Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов

Рябова, Елена Валерьевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Рябова, Елена Валерьевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов"

На правах рукописи

Рябова Елена Валерьевна

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете имени H.A. Добролюбова на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

-' .-О.-,

Официальные оппоненты: доктор психологических н'аук, профессор

Большакова Васса Васильевна

кандидат психологических наук, доцент Сорокоумова Галина Вениаминовна

Ведущая организация: Нижегородский государственный университет

имени Н.И. Лобачевского

Защита диссертации состоится 20 января 2006 года в 40 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 16 декабря 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета Немова

2,0/45-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Новое осмысление задач подготовки педагогов в средних профессиональных учебных заведениях выявило противоречие между традиционными подходами в подготовке специалиста и потребностью развития творческой личности педагога в профессиональном обучении. Помимо профессионального потенциала педагога особую значимость приобретает его способность решать нестандартные, творческие задачи. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста и замены репродуктивно ориентированного профессионального образования личностно и творчески ориентированным. Особую значимость в таком образовании приобретают инновационные подходы, наиболее полно интегрированные в креативной образовательной технологии.

В рамках личностного подхода профессиональное развитие будущего педагога понимается как рост, становление, интеграция и реализация профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как качественное преобразование учащимися своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии (Л.М. Митина, 1995).

Ведущими психолого-педагогическими идеями в учебно-воспитательном процессе становятся: 1) развитие профессионального мышления учащихся и 2) ориентация жизнедеятельности среднего профессионального образовательного учреждения на выработку у учащихся самостоятельности и ответственности принятия решения в условиях свободы выбора.

Разработка базовой психологической модели человека (Ф.Н. Гоноболин. В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Е.А. Климов, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и др.) обосновывает актуальность формирования целостного психологического облика профессионала и особенно его личностного и творческого потенциалов. Однако целостного представления о структуре личностного потенциала и творческих возможностях специалиста, путях и психологических механизмах их развития в педагогической психологии нет.

Исследования интеллектуальной креативности, как известно, имеют большую историю и связаны с именами многих отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, А.М.Матюшкин, Н.С. Лейтес, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, O.K. Тихомиров, Н.Б. Шумакова. MA. Холодная, B.C. Юркевич). Большой вклад в разработку данной проблемы внесли зарубежные психологи M. Воллах, Дж. Гилфорд, С. Медник, В.Смит, Р. Стернберг, П. Торренс, К. Тейлор.

На этом фоне ситуация с исследованием других видов креативности: социальной, личностной, профессиональной - оказалась более сложной. В отношении профессиональной креативности исследования практически отсутствуют. Наиболее близкими к профессиональной креативности являются понятия "профессиональный и личностно-профессиональный потенциал" (М.Л. Воронцов, 2003), "профессиональный потенциал педагога" (И.П. Подласый, 1993),

"профессиональная компетентность" (Л.Н. 5

БИБЛИОТЕКА J

С.Петер

ницына, А.К. Маркова), "профессиональная компетенция" (Т.М.Сорокина, 2002), "педагогическая креативность" (Е.Е. Щербакова, 2000).

Отдавая должное накопленным в отечественной психологии научным данным, раскрывающим специфику и особенности профессионально-педагогической деятельности, ее структуру и психологические механизмы, мы считаем вполне обоснованным стремление к построению новой системы подготовки современного педагога, в основе которой лежит развитие интегральных характеристик его личности. Одной из таких интегральных характеристик личности педагога является профессиональная креативность. От уровня ее сформированное™ в большой степени зависит эффективное решение педагогом повседневных задач и направление его профессионального развития.

Значимость развития профессиональной креативности будущих специалистов обусловлена усложнением ситуаций социального взаимодействия, повышением их нестандартности, усилением требований к специалистам в рамках профессиональной деятельности. При этом очевидна недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся понятия профессиональной креативности, ее структуры и этапов развития; налицо недостаточная методическая разработанность данной проблемы; отмечается растущая потребность в новых специалистах, способных активно использовать творческий потенциал в профессиональной деятельности. Все это определяет высокую социальную, научную и практическую актуальность нашего исследования.

Цель исследования - изучить взаимосвязь профессиональной креативности и познавательной активности как ведущего условия ее развития у учащихся педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования - процесс развития профессиональной креативности учащихся - будущих педагогов.

Предмет исследования - психологические условия и механизмы развития профессиональной креативности в процессе подготовки будущих педагогов. Под профессиональной креативностью в нашем исследовании будем понимать системное качество личности, способствующее легкому вхождению в профессию; способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения в профессиональных ситуациях; самореализация в профессии и удовлетворенность ею.

Гипотезы исследования:

1. Развитие профессиональной креативности зависит от ряда факторов и обеспечивается совокупностью условий и средств, главнейшим из которых является познавательная активность учащихся.

