. «Психологические науки». 2007. № 3. С. 151-154.

10. Филатова А.Ф. К вопросу о половом воспитании подростков // Вестник Моск. гос. обл. ун-т. Сер. «Психологические науки». 2007. № 4. С. 85-90.

Научные статьи и тезисы докладов

11. Филатова А.Ф. Культурно-исторический подход в формирующей и коррекцион-ной работе с подростками // Культурно-исторический подход в развитии гуманитарных наук и образования: тез. Междунар. конф., посвящённой 100-летию JI.C. Выготского. М., 1996. С. 164-165.

12. Филатова А.Ф. Построение на психодиагностической основе коррекционной и развивающей работы с подростками // Профилактика девиантного поведения в молодёжной среде. Проблемы и перспективы: материалы обл. науч.-практ. конф. Омск, 1998. С. 72-75.

13. Филатова А.Ф. Актуальные проблемы работы с подростками и их родителями // Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири: сб. науч. тр. Омск, 2002. С. 146-152.

14. Филатова А.Ф. Личностная регуляция мышления у подростков разного пола // Творческое наследие A.B. Брушлинского и O.K. Тихомирова и современная психология мышления (к 70-летию со дня рождения): тез. докл. науч. конф. М., 2003. С. 121-124.

15. Филатова А.Ф., Шихалева М.С. Взаимодействие психологической службы и классных руководителей в современной школе // Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: материалы V регион, науч.-практ. студ. конф. ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2003. С. 76-78.

16. Филатова А.Ф. Половозрастные особенности толерантности у студентов-психологов // Ежегодник Российского психологического общества: материалы 3-го Всерос. съезда психологов 25-28 июня 2003 г. Санкт-Петербург, 2003. Т. 8. С. 42-44.

17. Филатова А.Ф. Студенчество: половозрастные особенности характера // Профессиональная, правовая и духовная культура в подготовке специалиста и формировании личности: сб. материалов межрегион, науч.-практ. конф. I под ред. А.И. Барановского. Омск, 2003. С. 48-52.

18. Филатова А.Ф. Нарушение норм взрослого мира как механизм половозрастной самоидентификации в подростковом возрасте II Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: материалы Шестой регион, науч.-практ. студ. конф. ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2004. С. 121-125.

19. Филатова А.Ф., Корбмахер Е.В., Филатов A.B. Изучение рефлексов у новорожденных разного пола // Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: материалы Шестой регион, науч.-практ. студ. конф. ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2004. С. 125-129.

20. Филатова А.Ф. Сотрудничество школьных психологов и учителей предметников в формировании и коррекции характера подростка // Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса: сб. науч. ст. / под общ. ред. М.Г. Ковтунович и С.Б. Малых. М., 2004. Ч. 1. С. 218-224.

21. Филатова А.Ф. Сотрудничество школьных психологов и учителей предметников в формировании и коррекции характера подростка // Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования: аннотированный каталог докл. Междуиар. науч.-практ. Интернет-конференции. http://conf.Mgppu.ru/ М., 2004. С. 55.

22. Филатова А.Ф. Социализация современной молодёжи: половозрастной аспект // Социализация молодёжи в условиях развития современного образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск, 2004. 4.1. С. 30-34.

23. Филатова А.Ф. Особенности характера деловой женщины // Социально-психологические проблемы развивающихся организаций: материалы городской науч.-практ. конф. Омск, 2004. С. 96-98.

24. Филатова А.Ф. Социально-психологические причины, условия и предпосылки возникновения асоциальных подростковых групп: половозрастной аспект // Уличная социальная работа: теория и практика: материалы межрегион, науч.-практ. конф. Тюмень, 2004. С. 30-34.

25. Филатова А.Ф. Идеи К.Д. Ушииского в современных подходах формирования характера детей и подростков // Педагогические идеи К.Д. Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д. Ушинского (1824— 1870)): материалы межвуз. науч.-практ. конф. М., 2004. С. 152-153.

26. Филатова А.Ф. Бытие мужчины и женщины в контексте мифов, стереотипов и современной реальности // Бытие и язык: сб. ст. на материалах Междунар. конф. Новосибирск, 2004. С. 143-149.

27. Филатова А.Ф. Половые различия в характере и личности студентов // Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. М., 2004. С. 102-103.

28. Филатова А.Ф. Мифы и реальность о семье, гендере и андрогинности Л Человек в пространстве мифов: материалы межрегион, конф. / отв. ред. проф. A.C. Шаров. Омск, 2004. С. 103-110.

29. Филатова А.Ф. Социализация детей разного пола в семье и школе // Вестник Омского университета. 2004. Вып. 3 (33). С. 104-107.

30. Филатова А.Ф. Особенности современной семьи // Профессиональная психотерапевтическая газета. 2004. № 11 (23). С. 2.

31. Филатова А.Ф. К вопросу о влиянии телесной организации ira личность // Человек в контексте эпохи: материалы регион, науч. конф., посвященной 85-летию М.Е. Бударина. Омск, 2005. С. 246-250.

32. Фматова А.Ф. Исследование формирования ценностей у современных подростков // Молодёжь и ценности современного российского общества: материалы Всерос. науч.-практ. конф. I гл. ред. проф. В.Н. Разумов. Омск, 2005. С. 334-338.

33. Филатова А.Ф. Изучение формирования половой и профессиональной идентичности у студентов-психологов I курса // Учёные записки. Вып. 1. Психология, педагогика: материалы науч.-метод. сессии «Наука в Столичном гуманитарном институте: итоги и перспективы». М., 2005. С. 67-68.

34. Филатова А.Ф. Развитие школьника подростка как субъекта учебной деятельности в теории и практике современного образования // Наука образования: сб. науч. ст. Вып. 23 / отв. ред. проф. Н.В. Чекалёва. Омск, 2005. С. 284-289.

35. Филатова А.Ф. Подросток в современной России и педагогические идеи о воспитании И.А. Ильина // Русский экономический Вестник: Научно-публицистический журнал. Спец. вып. № 5: материалы IV Международных Ильинских научно-богословских чтений: «Иван Ильин и современная Россия». Екатеринбург, 2006. Ч. 1. С. 330-345.

36. Филатова А.Ф. Формирование половой идентичности и социальная ситуация развития подростков в современной России // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе: сб. науч. ст. / под ред. JI.H. Антилоговой, В.Л. Малашенковой. Омск, 2006. С. 109-120.

37. Филатова А.Ф., Филатов В.И. Социальная ситуация развития подростка и детская субкультура в современной России // Личность. Культура. Общество. 2006. Т. 8. Спец. вып. 1 (33). С. 345-356.

38. Филатова А.Ф. К вопросу о профессиональной и половой идентичности в личной биографии студентов // Развитие человека в современном мире: материалы Всерос. на-уч.-практ. конф. / под науч. ред. O.A. Белобрыкиной. Новосибирск, 2006. С. 219-222.

39. Филатова А.Ф. К вопросу о формировании ценностей у современных подростков // Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: материалы 4-й Всерос. науч.-практ. конф. Омск, 2006. Ч. 2. С. 91-95.

40. Филатова А.Ф. Особенности социализации мальчиков и девочек в семье // Современная семья: состояние, проблемы, перспективы: материалы науч.-практ. конф. / под ред. М.И. Кошеновой и В.М. Физикова. Омск, 2006. С. 84-89.

41. Филатова А.Ф., Дмитриева H.A. К вопросу об адаптации подростков к обучению в Омском кадетском корпусе // Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: материалы 7-й и 8-й науч.-практ. конф. ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2006. С. 56-61.

42. Филатова А.Ф. Студенчество: основные характеристики, типологии, половозрастные особенности характера, психологические проблемы и противоречия И Современные проблемы учебных заведений региона в образовательном процессе: материалы Междупар. учеб.-метод. конф. Омск, 2006. С. 74-78.

43. Филатова А.Ф. Трансформация подростковой субкультуры и проблемы воспитания и образования в условиях современного общества потребления // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: материалы III науч.-практ. конф. М., 2006. Т. 1. С. 271-273.

44. Филатова А.Ф. Половая дифференциация и развитие отношений мальчиков и девочек подростков в современных социокультурных условиях // Социокультурные проблемы современной молодёжи: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / под науч. ред. Н.Я. Болынуновой, O.A. Шамшиковой. Новосибирск, 2006. Ч. 2. С. 336-374.

45. Филатова А.Ф. «Пол» и «тендер»: генезис терминологии и методологического аппарата исследований // Феномен развития в науках о человеке: сб. ст. III Междунар. науч.-практ. конф. / под. ред. проф. A.C. Мещеряковой и О.В. Красновой. Пенза, 2006. С. 113-115.

46. Филатова А.Ф. Деятельность читателя юношеской библиотеки в контексте половозрастных различий // Журнал Международного института чтения. Секция «Психология и педагогика чтения» / ред.-сост. И.В. Усачёва. М., 2006. № 4. С. 46-47.

47. Филатова А.Ф. Психология половых различий и гендерная психология // Вестник Омского университета. 2007. №1 (43). С. 125-130.

48. Филатова А.Ф. Характеристика половых различий в образовательном процессе // Совершенствование технологий обеспечения качества образования: сб. ст. Междунар. науч.-метод. конф. / иод общ. ред. проф. Н.У. Казачуна. Омск, 2007. С. 197-198.

49. Филатова А.Ф. Психотерапевтические аспекты учебно-воспитательного процесса И Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века: материалы II Междунар. науч.-практ. конф.. Кисловодск, 2007. С. 398-400.

50. Филатова А.Ф. К вопросу о понятиях «пол» и «гендер» И Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические аспекты: материалы Де-

вятой регион, науч.-практ. конф. ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2007. С. 33-38.

51. Филатова А.Ф. Учёт половых различий в профессиональной подготовке специалистов // Психология и педагогика современного образования в России: сб. ст. II Меж-дунар. науч.-практ. конф. / иод. ред. проф. В.В. Сохранова и проф. JI.M. Дубового. Пенза, 2007. С. 44-46.