2. В качестве основных психологических условий эффективного развития профессиональной креативности предполагаются:

- направленность психологической подготовки на целостную личность учащегося в совокупности когнитивных, мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик;

- организация инновационной учебной деятельности, включающей активное использование нетрадиционных активных форм обучения, тренингов и деловых игр, мультимедийных технологий, специальной программы развития

познавательной активности и профессиональной креативности;

- обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе творчески ориентированная личность педагога.

3. Эффективное развитие профессиональной креативности может обеспечить специальная психологическая подготовка, направленная на развитие познавательной активности и профессиональной креативности учащихся в совокупности когнитивных, мотивационных, рефлексивных, ценностно-смысловых и духовно-нравственных характеристик их личности.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов в понимании креативности в отечественной и зарубежной психологии.

2. Осуществить анализ взглядов на основные виды креативности и определить место профессиональной креативности в существующих классификациях. Выработать рабочее определение профессиональной креативности и наметить ее психологическую структуру.

3. Выявить основные факторы, условия и средства развития профессиональной креативности. Исследовать познавательную активность учащихся как ведущее условие развития профессиональной креативности.

4. Осуществить комплексную диагностику основных компонентов профессиональной креативности и познавательной активности учащихся, а также сравнительный анализ уровней ее развития у будущих педагогов.

5. Разработать и апробировать программу психологической подготовки по развитию профессиональной креативности учащихся. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и адекватность гипотезы о психологических условиях, влияющих на этот процесс.

Методологические и теоретические основы исследования составили современные теоретико-практические достижения психологической науки об объективных законах развития психики человека, о роли социальных и субъективных факторов в этом процессе; концептуальные подходы в понимании связи развития психики человека с деятельностью, обучением и воспитанием (JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), в понимании роли личностно ориентированного взаимодействия и познавательной активности в обеспечении личностного и профессионального развития учащихся (З.М. Богуславская, М.И. Лисина, Л.М. Митина А.Г. Рузская и др.), в понимании креативности как важнейшей составляющей личности профессионала (А. Маслоу, Дж. Гилфорд, Ф. Барон, Д. Харринггон); положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплое, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс).

нальной креативности, эксперимент с использованием комплексной методики. В анализе результатов исследования использовались методы математической обработки данных и качественный анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Впервые дано поцятие профессиональной креативности, определены ее модель, критерии и уровни развития.

2. Впервые наиболее полно выявлены психологические условия и факторы развития профессиональной креативности учащихся педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки, выявлена ведущая роль познавательной активности учащихся в этом процессе.

3. Разработаны и обоснованы структура и содержание диагностической и формирующей программ, направленных на изучение и развитие профессиональной креативности учащихся среднего профессионального учебного заведения.

4. Впервые получены значимые для педагогической психологии данные, расширяющие представления о профессиональной креативности и ее развитии в условиях учебно-воспитательного процесса в педагогических училищах и колледжах.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку специалистов среднего профессионального образования и повышать ее результативность за счет активизации личностных, творческих и познавательных потенциалов учащихся. Практическое значение имеет апробированная в исследовании программа диагностики и развития профессиональной креативности через активизацию познавательной деятельности, которая может быть рекомендована к применению в средних профессиональных учебных заведениях. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по общей и педагогической психологии, психологии общения, практикуме по социально-психологическому обучению и развитию.

Положения, выносимые на защиту:

1. Защищается содержание понятия профессиональной креативности. Профессиональная креативность определяется как системное качество личности, способствующее легкому вхождению в профессию; способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения в профессиональных ситуациях; самореализация в профессии и удовлетворенность ею.

Профессиональная креативность имеет своеобразную психологическую структуру в зависимости от содержания профессиональной деятельности, которое составляет специфический ее компонент. Инвариантным компонентом профессиональной креативности является общая творческая способность или творческий потенциал личности как система мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых свойств личности, создающих возможность находить новое, принимать решения и действовать нестандартно. Развитие профессиональной креативности зависит от ряда факторов и обеспечивается совокупностью условий и средств. Познавательная актив-

ность - важнейшее условие развития профессиональной креативности.

2. Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

- основными психологическими условиями эффективного развития профессиональной креативности являются: а) направленность психологической подготовки на целостную личность учащегося в совокупности когнитивных, мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; б) организация инновационной учебно-воспитательной деятельности, включающей активное использование нетрадиционных активных форм обучения, тренингов и деловых игр, мультимедийных технологий, специальной программы развития познавательной активности и профессиональной креативности через внеурочную и научно-исследовательскую работу; в) обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе творчески ориентированная личность педагога;

- эффективное формирование профессиональной креативности обеспечивается специальной психологической подготовкой, направленной на комплексное развитие познавательной активности и профессиональной креативности учащихся; комплексный характер формирующей программы обеспечивается следующими видами подготовки учащихся: а) когнитивная подготовка (формирование системы знаний учащихся), б) мотивационная (выработка системы потребностей и мотивов учащихся), в) рефлексивная (развитие умений саморегуляции и контроля), г) операциональная (выработка творческих познавательных умений), д) ценностно-смысловая (формирование ценностных ориентаций и нравственно-смысловых профессионально-личностных позиций).