52. Филатова А.Ф. Социальная ситуация развития и особенности социализации подростков в условиях современного российского общества // Социальные процессы: проблемы и перспективы: материалы I заочной Междунар. науч.-практ. конф. ОмГУ им. Ф.М. Достоевского. Омск, 2007. С. 233-241.

53. Филатова А.Ф. Актуальные проблемы полоролевого воспитания подростков // Альманах современной науки и образования: Педагогика, психология, социология и методика их преподавания. Тамбов, 2007. № 5 (5). С. 233-235.

54. Филатова А.Ф. Характерологические и личностные факторы, способствующие формированию синдрома выгорания // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы III Всерос. науч.-практ. конф. 9-10 октября 2007 г. / под. ред. Ю.П. Поварёнкова. Ярославль, 2007. С. 308-310.

55. Филатова А.Ф. К вопросу о соотношении понятий «личность» и «характер» // Теоретические и прикладные проблемы психологии личности: сб. ст. II Междунар. науч.-практ. конф. Пенза, 2007. С. 45—48.

56. Филатова А.Ф. Этический взгляд психолога на проблемы воспитания и образования в современном российском обществе // Гуманитарные исследования: Ежегодник. Вып.12. Межвуз. сб. науч. тр. / отв. ред. С.И. Орехов. Омск, 2007. С. 107-112.

57. Филатова А. Ф. Проблемы полоролевого воспитания школьников-подростков и студентов в современных социокультурных условиях // Самореализация личности в современных социокультурных условиях: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Т. 3. Возрастные аспекты самореализации личности. Тольятти, 2007. С. 180-183.

58. Филатова А.Ф. Влияние социально-экономических условий на социализацию подростков // Психология XXI века. Актуальные проблемы и тенденции развития: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. И.П. Шахова. М., 2007. Ч. 1. С. 105-107.

59. Филатова А.Ф., Пущина Н.В. Тендерные особенности экономического сознания и отношения к деньгам старших подростков // Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические аспекты: материалы Десятой Междунар. науч.-практ. конф. ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2008. С. 59-61.

60. Филатова А.Ф. Дмитриева Н.А. Ценностные ориентации кадет ОКК и их влияние на построение личностных и профессиональных планов // Социальная работа с молодежью: социально-педагогические и психологические аспекты: материалы Десятой Междунар. науч.-практ. конф. ф-та психологии и педагогики ОмГПУ. Омск, 2008. С. 64-66.

61. Филатова А.Ф. Мальчики и девочки учатся по-разному: учёт половых различий в образовательном процессе // Проблемы социальной работы: теория и практика: Материалы II заочной науч.-практ. конф. с междунар. участием. Омск, 2008. С. 289-299.

62. Филатова А.Ф. Учёт половых различий у студентов как важный психологический аспект в подготовке специалистов // Проблемы качества подготовки специалистов в сфере высшего педагогического образования: сб. науч. тр. преп. и асп. ОмГПУ / под. ред. И.П. Геращенко. Омск, 2008. С. 163-171.

63. Филатова А.Ф. Проблема изучения характера и его типологий в психологической науке // Психологические и педагогические вопросы социального становления человека: сб. науч. ст. преп. и сотр. ф-та психологии и педагогики / под. ред. И.А. Вишнякова, С.А. Маврина. Омск, 2009. С. 117-126.

64. Филатова А.Ф. Личность подростка в современном образовательном пространстве // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе: Сборник научных статей I под ред. Л.Н. Антилоговой, М.А. Ларионовой. Омск, 2009. С. 73-84.

65. Филатова А.Ф. Семья и подросток // Социально-психологические проблемы семьи в современном обществе: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. ОБ. Панфилова. Ишим, 2009. С. 54-59.

66. Filatova A.F. Boys and girls: sexual distinctions and their role in training and psychotherapy // The 5th World Congress for Psychotheray. Oktober 12-15, 2008. Beijing, China. P. 415-416.

67. Filatova A.F., Allik J., Mottus R., Realo A., Pullmam H., Trifonova A., McCrae R.R., Meshcheryakov B.G. How national character is constructed: personality traits attributed to the typical Russian // Psychological Journal of International University of Nature, Society and Human «Dubna». 2009,1. P. 3-26.

Учебные пособия к программы

68. Филатова А.Ф., Дашкевич О.В. Характер подростка: Психодиагностика. Формирование. Коррекция: учеб. пособие по курсу «Психология развития человека» для студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 1998.128 с.

69. Филатова А.Ф. Определение согласованности семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре: метод, рекомендации по курсу «Психология семьи» для студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 1998.16 с.

70. Филатова А.Ф. Логинова Т.Г. Социально-психологический портрет выпускника профессиональной школы, проблемы адаптации на рынке труда: метод, рекомендации. Омск: Гос. служба занятости, 2001. 52 с.

71. Филатова А.Ф., Кужель E.H. Социально-психологический портрет участника боевых действий, проблемы профессиональной реабилитации: метод, рекомендации. Омск: Гос. служба занятости, 2001. 65 с.

72. Филатова А.Ф., Панина Е.В. Семья и семейные отношения: психодиагностика, формирование, коррекция: учеб.-метод. пособие для студентов по дисциплинам «Основы психологии семьи и её консультирования» и «Психология семьи и семейного воспитания». Омск: ОмГПУ, 2008.96 с.

73. Филатова А.Ф.. Программа курса «Психология семьи и семейного воспитания» для студентов ф-та психологии и педагогики. Омск: ОмГПУ, 2008. 24 с.

74. Филатова А.Ф. Психологическое сопровождение становления характера и половой идентичности подростка: учеб.-метод. пособие для учителей, психологов и студентов педвузов. Омск: ОмГПУ, 2009. 28 с.

Подписано в печать 02.09.09 Печать оперативная. Бум. «Снегурочка». Формат 60x84/16 Печ. л. 3,0. Тираж 100 экз. Заказ 21.

Свёрстано и отпечатано в типографии ООО «Издательско-полиграфический центр "Сфера"» Тел./факс.: (3812) 758488. E-mail:¡pc_sfera@mail.ru

Филатова Александра Фёдоровна (Россия)

Половые различия в становлении характера подростка

В диссертации разработана научно обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростков, включающая модель, структуру, детерминанты - биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные). Обобщены подходы к изучению психологических особенностей подросткового возраста в отечественной и зарубежной психологии. Описан характер современного подростка-школьника с учётом половых различий. Проведён ретроспективный анализ подходов к изучению характера в психологической науке. Предложено авторское определение характера. Выявлена структура характера, его функции, особенности половой идентичности, типология характеров девочек и мальчиков подростков. Введено новое понятие «синдром черт характера, обусловленный полом». Разработан методический комплекс диагностики характера подростков разного пола и половых различий в характере. Обоснованы и предложены рекомендации по формированию черт характера подростков, адекватных их полу. Уточнены понятия «пол» и «гендер», показана специфика гендерных исследований и психологии половых различий. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования имеют теоретико-методологическое и прикладное значение в области общей, возрастной, педагогической, практической психологии.

Alexandra F. Filatova (Russia)

Sexual distinctions in formation of character of the teenager

In the dissertation the scientifically-proved complex concept of sexual distinctions in formation of character of the teenagers, including model, structure, determinants - biogenetic, social-cultural, psycho-pedagogical (educational) is developed. Approaches to studying of psychological features of teenage age in domestic and foreign psychology are generalized. Character of the modern teenager-schoolboy with the account of sexual distinctions is described. The retrospective analysis of approaches to character studying in a psychological science is carried out. Author's definition of character is offered. The structure of character, its function, feature of sexual identity, typology of characters of girls and boys of teenagers is revealed. The new concept «the syndrome of character traits caused by a floor» is entered. The methodical complex of diagnostics of character of teenagers of a different floor and sexual distinctions in character is developed. Recommendations about formation of character traits of the teenagers adequate to their floor are proved and offered. Concepts «sex» and «gender» are specified, specificity of gender researches and psychology of sexual distinctions is shown. The Theoretical statements and the practical results are of theoretical and methodological nature, they also can be applied to the sphere general, age, pedagogical, practical psychology.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Филатова, Александра Федоровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ХАРАКТЕРА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

1.1. Основные подходы к изучению характера в отечественной психологии.

1.2. Основные подходы к изучению характера в зарубежной психологии.

Глава 2. ХАРАКТЕР СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕГО ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ.

2.1. Общая характеристика подросткового возраста в свете различных концепций.

2.2. Типы акцентуаций характера в подростковом возрасте и проблема их учёта и коррекции в работе с мальчиками и девочками.

2.3. Учебная деятельность как основа развития субъектности школьника-подростка и её роль в формировании характера.

Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ ПОЛОВЫХ РАЗЛИЧИЙ В СТАНОВЛЕНИИ ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКА И ЕЁ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ.

3.1. Определение основных понятий психологии половых различий.

3.2. Сравнительный анализ основных концепций и теорий половых различий и их критическое осмысление.

3.3. Концепция половых различий в становлении характера подростка и её теоретическая модель.

Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЛОВЫХ

РАЗЛИЧИЙ В ХАРАКТЕРЕ ПОДРОСТКА.

4.1. Цель, задачи, гипотезы, этапы и методы эмпирического исследования.

4.2. Результаты исследования половых различий в характере подростков - учащихся обычных школ.

4.3. Результаты исследования половых различий в характере подростков, обучающихся в полооднородной группе (кадеты и учащиеся педколледжа).

4.4. Результаты исследования половых различий в характере подростков — учащихся гимназий.

4.5. Результаты исследования половых различий в характере подростков — учащихся ПТУ.

4.6. Сравнительный анализ экспериментального исследования половых различий у подростков разных категорий (школьники, кадеты, учащиеся педколледжа, гимназисты, учащиеся ПТУ).

4.7. Типология характеров мальчиков и девочек подростков.

4.7.1. Факторный анализ.

4.7.2. Корреляционный анализ.

4.7.3. Кластерный анализ.

4.7.4. Описание типов характеров мальчиков и девочек подростков. 3 43 4.8. Разработка психодиагностических методик для изучения характера подростков разного пола.