3. Авторская психологическая модель развития профессиональной креативности представляет собой взаимосвязанную систему: а) компонентов креативности, б) характеристик познавательной активности, в) условий их развития, г) направлений психологической подготовки, д) форм реализации программы подготовки. Комплексная работа с учащимися педагогического колледжа в соответствии с данной моделью способствует профессиональному становлению учащихся как будущих творческих педагогов.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе Нижегородского педагогического колледжа. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в лонгитюдном исследовании 106 студентов на протяжении 1-4 курсов в процессе их профессиональной подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам, внеурочной воспитательной и научно-исследовательской деятельности.

Апробация работы. Теоретические идеи, результаты и выводы исследования были представлены: на научно-практической конференции "Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов: проблемы и перспективы" (Н.Новгород, 2003); на региональной научно-практической конференции "Подготовка педагога в условиях модернизации образования" (Н.Новгород, 2003); на III региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Н.Новгород, 2004); на международной научной конференции "Гуманизм и духовность в об-

разовании" (Н.Новгород, 2004); на международной научно-практической конференции "Психология образования: проблемы и перспективы" (Москва, 2004); на региональной научно-практической конференции "Психология образования: профессионализм и культура" (Н.Новгород, 2005); на региональной научно-практической конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Н.Новгород, 2005). Авторская учебная программы "Психологические основы педагогической деятельности" используется в учебном процессе в педагогических колледжах и училищах Нижнего Новгорода, Дзержинска, Лукоянова. Основные результаты и выводы исследования представлены в 11 публикациях автора общим объёмом 5 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации 5 схем, 24 таблицы, 14 диаграмм. Список литературы включает 264 наименования, в том числе 44 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, характеризуются методы, новизна полученных в исследовании результатов, их теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Профессиональная креативность и условия ее развития как предмет психологических исследований" на основании анализа литературы характеризуется современное состояние проблемы креативности (соотношение понятий профессиональная креативность, профессиональный потенциал, компетентность, компетенция, профессионализм) и познавательной активности, а также условий их развития в профессиональной подготовке учащихся средних профессиональных учебных заведений, определяется теоретическое пространство исследования и авторские позиции по основным аспектам изучаемой проблемы.

В параграфе 1.1. "Подходы к исследованию креативности и её видов в отечественной и зарубежной психологии" проанализировано состояние проблемы креативности личности, ее теоретическая и практическая разработанность. Выделяется несколько направлений в понимании креативности.

Первое изучает творчество по его продуктам, рассматривая основные характеристики творческого продукта: количество, качество, значимость. Сторонники этого подхода: М.Ферсон, К.Тейлор, Д.Тейлор. Вторым направлением является изучение креативности как процесса. Творческий процесс имеет начало, пролонгированное во времени изменение и завершение в виде творческого продукта. Поэтому выделяются и рассматриваются различные стадии, уровни и типы процесса творческого мышления. Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением (З.Фрейд). Третье направление рассматривает креативность как заданную способность (Дж. Гилфорд, Э. Торренс). Четвертое ориентировано на исследование личностных особенностей (А. Маслоу, К. Роджерс) и связывает творческий процесс с само-актуапизацией личности. При этом существует неоднозначность в понимании сущности самого явления креативности. Анализ литературы позволяет выде-

лить ряд основных подходов к изучению креативности в отечественной и зарубежной психологии: 1) приравнивание креативности к дивергентному мышлению, понимание ее в качестве одной из функций интеллекта (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Л.Б. Ермолаева-Томина, Е.Г.Олгетри, О.К.Тихомиров, Е.П. Торренс, Ю. Фостер, Ф. Юлак); 2) креативностью называется творческий потенциал или творческая способность (Ш. Бюллер, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К.Роджерс, Э. Фромм); 3) природа креативности связана с различными сферами личности (характерологическими, динамическими, эмоционально-волевыми, социально-ролевыми компонентами личности) (М.С. Бернштейн, A.B. Бруш-линский, Я.А. Пономарев, K.P. Роджерс, P.E. Тафель).

Обобщая подходы к пониманию креативности, следует отметить, что каждый из них рассматривает лишь одну из сторон и проявлений данной способности, что приводит к ее одностороннему пониманию. Следует предположить, что креативность - это системное, сложно организованное, имеющее иерархическую структуру явление.

В параграфе 1.2 "Проблемы исследования профессиональной креативности" осуществлен анализ состояния этой проблемы и определены: понятие профессиональной креативности, ее структура, этапы развития. Осуществленный анализ позволил сформулировать следующие положения:

1. Выделяется круг вопросов, нуждающихся в специальном рассмотрении, и ряд нерешенных проблем: отсутствует единая общепринятая терминология и разграничение таких понятий, как социальная креативность, профессиональная и педагогическая креативность, профессиональная компетентность и компетенция; отсутствует понятие, содержание, структура, не определены этапы развития профессиональной креативности.