Глава 5. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННЫХ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК ПОДРОСТКОВ И ОКАЗАНИЕ ИМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ.

5.1. Социальная ситуация развития и особенности социализации подростков в условиях современного российского общества.

5.2. Подросток в современном образовательном пространстве.

5.3. Особенности формирования половой и профессиональной идентичности у подростков.

5.4. Создание оптимальной среды обучения для мальчиков и девочек.

5.5. Половое воспитание подростков.

5.6. Тренинг мужественности и женственности с подростками.

5.7. Психолого-педагогические рекомендации по формированию, развитию и коррекции характера мальчиков и девочек подростков.

Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Половые различия в становлении характера подростка"

Актуальность исследования половых различий в становлении характера подростка обусловлена современной социальной ситуацией, когда в обществе происходит нивелирование женственности и мужественности, а также распространение различных девиаций, в т. ч. в подростковой среде. Отсюда возникает необходимость целенаправленной психолого-педагогической деятельности по формированию адекватной полоролевой идентичности и адекватного своему полу характера подростка.

Теория и практика педагогической психологии показывает, что отсутствие учёта половозрастных характерологических особенностей подростка способствует возникновению напряженных конфликтных отношений, приводит к низкой эффективности учебно-воспитательного взаимодействия и затрудняет личностное развитие учащихся. Изучение особенностей характера школьников разного пола необходимо для эффективного проведения профориентационной и психо-коррекционной работы. Наметившаяся в последние годы тенденция появления образовательных учреждений с раздельным (по половому признаку) обучением также делает актуальными задачи разработки моделей такого обучения и изучения его психологических последствий для мальчиков и девочек.

Актуальной остается проблема диагностики характера подростка. Имеющиеся в психологической науке теоретические и методологические подходы к изучению характера (А.В. Барташев, Э. Кречмер, А.Ф. Лазурский, Н.Д. Левитов, К. Леонгард, П.Ф. Лесгафт, А.Е. Личко, В.М. Русалов, У. Шелдон и др.) содержат идеи разработки структуры и попытки создания типологии характеров, но систематических исследований по изучению характера подростка и его половых различий не проводилось.

Основы отечественной психологии пола были заложены в 1910-1940 гг. А.Ф. Лазурским, М.Я. Басовым, П.П. Блонским и др. Как указывал М.Я. Басов, «. в настоящее время не может быть никаких сомнений в том, что влияние пола проходит красной нитью через весь онтогенез человека, будучи тесно связано как с ростом и развитием его организма, так и психологическим развитием его» (Басов М.Я., 1931).

Следующим этапом в развитии психологии пола можно считать работы Б.Г. Ананьева 1960-1970 гг., в которых он обосновал необходимость изучения половых характеристик как первичных (индивидных) свойств человека, так как «. .пол пронизывает все черты характера и личности человека».

Проблемы психологии пола до настоящего времени не нашли должного отражения в отечественной психологии. По выражению И.С. Кона, наша психология длительное время была «бесполой»; в ней практически отсутствуют такие слова, как «мальчик», «девочка», «девушка», «юноша», и употребляется преимущественно слово «ребёнок», а также «дети», «подростки», «учащиеся» и т.д. Он отмечает, что «.психологическая наука не может полностью игнорировать такое фундаментальное биосоциальное свойство, как пол». Работы И.С. Кона конца XX в., смело и широко освещающие проблемы психологии пола и сексуальности, можно считать очередным «прорывом» в отечественной психологии пола. В 1980-1990 гг. число исследований по данной проблематике постепенно увеличивается (В.Е. Каган, Д.М. Колесов, Н.Н. Обозов, Ю.М. Орлов, В.М. Русалов,

A.Г. Хрипкова, А.А. Щеглов и др.).

С начала XXI в. проблематика пола в научных исследованиях становится более разнообразной. В последнее время появляются работы, изучающие половые различия дошкольников (Т.А.Репина), младших школьников (А.А. Сиротюк;

B.Д. Еремеева и Т.П. Хризман), а также взрослых (В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин, И.В. Грошев, В.П. Шейнов). Ряд исследований при этом реализуют дифференциально-психофизиологический подход (Е.П. Ильин), в ряде работ изучаются отдельные индивидуально-психологические особенности личности, например способности (В.Н. Дружинин). Появляются также тендерные исследования (Т.А. Араканцева, Ш. Берн, И.С. Клецина, М.А. Бутовская, Т.В. Бендас, И.В. Костикова, А.А. Чекалина и др.) представляющие определенный научный интерес. В частности, В.П. Симонов рассматривает тендерные различия в деятельности преподавателя и обучаемых; Р.А. Юнусова изучает полоролевую идентичность подростков группы риска; С.А. Беличева, С.А. Игумнов, Ю.А. Клейберг, В.В. Новиков, В.Ф. Пирожков и др. рассматривают половые (гендерные) различия подростков-девиантов.

В зарубежной психолого-педагогической науке проблемы психологии половых различий изучались более стабильно, свободно и обширно, чем в отечественной, однако половые различия в становлении характера подростка специально не изучались.

В современной психологической науке не сложилось целостного представления о характере. Он изучен недостаточно по сравнению с другими индивидуально-типологическими особенностями личности, тем более, в аспекте половых различий. До сих пор остаются открытыми вопросы о сущности и содержании понятия «характер», о его структурных компонентах и функциях, о его соотношении с другими психологическими образованиями человека, о половозрастных различиях.

Существенный интерес представляют практические аспекты данной проблемы: изучение характера как фактора успешности современного подростка в его ведущих видах деятельности, понимание детерминант поведения мальчиков и девочек подростков, прогнозирование их поведения и т.д.

Опыт общения с педагогами показывает, что необходимым для практики было бы построение типологии характеров подростков с учётом их половых различий, влияющих на особенности учебной деятельности, общения, поведения и т.д. Важной задачей, на наш взгляд, является разработка комплекса психолого-педагогических рекомендаций для учителей (родителей, школьных психологов, социальных педагогов и всех тех, кто работает с подростками), ориентирующих их на учёт половых типологических особенностей характера подростков.

Проблема исследования обусловлена потребностью современной психологической науки в разработке и обосновании целостной концепции половых различий в становлении характера подростков. Данная концепция позволит раскрыть особенности характера подростка, его структуру, функции, детерминанты становления и решить крупную научную проблему в области общей, возрастной и педагогической психологии — изучить половые различия в характере подростка. Проблема исследования определяется также практическими задачами, связанными с разработкой новых методов диагностики и гармонизации характера с учётом половой принадлежности, коррекции неблагоприятных его черт.

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать комплексную концепцию половых различий в становлении характера подростка.

Объект исследования: характер подростка.

Предмет исследования: половые различия в становлении характера подростка.

Гипотезы исследования:

Детерминанты (биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные)) обусловливают становление характера подростка и могут характеризоваться как целостным, одновременным, так и неравномерным, противоречивым, доминантным взаимодействием.

Становление характера подростка может быть подвержено усилению социальных влияний, половых различий, что приводит к формированию половой идентичности.

Характер как психологическое образование имеет собственную структуру, различия по полу; в нем имеются как общие, так и различные черты, которые могут формировать типологию характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек.

Дифференциация обучения по полу может оказывать неоднозначное влияние как на половую идентичность, так и на формирование характера подростков.

Детерминированный полом синдром черт характера может по-разному влиять как на становление личности подростка, так и на эффективность его деятельности.

В подростковом возрасте впервые происходит соединение личности и характера, что приводит к центрации подростка на себе и может детерминировать его половую идентичность.

Задачи исследования:

1. Провести ретроспективный анализ подходов к изучению характера в психологической науке для обоснования актуальности и значимости исследования, определения содержания понятия «характер», его структуры, выделения целей, задач и методов исследования.

2. Обобщить подходы к изучению психологических особенностей подросткового возраста в отечественной и зарубежной психологии, описать характер современного подростка-школьника как субъекта деятельности с учётом половых различий.

3. Разработать комплексную научно обоснованную концепцию становления половых различий в характере подростков.

4. Выделить и систематизировать детерминанты половых различий в становлении характера подростков.

5. Разработать методический комплекс диагностики половых различий в характере подростков для их использования в практике.

6. Описать особенности становления половых различий в характере мальчиков и девочек, обучающихся в различных образовательных учреждениях и совместно или раздельно по половому признаку (школьники, гимназисты, кадеты, учащиеся ПТУ и колледжей).

7. Разработать и обосновать эмпирическую типологию характеров современных мальчиков и девочек подросткового возраста и описать их психологические особенности.

8. Разработать и провести формирующий эксперимент, направленный на осознание подростками своего пола и черт характера, адекватных своему полу, как ценности, оптимизацию имеющихся позитивных черт и психокоррекцию неблагоприятных черт характера, развитие мужественности у мальчиков и женственности у девочек.

9. Обосновать и предложить педагогам рекомендации по формированию черт характера подростков, адекватных их полу.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие общенаучные и психологические подходы к проблеме развития личности и характера, а также психологии половых различий:

- деятельностный подход (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Петровский, В.А. Зобков);

- субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и т.д.);

- системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.И. Анцыферова, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.);

- целостно-функциональный подход (А.И. Крупнов, С.И. Кудинов, В.П. Пря-деин);

- личностно-ориентированный подход в образовании (К. Роджерс, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.), в т. ч. в тренинговой (А.Г. Грецов, А.Г. Лидере) и индивидуальной (Г.С. Абрамова, Н.В. Жутикова, A.M. Прихожан, О.В. Хух-лаева и др.) работе с подростками, субъектный подход к групповой работе (И.В. Бачков, С.Д. Дерябо);

- концепция полового диморфизма (Б.Г.Ананьев, В.А. Геодакян);

- подходы к психологии половых (гендерных) различий и половой (гендер-ной) идентичности (Б.Е. Алексеев, Т.А. Араканцева, И.В. Грошев, Е.П. Ильин, В.Е. Каган, В.П. Симонов, Н.Ю. Флотская, Л.Б. Шнейдер; С. Бем, Г. Крайг, 3. Фрейд, Д. Шэффер, Э. Эриксон), в т. ч. подростка (Д.Н. Исаев, Д.Ф. Коле-сов, А.Г. Хрипкова);

- психология развития и воспитания подростка (Л.С. Выготский, В.Г. Казанская, И.К. Каширская, И.С. Кон, B.C. Мухина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, О.В. Лишин).