2. На основе анализа существующих подходов к изучению креативности в отечественной и зарубежной психологии мы уточнили понятие профессиональной креативности и разграничили понятия социальной креативности, педагогической креативности, профессиональной компетентности и профессиональной компетенции.

Под профессиональной креативностью понимаем системное качество личности, способствующее легкому вхождению в профессию; способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения в профессиональных ситуациях, самореализация в профессии и удовлетворенность ею (Ф.Барон, Д.Харрингтон).

Социальная креативность определена как комплексная способность личности оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия, базирующаяся на системе свойств, составляющих творческий и коммуникативный потенциалы личности (В.Н. Куницына, K.M. Романова, A.A. Попель).

Педагогическая креативность - определенная психическая и социальная готовность личности, позволяющая изменить ситуацию так, что педагог и обучаемый могут эффективно взаимодействовать в совместной деятельности, достичь взаимопонимания, ликвидировать конфликты (Е.Е. Щербакова, 2000).

Профессиональный потенциал педагога можно определить как способ-

ность педагога реализовать спроектированную цель педагогической деятельности (И.П. Подласый, В.В.Рыжов, M.JI. Воронцов).

Под профессиональной компетентностью понимается способность эффективно решать практические задачи по социализации развивающейся личности, обеспечению внутренних условий деятельности, интеграции личности в обществе; уровень развития практических умений в личностной, профессиональной и социальной сферах (Г.М. Андреева, JI.M. Митина, JI.A. Петровская, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина).

3. На основе теоретического анализа определены инвариантный и специфический компоненты профессиональной креативности. Инвариантный компонент составляет общая творческая способность, творческий потенциал личности Специфический компонент профессиональной креативности составляют способности к определенной профессиональной деятельности, профессиональный творческий потенциал личности (М.С. Каган, A.M. Матюппсин, К.А. Тор-шина, Е.Л.Яковлева). В процессе подготовки специалиста дошкольного образования (воспитателей детского сада) у студентов формируются педагогические способности.

Основные структурные элементы профессиональной креативности, выступающие одновременно критериями оценки уровня ее развития, это: нестандартность решений, рефлексивность, сила внутренней мотивации, использование невербальной модели мышления (визуальное творчество), активность, внутренняя напряженность, способность комбинировать, свобода ассоциаций (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Х.Зиверт, A.M. Матюш-кин, Р. Стернберг, Э. Торренс).

4. На основе анализа имеющихся исследований выявлены этапы развития профессиональной креативности: неопределенная, размытая профессиональная креативность; преждевременная искусственная профессиональная креативность; этап моратория; развивающаяся истинная профессиональная креативность; развитая истинная профессиональная креативность (М. Джеймс, Дж.Джонсон, В.Н. Дружинин, А. Маслоу).

В параграфе 1.3. "Психологические условия развития профессиональной креативности учащихся" проанализированы существующие представления о факторах, условиях и средствах развития профессиональной креативности.

В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна выделяются три фактора развития личности: биологический, социальный и субъективная активность личности. В работах И.С. Кона, Ф.А. Мустаевой различают факторы социализации: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы. Это в полной мере относится и к развитию профессиональной креативности как составной части личностного развития.

В качестве основных психологических условий эффективного развития профессиональной креативности выделяются: 1) направленность психологической подготовки на целостную личность специалиста в совокупности когнитивных, мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Н.С,Лейтес, А. Маслоу, A.A. Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев, К. Роджерс,

В.С.Юркевич, E.JI. Яковлева); 2) организация инновационной учебной деятельности, использование нетрадиционных активных форм обучения, тренингов и деловых игр, мультимедийных технологий (Г.С. Альтшуллер, Е.В. Бондаревс-кий, A.B. Брушлинский, А.Н. Воробьев, О.М. Железнякова, H.A. Мартынова); 3) обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе творческая личность педагога (Т. Амебели, В.Н. Дружинин, X. Грин, М.С. Егорова, И.А. Зимняя, К. Крое, А. Монтуори, A.B. Морозов, Д.В. Чернилевский).

В параграфе 1.4. "Познавательная активность как фактор развития профессиональной креативности" представлен анализ наиболее существенных исследований познавательной активности с точки зрения ее роли в интеллектуальном и творческом развитии личности. Познавательная активность рассматривается большинством исследователей как высшее проявление общей активности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов). Различаются понятия умственной, интеллектуальной и познавательной активности (М.И. Лисина, 1982). Изучению умственной активности посвящены работы Н.С. Лейтеса. Понятие интеллектуальной активности часто употребляется в работах Д.Б.Богоявленской, И.А.Петуховой, А.Н. Крупнова как более узкое, обозначающее только мыслительную деятельность.

Г.И. Щукина определяет познавательную активность как личностное образование, выражающее, в первую очередь, интеллектуальный отклик на процесс познания. Анализ активности в учебной деятельности опирается на положения общей теории учения (Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская). В работах Д.Б. Богоявленской, H.A. Менчинской, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина подчеркивается роль познавательного отношения учащегося как направленности, позиции, мотива, личностного смысла личности в познании.

При решении нестандартных, новых задач в познавательную деятельность включаются творческое и продуктивное мышление (З.И.Калмыкова, 1979). В качестве психологического условия развития познавательной активности называется взаимная активность учителя и учащегося, активизация познания в диалоге. Выделяют три основных компонента познавательной активности: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и следующую динамику развития познавательной активности: от внешнего стимула к интересу, свободному от внешних стимулов; от нерасчленённого к дифференцированному интересу; от случайного интереса к устойчивому; от интереса поверхностного к научному интересу (Г.И. Щукина, 1962). Выделяются условия развития познавательной активности и подчеркивается важность целенаправленного управления этим процессом (Д.Б. Богоявленская, Н.Ф. Добрынин, Н.Д. Левитов, H.A. Менчинская, П.М. Якобсон и другие).

В параграфе 1.5. описана "Гипотетическая авторская модель развития профессиональной креативности учащихся - будущих педагогов", интегрирующая рассмотренные в главе идеи и положения. Основные блоки модели - аксиологический, содержательный, технологический, результативный - описывают ценностно-целевое, организационно-деятельностное, творческое и рефлексивное пространства развития профессиональной креативности педагога.

Модель развития профессиональной креативности, представленная на схеме, реализована в учебно-профессиональной деятельности учащихся педагогического колледжа через специальную формирующую протрамму психологической подготовки.

Схема 1. Модель развития профессиональной креативности

Во второй главе "Методика и результаты диагностического исследования профессиональной креативности учащихся - будущих педагогов" описана программа экспериментального исследования, представлена методика диагностического исследования, анализ его результатов, выводы по итогам диагностического исследования и вытекающие из них задачи формирующей работы.

Целью исследования является изучение уровня развития профессиональной креативности учащихся по выделенным структурным компонентам этой системной способности во взаимосвязи с уровнем познавательной активности и личностными характеристиками учащихся.

В лонгитюдном исследовании на протяжении 3 лет принимали участие учащиеся 1-4 курсов Нижегородского педагогического колледжа имени К.Д. Ушинского (специальность подготовки 050704), а также родители учащихся, преподаватели. В целом в исследовании участвовали 160 человек. Анализу были подвергнуты результаты диагностики социальной креативности 23 учащихся, которые составили экспериментальную группу (ЭГ) и 23 учащихся, которые были взяты в качестве контрольной группы (КГ). Экспериментальное исследование проводилось в течение 2000-2005 г.г. в несколько этапов. На первом этапе решались задачи диагностического исследования:

1. Разработать методику диагностики профессиональной креативности, подобрав и адаптировав адекватные методические средства, направленные на изучение выделенных компонентов профессиональной креативности.

2. Осуществить моделирование и сравнительный анализ уровней развития профессиональной креативности и познавательной активности учащихся на основе разработанных критериев.

3. Осуществить корреляционный анализ показателей по структурным компонентам профессиональной креативности и познавательной активности учащихся.

4. Соотнести динамику развития профессиональной креативности и познавательной активности с особенностями и личностным типом профессиональных предпочтений и ориентаций учащихся.

На втором этапе была разработана и реализована авторская программа психологической подготовки по развитию профессионального потенциала педагога и профессиональной креативности учащихся педагогического колледжа.

На третьем этапе было проведено контрольное диагностическое обследование учащихся экспериментальной и контрольной групп по той же методике, выявлялись изменения в уровнях познавательной активности и профессиональной креативности учащихся. На заключительном этапе исследования проводился качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных с применением статистических методов.

В разработанной нами программе диагностического исследования были использованы следующие методы и процедуры:

1. Методы изучения уровня и характера познавательной активности учащихся: а) наблюдение за студентами в процессе учебной деятельности и во внеурочное время; б) специальные вопросники, позволяющие оценить запас знаний в области психологии до её изучения и по истечении первых месяцев

после начала учебного процесса по данной дисциплине; в) беседы с учащимися с целью выявления индивидуальных интересов в области изучения психологии; г) методика «Изучение интересов учащихся» (Г.И. Щукина «Методика в конвертах»).

2. Методы диагностики креативности учащихся: а) тест на определение творческих способностей X. Зиверта; б) его модификация для диагностики профессиональной креативности (тест был наполнен профессиональным содержанием в соответствии с образовательным стандартом по специальности 050704). Тестирование проводилось по двум вариантам теста.