Методы и методики исследования: теоретический анализ; обобщение, сравнение, систематизация; методы сбора эмпирических данных (тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, интервью, контент-анализ сочинений, метод репертуарных решёток, метод экспертов, эксперимент и др.); качественный и количественный анализ полученных данных. В работе использовался комплекс методик, измеряющих качества личности, характера, темперамента как биологической основы характера (Я. Стреляу, Г. Айзенка — подростковый вариант; ПДО А.Е. Личко, 14-факторный опросник Р. Кеттелла - подростковый вариант; опросники Дж. Роттера (экстернальность/интернальность), Л.А. Рабинович (эмоции); методика Е.Б. Фанталовой для изучения ценностей, мотивации и внутренних конфликтов подростков; опросник СПА (К. Роджерс и Р. Даймонд, модифицированный А.К. Осницким, САМОАЛ (CAT) (А. Маслоу, Э. Шостром), модифицированный нами для выявления уровня самоактуализации; социометрия для изучения признания подростков группой, их лидерских качеств и доминирования; для изучения маскулинности/фемининности - методика С. Бем в модификации Н.В. Дворянчикова, дополнительные шкалы ПДО А.Е. Личко, а также психогеометрический тест А.А. Алексеева, Л.А. Громовой; для определения различий в эмоциональной напряженности и саморегуляции проводилось измерение пульса в экстремальных и обычных условиях).

Для исследования становления половой и профессиональной идентичности было, на наш взгляд, оптимальным и экологичным в качестве испытуемых определить не подростков, а студентов-психологов I курса; с ними применялись: авторская трансовая методика листающегося назад календаря; биографический метод; авторская анкета.

В работе использовались апробированные статистические методы обработки и анализа эмпирических данных: критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, r-коэффициент линейной корреляции Пирсона, коэффициент процентной значимости. Применялся факторный, корреляционный и кластерный анализы, метод плеяд, метод нахождения максимального корреляционного пути (МКП) по JI.K. Выханду, анализ силы и качества корреляционных связей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) впервые разработана научно обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, включающая модель, структуру, функции, детерминанты становления данного психологического образования;

2) предложено авторское определение характера как психологического образования личности, которое имеет определённый набор черт, сформированных на основе объективных предпосылок, обусловленных биологическим полом (эволюционно сложившимся строением мозга, анатомо-физиологичес-кими особенностями, основными функциями пола; формально-динамическими задатками) и подкрепляемых социальными влияниями (соответствующей социализацией, воспитанием на основе социальных стереотипов, семейной и школьной ситуации развития);

3) на основе комплексного исследования половых различий в характере подростка впервые выявлена структура характера подростка, его функции, особенности половой идентичности, типология, что вносит существенный вклад в представления педагогической психологии о характере подростка;

4) впервые выделены критерии разработки типологии характеров подростков, которые различаются у девочек и мальчиков: у подростков-мальчиков такими критериями выступают доминирование, социальная зрелость и выраженность ценностей, а у подростков-девочек — поведенческая активность, социальная адаптированность и выраженность ценностей;

5) показано, что дифференциация обучения по полу оказывает неодинаковое влияние на становление характера мальчиков и девочек и обусловливает половые различия в характере подростков;

6) введено новое понятие «синдром черт характера, обусловленный полом», который включает определенные черты, характеризующие поведение и деятельность подростков и их типологию;

7) впервые выявлено взаимодействие детерминант характера подростка, которое приводит к соединению личности и характера, что способствует ядерной эгоцентричной центрации подростка на себе и формированию его половой идентичности.

Теоретическая значимость исследования. Предложенное авторское определение характера, разработанная научно обоснованная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, включающая модель становления характера, его функции, детерминанты, введённое понятие «синдром черт характера, обусловленный полом» развивают представления о характере в общей, возрастной и педагогической психологии. Полученные в работе данные о характере современных подростков, а также выявленные структура и типология характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек вносят существенный вклад в педагогическую психологию, психологию обучения и воспитания. Выявленное взаимодействие детерминант, обусловливающее характер подростка и приводящее к соединению личности и характера, обогащает и уточняет понимание сущности и роли подросткового периода в развитии личности.

Практическая значимость исследования:

- материалы диссертационного исследования составили основу для разработки ряда учебных курсов и спецкурсов по возрастной и педагогической психологии, психологии личности, психологии семьи, семейного воспитания и семейного консультирования, психологии половых различий, использующихся при подготовке педагогов-психологов, социальных педагогов, социальных работников, соискателей и магистрантов факультетов психологии и педагогики и в системе повышения квалификации работников образования;

- разработанный методический комплекс диагностики половых различий в характере подростков может быть использован в практике психологической службы системы образования;

- предложенные программы учебных курсов и тренингов, направленных на развитие адекватной полоролевой идентичности и формирование соответствующих черт характера у мальчиков и девочек, могут найти применение в подростковых классах школ, гимназий, ПТУ, колледжей и других образовательных учреждений;

- на основе полученных в исследовании данных о половых различиях в становлении характера подростков созданы, апробированы и внедрены в учебный процесс учебно-методические пособия и материалы, оптимизирующие процесс формирования характера и половой идентичности учащихся различных типов образовательных учреждений; предложенная типология характеров подростков позволит адекватно подбирать приёмы, методы воспитания подростков, повысит эффективность работы с родителями подростков, гармонизирует взаимодействие педагогов с учащимися разного пола подросткового возраста.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2009 г.

На первом этапе (1998-2001) осуществлялось погружение в проблему половых различий в характере подростка. Проведён методологический анализ психологических подходов к пониманию и изучению характера и половых различий в становлении характера. Сформулированы рабочие гипотезы, определены главные направления и методы исследования, база проведения исследования, установлены контакты с администрацией, психологами и педагогами учреждений.

На втором этапе (2002-2004) составлялась диагностическая программа, апробировались методики, проведена основная часть эмпирического исследования характера подростка и различий в характере подростков разного пола и разных категорий. Было проведено более 20 методик, различия определялись по 102 показателям. Выстраивалась теоретическая модель становления половых различий в характере подростка.

На третьем этапе (2005-2006) продолжено психодиагностическое исследование, выявлены и описаны черты характера мальчиков и девочек подростков разных категорий, проведён статистический и сравнительный анализ полученных данных. Подготовлены публикации, отражающие основные положения исследования. Выпущена монография. Определена экспериментальная группа для проведения формирующего эксперимента, направленного на гармонизацию и развитие черт характера подростков разного пола, оптимизацию имеющихся позитивных и психокоррекцию неблагоприятных черт характера.

На четвёртом этапе (2007—2009) разработана типология характеров мальчиков и девочек подростков. Разработаны методики изучения характера подростков разного пола. Проведена валидизация методик. Реализован формирующий эксперимент и повторная диагностика. Проведена обработка полученных данных, их анализ и интерпретация. Сформулированы основные выводы исследования. Составлены рекомендации для психологов, учителей, воспитателей колледжей, кадетской школы, ПТУ. Подготовлены и выпущены три учебно-методических пособия. Заключительный этап работы связан с оформлением текста диссертации и подготовкой её к обсуждению и защите.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно обоснованная разработанная комплексная концепция половых различий в становлении характера подростка, которая включает модель, структуру, функции, детерминанты.

2. Авторское определение характера и новое в психологической науке понятие «синдром черт характера, обусловленный полом».

3. В становлении характера подростка существуют половые различия, которые обусловлены биогенетическими, социокультурными и психолого-педагогическими (воспитательными) детерминантами и проявляются в интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферах характера подростка, а также в особенностях становления половой идентичности.

4. Типология характеров мальчиков и девочек подростков, в основу которой положены системообразующие черты в характере. Для современных мальчиков-подростков такими чертами являются доминирование, социальная зрелость и выраженность ценностей; для девочек — поведенческая активность, социальная адаптированность и выраженность ценностей.

В зависимости от их различных сочетаний выделено 16 типов характеров мальчиков-подростков: Лидер, Спортсмен, Мечтатель, «Ботаник», Альтруист, Трудяга, Настоящий друг; Вожак, Хулиган, Террорист, Деспот, Бэби, Клоун, Тихоня, Изгой, Прагматик, а также 12 типов характера девочек-подростков: Фаворитка, Принцесса, Нерешительная, Ассоль, Надёжная; Тусовщица, «Попрыгунья-стрекоза», Фанатка, «Серая мышка», «Синий чулок», Жертва, Прилежная.

5. Дифференциация обучения по полу может оказывать неоднозначное влияние как на половую идентичность, так и на формирование характера подростков. Наиболее оптимально становление характера и половой идентичности происходит в условиях совместного обучения мальчиков и девочек. На развитие характера мальчиков раздельное обучение воздействует более неблагоприятно, чем на развитие характера девочек.

Существуют специфические особенности становления половых различий в характере учащихся отдельных типов образовательных учреждений (гимназии, кадетские корпуса, педагогические колледжи, ПТУ), что говорит о существенном влиянии социокультурных и воспитательных воздействий на процесс социализации личности.

6. Программа психолого-педагогического сопровождения становления по-лоролевой идентичности и характера современных подростков должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для осознания ими черт своего характера с учетом половой принадлежности и для его гармонизации. В данную программу необходимо включать всех субъектов образовательного процесса: педагогов и других взрослых, работающих с подростками, психолога, самих подростков. Она включает использование средств нравственного воспитания и психологического просвещения в русле всех учебных дисциплин и внеклассных мероприятий, тренинговых процедур по формированию адекватной полоролевой идентичности и осознанию ценности своего пола. Программа призвана также осуществлять развитие смысложизненных ориентации:, например, в русле таких тем, как «В чём счастье мамы?», «В чём счастье папы?».