3. Метод диагностики профессиональных предпочтений и соответствующего им типа личности: Опросник профессиональных предпочтений и соответствия профессионального типа личности профессии Дж.Голланда. Степень соответствия типа личности профессии педагога определялась экспертной процедурой. На основе данных тестирования определялись индивидуальные показатели однородности профессионального типа личности учащегося и диффе-ренцированности его профессиональных предпочтений.

4. Методы математической статистики для анализа результатов экспериментальной работы: а) статистический анализ процентных уровневых распределений с расчетом значимости различий по критерию ф* (угловое преобразование Фишера); б) расчет среднего уровневого показателя (СУП) на основе процентных распределений испытуемых по уровням развития изучаемых свойств; в) корреляционный анализ.

5. Результаты тестирования дополнялись и уточнялись данными включенного наблюдения и экспертными оценками по изучаемым характеристикам личности и поведения учащихся.

При обработке результатов диагностики полученные тестовые показатели подвергались критериальному анализу в соответствии с уровнями развития изучаемой способности - высокий, средний, низкий. На основе индивидуальных тестовых оценок испытуемые распределялись по уровням. Для каждого отдельного изучаемого свойства и профессиональной креативности в целом были разработаны критерии уровней развития с учетом статистического анализа показателей и данных наблюдения.

В таблице 1 приведены обобщенные результаты первичной диагностики профессиональной креативности, познавательной активности учащихся, показателей однородности профессионального типа личности и дифференцированное™ профессиональных предпочтений (по Дж. Голланду) в виде сравнения средних уровневых показателей (СУП) по этим характеристикам для ЭГ и КГ групп. СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития изучаемого свойства, рассчитанный на основе процентного распределения учащихся по уровням. Это суммарный результат опытов с той или иной группой испытуемых. Расчет данного показателя осуществляется по формуле:

СУП = а + 1оо^С' где ^ с~" процентно выраженные количества учащихся, находящихся соответственно на 1, 2 или 3 уровнях развития данной способности. Иными словами, это средневзвешенный уровень развития данной спо-

собности у данной группы испытуемых. СУП в нашем исследовании принимает значения от 1 до 3 баллов, рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между сравниваемыми группами.

Таблица 1

Обобщенные результаты диагностического исследования по средним уровне-вым показателям изучаемых свойств учащихся КГ и ЭГ (N=46, СУП, р)

----—____ Группы Показатели ~ СУП ЭГ СУП КГ

Креативность 1,57 1,57

Познавательная активность 1,22 1,39

Однородность личности 2,20 2,17

Дифференцированносгь личности 2,00 2,10

Примечание: Статистически значимых различий нет.

Приведенные в таблице данные вместе с другими результатами диагностики и наблюдений показывают:

1. Уровень познавательной активности учащихся младших курсов ЭГ и КГ является довольно низким. Его средневзвешенная величина, равная 1,22 и 1,39, значимо ниже среднего уровня. Это означает в соответствии с заданными критериями, что у них слабо выражены как внешние, так и внутренние проявления познавательной активности (нет желания задавать вопросы, слаба настойчивость в усвоении и осмыслении материала, не выражена способность переноса знаний, слабые или отсутствуют стремления к самостоятельному получению дополнительной информации).

2. Аналогична ситуация с уровнем профессиональной креативности. Средневзвешенный уровень ее развития для учащихся младших курсов ЭГ и КГ, равный 1,57, значимо ниже среднего. В соответствии с критериями это означает, что они обладают недостаточным общим творческим потенциалом, слабой находчивостью, бедностью и зажатостью ассоциаций, недостаточной комбинаторной способностью, слабой рефлексивностью.

3. Более высокие уровни познавательной активности и проявлений профессиональной креативности, по данным диагностики, демонстрируют учащиеся, относящиеся к социальному, артистическому, предпринимательскому типам личности. Эти типы более соответствуют профилю учебного заведения и будущей профессии учащихся, что и выражается в их большей склонности к психолого-педагогическим знаниям.

4. В целом по ЭГ и КГ показатели однородности профессионального типа личности учащихся и дифференцированности их профессиональных предпочтений близки к среднему уровню (2,00 - 2,20). Это означает, во-первых, что в целом по выборке для учащихся характерно определенное внутреннее соответствие личностных предпочтений избранной профессии педагога. Однако, во-вторых, профессиональные склонности, интересы и предпочтения учащихся еще недостаточно дифференцированы, не сконцентрированы в определенном профессиональном пространстве.

5. Данные диагностики свидетельствуют об отсутствии статистических

различий в показателях экспериментальной и контрольной групп по всем изучаемым характеристикам. Это дает возможность проследить, каковы будут эти различия по результатам формирующей работы с учащимися ЭТ.

Индивидуальные показатели первичной диагностики были подвергнуты корреляционному анализу с целью проверки гипотезы о внутренней взаимосвязи компонентов профессиональной креативности как системного свойства. Корреляционный анализ совокупности индивидуальных показателей профессиональной креативности, познавательной активности учащихся и уровневых показателей однородности и дифференцированности личности проводился путем построения корреляционной решетки, а также расчета коэффициентов корреляции по параметрическим и непараметрическим критериям. Анализ показал статистически значимые связи между показателями, представленными в матрице интеркорреляций таблицы 2.

Таблица2

Матрица иятеркорреляций показателей профессиональной креативности, познавательной активности, однородности типа и дифференцированности предпочтений личности (N=46, г, р)

Показатели 1 2 3 4

1. Креативность ШШ^ШОМ*^ 0,34 0,48*

2. Познавательная активность 0,32 0,52*

3. Однородность личности нерасч.

4. Дифференцированность предпочтений

Значимость коэффициентов корреляции* р < 0,05.

Коэффициенты корреляции, представленные в таблице 2, свидетельствуют о положительной статистически значимой на минимальном уровне (р<0,05) корреляционной связи между показателями профессиональной креативности и познавательной активности учащихся (^^=0,54, р<0,05). Эта связь выражается в том, что для учащихся с более высоким уровнем профессионально направленной познавательной активности характерны более высокие показатели профессиональной креативности.

Одновременно с этим обнаруживается положительная корреляционная связь показателей познавательной активности и профессиональной креативности с уровнем однородности личности (г13=0,34, гу=0,32,статистически не значимы) и дифференцированности личности (Г],4=0,48, г2,4=0,52, р<0,05). Эти корреляционные связи также положительны. Они означают, что уровень дифференцированности профессиональных предпочтений личности, то есть более высокая определенность профессиональных ориентаций учащихся связана с более высоким уровнем их познавательной активности и ведет к повышению уровня профессиональной креативности. Тенденция такой связи имеет место и в отношении показателей однородности личности.

Таким образом, уже в результатах диагностического исследования прослеживается внутренняя связь компонентов профессиональной креативности учащихся. В результате анализа нами сделано предположение о том, что активизация познавательной деятельности будет способствовать повышению уровня развития профессиональной креативности учащихся. Выбор группы для по-

следующей формирующей работы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) для сравнительного анализа результатов формирующего эксперимента оправдан однотипностью учащихся этих групп по показателям первичной диагностики и их профессиональной специализации. Мы предполагаем, что в результате формирующей программы выявленные на данном этапе исследования закономерные связи значительно усилятся, что будет подтверждением рабочей гипотезы.

На основе данных диагностического исследования сформулирован вывод о том, что в существующей практике профессиональной подготовки учащихся среднего профессионального учебного заведения - будущих педагогов недостаточно условий для развития у них комплексной профессиональной креативности. Необходима специальная программа психологической подготовки для активизации потенциальных возможностей учащихся, создание особых психологических условий, позитивно влияющих на развитие исследуемой нами способности. Данная программа должна быть построена на основе разработанной нами гипотетической модели развития профессиональной креативности.

В третьей главе "Развитие профессиональной креативности и познавательной активности учащихся в авторской программе психологической подготовки" построена и реализована формирующая программа психологической подготовки; приведены данные вторичной диагностики по результатам формирующего эксперимента с целью проверки эффективности программы и подтверждения исходных гипотез исследования.

В параграфе 3.1 дано обоснование авторской формирующей программы. Развитие творческого потенциала учащихся в стандартных условиях профессиональной подготовки, как показало исследование, затруднено. Это вызывает необходимость использовать комплекс специальных технологий, отвечающих трем основным условиям: 1) они должны способствовать наиболее полной активизации творческих ресурсов учащихся и обеспечивать индивидуально-личностный подход; 2) максимально моделировать целостное профессиональное пространство будущего педагога, 3) органично связываться с целостной профессиональной подготовкой.

В разработке программы мы опирались на следующие принципиальные положения 1уманистической педагогики и психологии:

1 .Учащийся - субъект учебной деятельности и включен в учебный процесс целостно, поэтому при развитии профессиональной креативности учащихся необходимо учитывать их личностные особенности, субъективный опыт, возрастные особенности.

2. Основополагающим является принцип личностно ориентированного обучения, комплексного развития всех компонентов личностного, в том числе творческого потенциала учащихся.

3. Существенным условием для развития профессиональной креативности является профессионально направленная познавательная активность учащихся.

4. Важными составляющими процесса обучения является свободная творческая среда и творческая личность преподавателя.

5. Для обеспечения комплексного влияния на развитие профессиональной креативности учащихся программа психологической подготовки должна быть

структурирована по таким направлениям, как когнитивная, мотивационная, рефлексивная, операциональная, ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка (М.С. Егорова, A.B. Морозов, В.Н. Дружинин, А. Маслоу и др.).

В параграфе 3.2. представлено описание общей структуры формирующей программы, ее основных блоков и зада? по каждому направлению работы.