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 1 ООО подростков (500 мальчиков и 500 девочек), 220 учителей и других взрослых, включённых в учебно-воспитательный процесс. Основную группу составили 400 учащихся 8-9-х классов обычных средних школ г. Омска (200 мальчиков и 200 девочек). Вторую группу составили учащиеся 8-9-х классов школ-гимназий (100 мальчиков и 100 девочек). Для изучения особенностей характера подростка в полооднородной группе исследованы 100 кадетов (все мальчики), а также 100 учащихся педагогических колледжей (все девочки). С целью исследования особенностей подростков из социально неблагоприятной среды, была составлена выборка из учащихся ПТУ (100 мальчиков и 100 девочек). В исследовании участвовали также 20 учителей и преподавателей данных учебных заведений, в массовом опросе - более 200 учителей и, кроме того, -70 студентов I курса факультета психологии и педагогики (для ретроспективного изучения их полоролевой идентичности и становления характера). Для валидизации разработанного опросника МИХ летом 2008 г. опрошены подростки старших отрядов летних оздоровительных загородных лагерей. В общей сложности, эмпирическая часть исследования основана на психодиагностических данных более 1 300 человек.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены теоретической обоснованностью и непротиворечивостью методологических подходов, согласованностью результатов с теоретическими положениями и с общепринятыми представлениями других исследователей, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования, большим количеством испытуемых и длительностью исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментального материала; экспериментальной проверкой гипотез и практических рекомендаций; обширной реализацией результатов исследования в системе образования. В работе использовались апробированные статистические методы обработки и анализа эмпирических данных: критерий Колмогорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, r-коэффициент линейной корреляции Пирсона, коэффициент процентной значимости. Применялся факторный и кластерный анализ, метод плеяд, метод нахождения максимального корреляционного пути (МКП) по JI.K. Выханду, анализ силы и качества корреляционных связей. Надёжность разработанного опросника МИХ подтверждена ретестовыми испытаниями, корреляционным анализом и проверкой на внутреннюю согласованность с использованием коэффициента альфа Кронбаха.

Достоверность математических расчётов проверялась с помощью компьютерной программы SPSS, версия 13.0.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации получили отражение

- в опубликованных работах, в т. ч. монографиях, научных статьях, учебных и учебно-методических пособиях;

- в процессе экспериментально-педагогической и коррекционно-развива-ющей работы автора с подростками в школах г. Омска, а также северных городов: Мегиона, Советского, Тары, Калачинска; рабочих посёлках: Нововаршав-ка, Москаленки; в загородном оздоровительном лагере им. А.И. Покрышкина в селе Чернолучье;

- в системе повышения квалификации, на курсах для психологов и педагогов образовательных учреждений, социальных педагогов, социальных работников при ИПКиППКРО, в ИРООО;

- в учебном процессе в преподавательской деятельности в вузах: при чтении лекций и на практических занятиях по курсам «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психология личности», «Психология семьи и семейного воспитания», «Психология семьи и семейного консультирования», спецкурсов «Акцентуации характера у подростков», «Средства психического саморазвития» для студентов факультета психологии и педагогики ОмГПУ (выпуска 2000-2009 гг.), Омском гуманитарном институте, Омском филиале СФГА, в северных городах - Мегион, Советский, Тара; в авторских лекциях, семинарах и тренингах на ежегодных декадниках ОППЛ по практической психологии и психологическому консультированию в гг. Омске, Новосибирске, Екатеринбурге;

- в консультационной, профконсультационной и психокоррекционной работе автора с детьми и взрослыми, выступлениях перед родителями, учителями, психологами, руководителями образовательных учреждений на августовских совещаниях, а также в русле мероприятий ОППЛ; в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры практической психологии и методологическом семинаре факультета психологии и педагогики ОмГПУ (2004-2008), на кафедре социальной психологии МГОУ (2005-2009), на международных научно-практических конференциях последних 10 лет в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Омске, Тюмени, Ярославле, Пензе, Пятигорске, Казани, Кисловодске, Астрахани, Перми, Тольятти, Бийске и других городах, а также на V Всемирном конгрессе в Китае (Пекин, 2008); таким образом, результаты диссертационного исследования имеют обширную географию внедрения в научно-практическую среду, в сферу повышения квалификации и различные образовательные учреждения.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, библиографического списка (400 наименований, из них 48 - на иностранных языках) и приложений. Объём диссертации - 494 страницы. Работа иллюстрирована 78 таблицами и 18 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

1. Теоретический анализ содержания понятия «характер» показал, что в психологической науке имеются различные подходы к пониманию характера и его типологий. Выявлено, что отсутствует чёткость в определении самого содержания понятия «характер», не разработана научная типология характеров подростков с учётом половых различий. Теоретический анализ позволил нам сформулировать авторское понимание характера и выделить понятие «синдром черт характера, обусловленный полом».

2. Анализ подходов к изучению психологических особенностей подростка в отечественной и зарубежной психологии позволил рассмотреть характер современного подростка как субъекта деятельности и общения с учётом современной социальной ситуации и половых различий.

3. Сравнительный анализ концепций, теорий половых различий и их критическое осмысление показали, что существуют две группы подходов — биогенетический и социокультурный. Уточнение понятийного аппарата психологии половых различий позволило выделить её отличие от тендерной психологии, заключающееся, главным образом, в принципиально различных методологических подходах к исследованиям. Разведены понятия «пол» и «гендер» и дано их содержание.

4. Выделены детерминанты (биогенетические, социокультурные, психолого-педагогические (воспитательные)), которые обусловливают становление характера подростка и могут характеризоваться как целостным одновременным, так и неравномерным, противоречивым, доминантным взаимодействием. Черты характера, обусловленные данными детерминантами, имеют различия проявлений у мальчиков и девочек в интеллектуально-познавательной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферах характера подростка, а также в половой идентичности.

5. Разработанная концепция становления характера подростков разного пола позволила обосновать и экспериментально проверить теоретическую модель характера, которая состоит из его структуры и функций, проявлений половых различий, становления половой идентичности и типологии характеров подростков.

6. В исследовании предложен диагностический комплекс, включающий общеизвестные методики изучения характера и авторские, такие, как Методика изучения характера (МИХ) подростков-мальчиков и подростков-девочек, трансовая методика листающегося назад календаря и др. Предложенный комплекс поможет более точно и качественно проводить диагностику характера подростков.

7. Выявлены общие и различные черты в характере современных подростков разного пола, обучающихся в различных образовательных учреждениях, а также совместно или раздельно по половому признаку. В целом, более неблагоприятное воздействие раздельное обучение оказывает на характер мальчика, чем девочки; девочки более адаптивны.

8. Выделена типология характеров подростков-мальчиков и подростков-девочек. Показано, что в структуре характера современных мальчиков-подростков типичными, системообразующими качествами являются доминирование, социальная зрелость, выраженность ценностей; у подростков-девочек -поведенческая активность, социальная адаптированность, выраженность ценностей. Данные особенности положены в основу разработки типологии для изучения характеров мальчиков и девочек подростков.

Описано 16 типов характера мальчиков-подростков: Лидер, Спортсмен, Мечтатель, «Ботаник», Альтруист, Трудяга, Настоящий друг; Вожак, Хулиган, Террорист, Деспот, Бэби, Клоун, Тихоня, Изгой, Прагматик, а также 12 типов характера девочек-подростков: Фаворитка, Принцесса, Нерешительная, Ассоль, Надёжная; Тусовщица, «Попрыгунья-стрекоза», Фанатка, «Серая мышка», «Синий чулок», Жертва, Прилежная.

9. Формирующий эксперимент с использованием специально разработанной программы гармонизации характера у подростков разного пола способствовал развитию позитивных черт характера, психокоррекции неблагоприятных черт и развитию мужественности у мальчиков и женственности у девочек.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поставим точку и обобщим проделанную работу. Она оказалась интересной и принесла много эмоций и открытий как исследователю, так и замечательным мальчикам и девочкам подросткам, принимавшим участие в исследовании.

Мы рассмотрели важнейшие проблемы половых различий в становлении характера подростка. Проведен теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме характера и половых различий в характере подростка. Характеристика подросткового возраста представлена в свете различных концепций психологов прошлого и современных авторов, как отечественных, так и зарубежных. Рассмотрение изученной литературы позволяет говорить о том, что проблема половых различий очень сложна, многогранна и в ней много неизученного, особенно в вопросах соотношения биологического и социального в становлении половой идентичности и характера. Имеющиеся экспериментальные факты противоречивы и во многом определяются психологическими ориентациями зарубежных ученых. Результаты некоторых исследований не совпадают с фактами, установленными в работах отечественных психологов, что можно частично объяснить особыми условиями исторического развития социальных ролей в современной России.

В работе представлена теоретическая модель и авторская концепция половых различий в становлении характера подростка.

Подростки разного пола исследовались в основном в учебной деятельности, которая, хоть некоторые данный постулат считают устаревшим, является основой для развития субъектности школьника-подростка.

Разработана типология характеров школьников-подростков с учетом их половых различий, которая востребована в современной школе.

В настоящее время обсуждается вопрос раздельного обучения и воспитания по половому признаку, в частности, в связи тем, что девочки развиваются быстрее мальчиков, и это способствует формированию состояния дискомфорта у мальчиков и их неуверенности.

С нашей точки зрения, разделение мальчиков и девочек обоснованно лишь на некоторых уроках по половому воспитанию детей и подростков. Совместное обучение способствует развитию мужественности у мальчиков и женственности у девочек. Мы считаем, что необходима комплексная программа психолого-педагогического сопровождения становления полоролевой идентичности и характера современных подростков. Она должна быть направлена, прежде всего, на создание условий для осознания ими черт своего характера с учетом половой принадлежности и его гармонизации. Участниками данного процесса должны стать все субъекты образовательного процесса: педагоги и другие взрослые, работающие с подростками, психологи и сами подростки. Психолого-педагогическое сопровождение включает использование средств нравственного воспитания и психологического просвещения в русле всех учебных дисциплин и внеклассных мероприятий, тренинговых процедур по формированию адекватной полоролевой идентичности и осознанию ценности своего пола. Программа призвана также осуществлять развитие смысложизненных ориентаций, например, в русле таких тем, как «В чём счастье мамы?», «В чём счастье папы?».

Обоснованы и предложены основные направления работы педагога по формированию черт характера учащихся, адекватных их полу. Это работа профилактического и просвещенческого плана с подростками и родителями подростков, в частности, родительские конференции «В семье растёт сын», «В семье растёт дочь».

Разработаны психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей подростков, а также образовательные программы и тренинги для самих подростков, которые помогут мальчикам стать настоящими Мужчинами, а девочкам — прекрасными Женщинами.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Филатова, Александра Федоровна, Москва

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 2000.

2. Абраменкова В.В. Подростковая субкультура как пространство самореализации //Мир психологии. 2008. №1. С. 175-189.

3. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 103-120.

4. АбрамоваГ.С. Возрастная психология. М., 1999.

5. Абулъханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

6. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

7. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопр. психологии. 1987. № 2. С. 152-158.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

9. Акимова М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. М., 2002.

10. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993.

11. Алексеев Б.Е. Полоролевое поведение и его акцентуации. СПб., 2006.

12. Алешина Ю., Волович А. Проблема усвоения ролей мужчины и женщины // Вопр. психологии. 1991. № 4. С. 74-82.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

14. Ананьев Б Г. Проблемы формирования характера // Избр. психол. тр.: В 2 т. М., 1980. Т. 2.

15. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

16. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1999.

17. Антология философской мысли: В 4 т. М., 1964. Т. 1.

18. Аракат^ева Т.А. Психологические особенности подростков с разным типом полоролевой ориентации: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.

19. Араканцева Т.А. Тендерные аспекты родительско-детских отношений. М. 2006.

20. Арутюнян М., Земное М. Легко ли быть родителями? М., 1991.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

22. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы психологического анализа. М., 2001.

23. Багрунов В.П. Воспитание юных и психология пола // Шахматы. 1980. №4. С. 14-15.

24. Баден-Поуэл. Как воспитать из юноши настоящего мужчину. СПб., 2004.

25. Барташев А.В. Темперамент и характер. М., 2001.

26. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1931.

27. Бедный М.С. Мальчик или девочка? М., 1987.

28. Белкин А.И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию (по данным изучения лиц, перенесших смену пола) // Соотношение биологического и социального в человеке / под ред. В.М. Банщико-ва и Б.Ф. Ломова. М., 1975. С. 197-205.

29. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

30. Белоус В.В. Возрастные и половые различия приспособительной значимости некоторых свойств темперамента // Вопр. психологии 1978. № 2. С. 60-69.

31. Белоус В.В. Психологические симптомокомплексы и инварианты темперамента: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1982.

32. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Пятигорск, 1990.

33. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994.

34. Бердяев Н.А. Метафизика пола и любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.

35. Берн Ш. Тендерная психология. СПб., 2001.

36. Бианки B.JI. Эволюция парной функции мозговых полушарий. Л., 1967.

37. Бирюкевич Е.А. Характер и личность в структуре индивидуальности: выбор между согласием и разладом // Психология в вузе. 2006. № 4. С. 3-15.

38. Бирюкова Н.В., Ипатов Б.В., Моисеенко С.А. Изучение некоторых личностных свойств школьников разного возраста // Психофизиологические особенности изучения личности спортсмена. Л., 1976. С. 168—174.

39. Бирюков СД. Психогенетическое исследование пластичности как черты темперамента//Психол. журнал. 1992. Т. 13. № 5. С. 64-71.

40. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избр. пед. соч. М., 1979. С. 38-85.

41. Богданов Н.Н. Типология индивидуальности. М., 2004.

42. Божович Е.Д. К проблеме структуры, динамики и условий развития позиции субъекта учения // Психолого-педагогическая наука в практике современного образования: сб. науч. статей: В 2 ч. Ч. I / под ред. М.Г. Ковтунович и С.Б. Малых. М., 2004. С. 144-152.

43. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

44. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды. М., Воронеж, 1995.

45. Бойко В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь. СПб., 2002.

46. Большой психологический словарь. М., 2003.

47. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.

48. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопр. психологии 1990. № 3. С. 64—69.

49. Бродская СЛ. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб. пособие. М., 2006.

50. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М., 1983.

51. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

52. Бутовская МЛ. Тайны пола. Мужчина и женщина в зеркале эволюции. Фрязино, 2004.

53. Бухановский А.О., Андреев А.С. Структурно-динамическая иерархия пола человека. Ростов н/Д, 1993.

54. Быков А.В., Шулъга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. М., 1999.

55. Бюлер Ш. Очерк духовного развития ребенка. М., 1936.

56. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период // Психология подростка / сост. Ю. И. Фролов. М., 1996. С. 13-14.

57. Бююлъ А., Цёфелъ П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: пер. с нем. СПб., 2002.

58. Васшъченко Г. С. Общая сексопаталогия. М., 1990.

59. Бачков И.В., Дерябо С Д. Окна в мир тренинга. Методологические подходы субъектного подхода к групповой работе.: учеб. пособие. СПб., 2004.

60. Вейнингер О. Пол и характер: сб. / пер. с нем. Минск., 1997.

61. Визгина А.В., Пантилеев С.Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчины и женщины // Вопр. психологии 2001. № 3. С. 94-100.

62. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.. М., 2002.

63. Волков Б.С. Психология ранней юности: учеб. пособие. М., 2001.

64. Волков П.В. Разнообразие человеческих миров. М., 2000.

65. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Ч. 2. М., 1984.

66. Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростков // Хрестоматия по возрастной и педагог, психологии. М., 1982.

67. Выготский Л. С. Основы педологии. М., 1934.

68. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

69. Выханду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем // Применение математических методов в биологии. Т. III. JL, 1964. С. 19—22.

70. Ганнушкин П.Б. Избр. труды. М., 1964.

71. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб., 1994.

72. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному / пер. с англ. М., 2004.

73. Геодакян В. А. Мужчина и женщина. Эволюционно-биологическое предназначение // Женщина в аспекте физической антропологии / отв. ред. Г.А. Аксянова. М., 1994. С. 67-83.

74. Геодакян В.А. Экология, эволюция, пол, левшество // Экологическая психология: тез. 1-й Рос. конф. М., 1996.

75. Геодакян В.А. Дальнейшее развитие генетико-экологической теории дифференциации полов // Математические методы в биологии: тр. 2-й Респуб. конф. Киев, 1983 .

76. Геодакян В.А. Дифференциальная смертность и норма реакции мужского и женского пола. Онтогенетическая и филогенетическая пластичность // Общ. биология. 1974. Т. XXXV. № 3. С. 376-385.

77. Геодакян В.А. Об обратной связи, регулирующей соотношение полов // Проблемы кибернетики. М., 1965. № 13. С. 187-194.

78. Геодакян В.А. Половой диморфизм и эволюция длительности онтогенеза и его стадий // Докл. АН СССР. 1982. Т. 263. № 1. С. 1475-1480.

79. Геодакян В.А. Теория дифференциации полов в проблемах человека // Человек в системе наук. М., 1989. С. 171-189.

80. Гингер С. Женский мозг и мужской мозг // Профессиональная психотерапевтическая газета. 2002. № 2.(3) июль. С. 1-4.

81. Гневко М.В. Выбор вуза с платной формой обучения // Психология XXI века. СПб., 2000.

82. ГоловановаН.Ф. Социализация и воспитание ребёнка. СПб., 2004.

83. Грегрв А.Г. Практическая психология для девочек. СПб., 2008.

84. Грецов А.Г. Практическая психология для мальчиков. СПб., 2007.

85. Грецов А.Г. Практическая психология для подростков и родителей. СПб., 2007.

86. Грецов А.Г. Психологические тренинги с подростками. СПб., 2008.

87. Григорьев В.М. Народные игры и традиции в России. М., 1994.

88. Грин П., Стаут У., Тейлор Д. Биология: В 3 т. М., 1990. Т. 1. Грошев И.В. Психология половых различий. Тамбов, 2001. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр. психологии. 1992. № 1-2. С. 22-32.

89. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. М., 2003.

90. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1985.

91. Дашкевич О.В., Филатова А.Ф. Характер подростка: Психодиагностика. Формирование. Коррекция. Омск, 1998.

92. Дети России: насилие и защита. М., 1997.

93. Дегам-преступники. Энциклопедия преступлений и катастроф. Минск, 1996.

94. Детский поэтический фольклор. Антология. СПб., 1997. Достовалов С.Г., Мальцева JT.B. Воспитание мальчика: советы психолога. М., 2008.

95. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1976.

96. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психологии. 1972. № 2.

97. Еникеев М.И. Психологическая энциклопедия. Словарь. М., 2007. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки — два разных мира. СПб., 2003.

98. Ермошин А. Ф. К вопросу о психопатиях и одарённости // Психотерапия. 2006. № 5. С. 33-47.

99. Жариков Е.С., Крушелъницкий E.JT. Для тебя и о тебе. М., 1991.

100. Ждан А.Н. История психологии. М., 1990.

101. Жуков Д. А. Биология поведения: гуморальные механизмы. СПб., 2007.

102. Жигинас Н.В. Тендерные особенности социализации. Томск, 2002.

103. Загайнов P.M. Поражение. М., 1993.

104. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998.

105. Знаков В.В. Половые, тендерные и личностные различия в понимании моральной дилеммы // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 1. С. 41-51.

106. Зуев ДД. Гуманно-личностная педагогика, ее классические истоки и современный «момент истины» // Развитие личности. 2002. № 4. С. 6—22.

107. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его использования. Л., 1976.

108. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2002.

109. Ильин И.А. Антология гуманной педагогики. М., 2003.

110. Ильина Н.А. Растить дочь. Как? СПб., 2007.

111. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. Л., 1988.

112. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1980.

113. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Психогигиена пола у детей. Л., 1986.

114. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991.

115. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет // Вопр. психологии. 2000. № 2. С. 65-69.

116. Каган В.Е. Нарушения полового развития. М, 1989.

117. Казанская В Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. СПб., 2006.

118. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. М., 1980.

119. Кант И. Антропология / пер. Н.М. Соколова. СПб., 1900.

120. Каптерев П. Ф. Что может сделать школа для развития характера учащихся? // Избр. пед. соч. / под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982. С. 75-90.

121. Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М., 2004.

122. Карделл Ф.Д. Тренинг мужественности: Друг товарищу брат. М., 2005.

123. Каширская И.К. Социально-психологический анализ основных источников информации и процесс тендерной социализации // Вопр. психологии. 2003. № 6. С. 56-63.

124. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков у детей и подростков. 2-е изд. М., 1994.

125. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М., 1991.

126. Клейберг Ю.А. Девиантное поведение в вопросах и ответах: учеб. пособие для вузов. М., 2006.

127. КлецинаИ.С. Тендерная социализация: учеб. пособие. СПб., 1998.

128. Ковалев В.В. Возрастные особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1996.

129. Колесов Д.В. Биология и психология пола. М., 2000.

130. КолесовДВ. Современный подросток. Взросление и пол. М., 2003.

131. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., 1986.

132. Колесов Д.В., Селъверова Н.Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978.

133. Колеченко А.К. Психология и технологии воспитания. СПб., 2006.

134. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников//Вопр. психологии. 1985. № 3. С. 165-171.

135. Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. СПб., 2003.

136. Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение у подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск, 1988.

137. Кон КС. Ребенок и общество. М., 1988.

138. Кон КС. Ребенок и общество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003.

139. Кон КС. Психология половых различий // Вопр. психологии. 1981. № 2. С. 47-57.

140. Кон КС. Введение в сексологию. М., 1990.

141. Кон КС. Дружба. 4-е изд., доп. СПб., 2005.

142. Кон КС. На стыке наук//Вопр. философии. 1981. № 10.С. 47-57.

143. Кон КС. Открытие «Я». М., 1978.

144. Кон КС. Психология ранней юности. М., 1989.

145. Кон КС. Социологические исследования. 1982. № 2.

146. Коркина М.В. Дисморфомания в подростковом и юношеском возрасте. М., 1984.

147. Королев В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М., 1992.

148. Крайг Г. Психология развития / пер. с англ. СПб., 2000.

149. КрайгГ., Бокум Д. Психология развития. СПб., 2004.

150. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 1982. С. 219-247.

151. Крушелъницкая О.Е. Амплуа и роли // Семья и школа. 1998. № 1. С. 9-11.

152. Кудинов С.К Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психолог, журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 29-34.

153. Кузьмина Н.Е. Социально-психологические аспекты креативности подростков // Психология: итоги и перспективы. СПб., 1996. С. 96-101.

154. Кулагина К.Ю., Колюцтсий В.Н. Психология развития: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

155. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности. Пг., 1915.

156. Лазурский А.Ф. Опыт классификации детских характеров. Характеристики / Избранные труды по психологии. М., 1997.

157. Левенталъ Е. Характер и роли. М.: Бослен, 2007.

158. Левитов Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьника и как их исправлять. М., 1961.

159. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

160. Лендел Ж. Возрастные различия восприятия преподавателей старшеклассниками // Новые исследования в психологии. 1978. № 2. С. 100-104.

161. Леонгард К. Акцентуированные личности / пер. с нем. Киев, 1981.

162. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

163. Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе // Избр. психолог, произведения: В 2 т. Т. 1.М., 1983.

164. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М., 1993.

165. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

166. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М., 2001.

167. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 2004.

168. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

169. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

170. Любищев Л.А. Об ошибках в применении математики в биологии // Журнал общей биологии. Т. 3. № 6. 1969. С. 45-52.

171. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб., 1997.

172. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. Собр. соч. В 7 т. Т. 1.М., 1957.

173. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

174. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

175. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

176. Mud М. Культура и мир детства. М., 1988.

177. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопр. психологии. 1991. № 5. С. 119-137.

178. Мифы народов мира / науч. ред. С.А. Токарев. В 2 т. М., 1987. Т. 1.

179. Молчанова О. «Компьютерные» и «трудные» дети — кто труднее?! Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.gcon.pstu.ru.

180. МуздыбаевК. Психология ответственности. Л., 1983.

181. Муздыбаев К. Эгоизм личности // Психол. журнал. 2000. № 2. С. 27-39.

182. Мухина B.C., Денисов А.А. Влияние знаковых систем на половую идентификацию подростков: тендерные различия // Развитие личности. 2002. № 1. С. 119-137.

183. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. М., 2000.

184. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М., 1998.

185. Мухина B.C., Ермоленко Г.В., Сидоришин Ф.А. Программе «Будущие лидеры России» 6 лет // Развитие личности, 1997. №1. С.4-14.

186. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1960.

187. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М., 2003.

188. Наследов АД. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб., 2004.

189. Небылицин ВД. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

190. Новгородцева А.И. Переживание подростками «чувства взрослости» // Психологическая наука и образование, 2006. № 2. С.39-53.

191. Огурцов А.П. Типологии // Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

192. Обозов Н.Н. Психология взрослого человека. СПб., 1997.

193. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

194. Овчаров А.А. Соционика путь к личности. Для тех, кто работает с подростками. Новосибирск, 1992.

195. Олиференко Л.Я., Шулъга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-психологическая поддержка детей группы риска. М., 2002.

196. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. М., 1982. С. 106-107.

197. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М., 2002.

198. Орлов ЮМ. Половое развитие и воспитание. М., 1993.

199. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983.

200. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под общ. ред. Н.Н. Посысоева. М., 2004.

201. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 2000.

202. Осухова Н.Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем // Педагогика. 1995. № 3. С. 60-65.

203. Павлов И.П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека // Полн. собр. соч. Т. 3. Кн. 2. М.; Л., 1951. С. 21-24.

204. Пиаже Ж. Избр. психологические труды. М., 1969.

205. Пиз А., Пиз Б. Язык взаимоотношений: мужчина и женщина. М., 2000.

206. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). Тверь, 1994.

207. Платон. Пир // Собр. соч.: В 4 т. Т. 2. М., 1993. С. 81-134.

208. Плахотникова И.В., Моросанова В.И. Развитие личностной саморе1уля-ции. М., 2004.

209. Подольский А.И., Идобаева О.А., Идобаев JI.A. Подросток в современном мире: Заметки психолога. СПб., 2007.

210. Подросток на перекрестке эпох / под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.

211. Полан Ф. Психология характера. СПб., 1896.

212. Положение детей в России: (Социальный портрет). 1992 год. М., 1993.

213. Попова JI.B. Тендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.

214. Прешофф Г. Воспитывать девочку. как? М., 2006.

215. Прутченков А.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик!!! (О психотипах личности, о диагностике акцентуаций характера детей и педагогической помощи им). М., 1994.

216. Пряжников B.C., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М., 2001.

217. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

218. Психология индивидуальных различий / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В .Я. Романова. М., 1982.

219. Психология подростка: хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов. М., 1997. Психология самосознания: хрестоматия / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 2000.

220. Психология современного подростка / под ред. JI.A. Регуш. СПб., 2005. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.,1987.

221. Психология человека. От рождения до смерти. СПб., 2001. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В.В. Давыдова. М., 1983.

222. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000. РемишидтХ. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994.

223. Репина Т.А. Анализ теорий половой социализации в современной западной психологии //Вопр. психологии 1987. № 2. С. 158—165.

224. Репина Т.А. Проблема полоролевой социализации детей. М., 2004.

225. Робер М.-А., Тилъман Ф. Психология индивида и группы / пер. с фр. М.,1988.

226. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков // Вопр. психологии. 1997. № 4. С. 39^17.

227. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М., 1989.

228. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Русалов В.М. Пол и темперамент // Психол. журнал. 1993. Т. 14. № 6. С. 55-64.

229. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности // Психол. журн. 1986. Т. 7. № 4. С. 23-35.486

230. Русалов В.М., Манолова О.Н. Взаимосвязь характера и темперамента в структуре индивидуальности // Психол. журнал. 2005. Т. 26. № 3. С. 65-73.

231. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. М., 2001.

232. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

233. Селъе Г. Стресс без дистресса. М., 1982.

234. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1998.

235. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 1996.

236. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М., 2005.

237. Симонов В.П. Учет тендерных различий в образовательном процессе // Педагогика. 2005. № 4. С. 40-44.

238. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.

239. Скроцкий Ю.А. О связи увлечений с особенностями характера в подростковом возрасте // Патохарактерологические исследования у подростков. Л., 1980.

240. Славгородская Е.Л. Личностные предпосылки активного включения подростка в общественно-организационную деятельность: дис. . канд. психол. наук. М., 1992.

241. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии 1991. № 2. С. 37-49.

242. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. М., 2000.

243. Словарь античности. М., 1989.

244. Словарь иностранных слов. М., 1987.

245. Словарь психолога-практика. М., 2001.

246. Степанов В.Г. Психология трудных подростков. М., 1996.

247. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

248. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д., 1996.

249. Столярчук Л.И. Воспитание школьников в процессе полоролевой социализации. Волгоград, 1997.

250. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

251. Строгонова Л.В. Половое воспитание девочек младшего школьного возраста. М., 2005.

252. Страхов. И.В. Психология характера. Саратов, 1970.

253. Стурова МП. Система образования и молодежная преступность // Педагогика. 1998. № 6. С. 3-10.

254. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: В 2 т. М., 1959. Т. 2.

255. Телънюк И.В. Индивидуально-дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности девочек и мальчиков 5—6 лет в детском саду: автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1999.

256. Теория и история феминизма: учеб. пособие. Харьков, 1996.

257. Теплое Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии // Психология индивидуальных различий. М., 1982.

258. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1963.

259. Трубайчук Л.В. Учебная деятельность как основа развития субъектности школьника // Психолого-педагогическая наука в практике современного образования: сб. науч. ст.: В 2 ч. Ч. I. М., 2004. С. 175-181.

260. Тубельский А.Н. Не ждите благодарности от детей // Общая газета. 1994. 21-27 января. № 3/28.

261. Утлик Э.П. Темперамент и характер: два подхода к познанию личности // Вестник МГОУ. Сер. Педагогика и психология. 2006. № 1. Т .2 . С. 17-19.

262. Уэст К., Зиммерман Д. Создание тендера (doing gender) // Тендерные тетради. СПб., 1997. Вып. 1. С. 94-124.

263. Учителям и родителям о психологии подростка. М., 1990.

264. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов // Психол. журнал. 1992. Т. 13. № 1. С. 107-117.

265. Федосенко Е.В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. СПб., 2008.

266. Фелъдштейн Д. К Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопр. психологии 1988. № 6. С. 31-41.

267. Фелъдштейн Д.И. Особенности ведущей деятельности детей подросткового возраста//Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1996. С. 163-168.

268. Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

269. Фелъдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М., 2004.

270. Филатова А. Ф. Половые различия в характере подростка. Омск, 2006.

271. Филатова А.Ф. Характер подростка как субъекта учебной деятельности и делового общения: дис. канд. психол. наук. М., 1997.

272. Филиппова Е.Б., Бианки B.JI. Эндека Т.А. Половой диморфизм и межпо-лушарная асимметрия // Нейробиология церебральной латеризации. Л., 1989. С. 143-172.

273. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. М., 1991.

274. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности. М., 1990.

275. Фромм Э. Характер и социальный прогресс // Психология личности. М., 1982. С. 48-54.

276. Фулье А. Темперамент и характер. М., 1896.

277. Холл Ст. Очерки по изучению ребенка. М., 1925.

278. Хорни К. Женская психология. СПб., 1993.

279. ХорсандД.В. Растить сына. Как? СПб., 2007.

280. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка — подросток — девушка. М., 1981.

281. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик подросток — юноша. М., 1982.

282. Цзен КВ., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М., 2006.

283. ЧерноушекМ. Психология жизненной среды. М., 1989.

284. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М., 1981.

285. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к типологическим особенностям // Вопр. психологии, 1963. № 1. С. 23-34.

286. Чудновский В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций личности // Психол. журнал. 2004. Т. 25. № 6. С. 5-11.

287. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

288. Шайгородский Ю.Ж. Психологические особенности ценностных ориентаций девочек и мальчиков подросткового возраста: дис. . канд. психол. наук. М., 1992.

289. Шаров А. С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск, 2000.

290. Шаров А. С. Психология образования и развития человека. Омск, 1996.

291. Шаров А. С. Психология познания человека. Омск, 1994.

292. Шахова И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопр. психологии 1986. № 6. С. 23-28.

293. Шелдон У. Психология конституциональных различий // Психология индивидуальных различий. М., 1982. С. 248-261.

294. Шереги Ф.Э. и др. Социология образования: прикладной аспект. М.: 1997.

295. Школьный быт и фольклор. Ч. 1. Таллинн, 1992.

296. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений: курс лекций. М., 2000.

297. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / пер. с англ. Минск, 1992.

298. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. М., 1982. С. 55-59.

299. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте // Педология юности. М.; Д., 1931. С. 31-39.

300. Штерн Э. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология подростка: хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов. М., 1996. С. 24-25.

301. Шулъга Т.Н., Дьяченко К.И. Возрастная психология: учеб. Ч. 1. М., 2005.

302. Шулъга Т.И. Особенности взаимосвязи волевого и эмоционального регулирования в школьном возрасте // Человек в системе интегральной индивидуальности. Пятигорск, 1994. С. 121—130.

303. Шулъга Т.Н. Подросток в кризисной ситуации. М., 2009. Шулъга Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: автореф. дис. . д-ра психол. наук. М, 1994.

304. Элъконин Д.Б. Избр. психолог, труды. М., 1989.

305. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

306. Эриксон Э. Детство и обшество / пер. с англ.; под ред. А.Г. Лидерса,

307. B.Г. Колесникова. Обнинск, 1993.

308. Этинген JI.E. Головной мозг мужчины и женщины // Человек. 2007. № 2.1. C. 162-173.

309. ЮнгК.Г. Аналитическая психология. СПб., 1996. Юнг КГ. Психологические типы. М., 1992.

310. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

311. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

312. Якиманская И. С. Становление школьника как субъекта учения // Психолого-педагогическая наука в практике современного образования: сб. науч. ст.: В 2 ч. Ч. I / под ред. М.Г. Ковтунович и С.Б. Малых. М., 2004. С. 167-174.

313. Bandura A. Social learning theory of indentificatory processes // Handbook of socialisation theory and research. Chicago, 1969. P. 213-263.

314. Bandura A., Walters R.H. Social learning and personality development. N. Y., 1965.

315. Bern S.L. Sex role adaptability: One conseguence of psychological androgyny // Journal of Personality and Social Psychology. 1977. V. 31. P. 634-643.

316. Bern S.L. Androgyny vs. The Tight little lives of fluffy women and chesty men // Psychology Today, 1975, September. P. 59-62.

317. Bern S.L. The lenses of gender: Transforming the debate on sexual inequality. New Haven, 1993.

318. Bern S.L. Gender Schema theory and its implications for child development: Raising gender aschematic children in a gender schiermatic societs // Signa: Journal of Women in Cultiure and Society, 1983. Vol. 8. № 4. P. 334-364.

319. Betwixt & Between. Patteerns of Mascuiine and Feminine Initation // Ed. Louise Mahndi, La Salle. Illinonis, 1987.

320. Biller H.A. Father, child and sex role. Paternal determinants of personality development. Lexington, Mass., 1971.

321. Broverman D.M., Klaiber E.L., Kobayashi Y., Vogel W. Roles of activation and inhibition in sex differences in cognitive abilities // Psychological Review. 1968. V. 75. № 1. P. 23-50.

322. Buss A.H., Plomin R.A. A temperament theory of personality development. N. Y. 1976.

323. Condry J., Condry S. Sex differences: A study of eye of the beholder // Child Development, 1976. V. 47. P. 812-819.

324. Ellis L. Evidence of Neuroandrogenic etiology of sex roles from a combined analysis of human, non hyman primate and non-primate mammalian studies // J. of Person individ. diff. 1986. V. 7. № 4. P. 519-552.

325. Ember C.R. A cross-cultural perspective on sex differences // Hadbook of cross-cultural human development. 1981. P. 531-581.

326. Francis L.J., Pearsons P.R. The personality characteristiecs of student churchgoers // Personality and individual differences, 1993. V. 15. P. 373-380.

327. Freud A. Adolescence. In Psychoanatytic study of the child (Vol. 13). New York: International Universties Press,,

328. Greenblat C.S. Work, the family and children's sexual llearning // Childhood sexual learning. Cambridge, Mass.,1980.

329. Hollander E.P. Principles and methods of social psychology. N. Y., 1976.

330. Hildebrandt K.A., Fitzgerald H.E. Adults perspectives of infant sex and cute-ness // Sex Roles, 1979. V. 5. P. 471-481.

331. Kagan J. The concept of identification // Psycol. Rev., 1958, v. 65, p. 296-305.

332. Kahn R., Cannell C. The dynamics of interviewing. N. Y., 1961.

333. Maccobi E.E., Jacklin C.N. The psychology of sex diffe rences. Stanford, California, 1974.

334. Maccoby E.E., Jacklin C.N. The psychology of sex differences. Stanford; California, 1978.

335. Marsia J.E. Identity and intervention. Journal of Adolescence, 12, 1989. P. 401—410.

336. Marcia J.E. Development and vilidationof ego identify status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 1966. P. 551-558.

337. Mischel W.A. Social-learning view of sex differences in beha vior. In: The development of sex differences. Stanford, 1966. P. 57-81.

338. Money J., Erhardt A. Man and woman, boy and girl. Baltimore, 1972.

339. Moir A., JesselD. Brain Sex. N. Y., 1990.

340. McKee J.P., Sherriffs A. C. The differential evalution of males and females I I J. of Personality, 1957. V. 25. P. 356-371.

341. Parsons Т., Bales R.F., Olds J., Zelditch M. Jr., Slater P. Family, socialization and interaction process. N. Y., 1955.

342. Pearson J.C., West R.L., Turner L.H. Gender and communication (Third edition). Wm. C. Broun Communications, Ins. (USA), 1995.

343. Rubin J.Z., Provencano F.J., Luria Z. The Eye of the beholder: Parents views on sex of newborns //Am. J. Orthopsychiatry, 1974. V. 44. P. 512-519.

344. Rotter J.B. Generalised expectancies for internal versus externat control of reinforcement // Psychological Monographs, 1966. P. 1-28.

345. Smelser N. Sociology. New-Jersey Prentice Hall, 1988.

346. Smith K., Barclay L.K. Kindergarten children's descriptive sex-stereotiping of infants // Am. J. Orthopsychiatry. 1979. V. 48. P. 514-519.

347. StockardJ., Johnson M. Sex roles. N. Y. 1997.

348. Thomas A, Chess S. Temperament and the Development. N. Y., 1977.

349. Thompson S. K. Gender labels and early sex-role development I I Child Devel., 1975. V. 46. P. 339-347.

350. Ullian D.Z. Why boys will be boys: A structural perspective // Amer. J. Orthopsychiatry. 1981. V. 51. P. 439-501.

351. Weitzman L. Sex role socialization: A focus on women. Palo Alto, Cal., 1979. V. 12. P. 1-105.

352. Williams J.E., Best D.L. Sex stereotypes and intergroup relations // S. Worshell, W. G. Austin (eds.). Psychology of intergroup relations. Chicago, 1986. P. 244-259.

353. Williams J.E., Best D.L. Sex and psyche: Gender and self viewed cross-culturaly. Beverly Hills, Sage, 1990.

354. Whiting В., Whiting J. Children of six cultures: A psychological analysis. N. Y., 1975.