1.Прежде всего, программа направлена на формирование ценностных, смысловых и духовно-нравственных характеристик личности учащихся- будущих педагогов, на активизацию их духовно-нравственного потенциала. Задачи и содержание формирующей работы в этом направлении составляют духовный блок программы, взаимно связанный со всеми остальными ее компонентами.

2. Вся работа по программе опирается на выработку соответствующих мотивов самосовершенствования, оптимизации познавательных интересов, отношений к обучению, к профессии, к общению, личностного и профессионального роста. Содержание работы в этом направлении составляет мотивационный блок программы.

3. Формирование мотивов, ценностных и нравственных ориентаций учащихся опирается на систему соответствующих знаний о личности, смысле и значении педагогического труда, оптимального педагогического общения, о различных вариантах мотивации обучения и профессиональной деятельности, о нравственно оправданных путях достижения успеха, о возможных затруднениях и ошибках в поведении и общении. Эти задачи составляют когнитивный блок программы.

4. Система знаний, мотивов и установок, ценностных и нравственных ориентаций находит воплощение (операционализацию) в умениях, навыках и действиях по реализации личностных и профессиональных намерений и установок в практике обучения, деятельности, поведения и жизни в целом. Это составляет содержание операционального блока программы.

5. Процесс психологической подготовки сопровождается комплексным самоанализом и рефлексией собственных исходных и конечных особенностей развития личностного потенциала, творческих способностей и познавательной активности, достигнутого уровня развития способностей и качеств по принципу обратной связи. Это составляет содержание рефлексивного блока программы.

В параграфе 3.3. описано тематическое содержание и ход формирующей программы. Она была содержательно реализована в многолетней работе с учащимися ЭГ в трех основных формах.

1. Учебная работа.

Авторский учебный курс "Психологические основы педагогической деятельности" прошел экспертизу и лицензирован в качестве инновационного курса для средних профессиональных учебных заведений. Он является попыткой ликвидировать разрыв между обучением конкретному предмету и профессией, направлен одновременно на развитие индивидуальности, ее творческого потенциала и на приобретение личностного смысла профессионального обучения, на становление профессиональной позиции учащегося. Новизна курса определяется тем, что он позволяет проектировать процесс подготовки специалиста как последовательную трансформацию учебной деятельности в профессиональную активность.

Креативная образовательная технология в учебной программе осуществле-

на в форме интегрированных и творческих уроков по курсу психологии для учащихся ЭГ, через которые реализовывалась технология стимуляции и профессионализации познавательной активности и развития творческой личности будущего педагога, его профессиональной креативности.

Формы и тематика интегрированных творческих уроков соотнесены с основными направлениями формирующей работы: когнитивной, мотивационной, операциональной, рефлексивной, ценностно-смысловой и духовно-нравственной подготовкой, например:

1) в целях когнитивного развития учащихся разработаны и реализованы: уроки - погружения: "Понятие личности" (работа со словарями, энциклопедиями, учебниками разных авторов); компьютерные уроки: мультимедийные презентации по темам «Введение в психологию», «Методы психологии», «Психика и сознание», «Ощущение», «Восприятие», «Внимание», «Воображение»; уроки - проблемы: «Принципы воспитания и обучения»; уроки-лекции с запланированными ошибками; 2) для решения задач мотивационного развития учащихся разработана и реализована серия творческих уроков: уроки - соревнования, уроки - конкурсы: «Воспитатель будущего», «Психолог в детском саду»; 3) в плане операциональной и рефлексивной подготовки учащихся использовались уроки - деловые игры: дискуссия «Факторы развития личности»; "Стажировка с выполнением должностной роли", «Кризисы развития», «Воспитание волевых черт характера»; игровое проектирование «Родительский уголок в детском саду. Психология в помощь родителям и детям»; имитационный тренинг «Диагностика психического развития», «Диагностика уровня развития детей раннего возраст», «Развивающие игры"; 4) В решении задач ценностно-смысловой подготовки использовались разработки творческих уроков: уроки -аукционы, презентация технологий "Нравственное воспитание", "Истинные ценности"; 5) в решении комплексных задач программы по всем блокам использовались интегрированные творческие уроки: интеллектуальные, педагогические игры: «Кто хочет стать профессионалом», «Слабое звено», «Путешествие по сказкам», «Что? Где? Когда?», «Психолого-педагогический брейн-ринг», "Капитал знаний», «Клуб профессионалов» и др.

2. Творческая внеурочная деятельность.

Во внеурочной работе с учащимися была реализована технология комплексного развития творческой личности будущего педагога, активизации его познавательной, мотивационной, рефлексивной, коммуникативной, эмоционально-ценностной и духовно-нравственной сфер личности.

Первое направление внеурочной деятельности связано с жизнью всего коллектива учебного заведения. Оно предусматривает лектории и педагогические чтения «Жизнь и педагогическая деятельность К.Д.Ушинского»; круглые столы: «Проблемы создания гуманистической среды в педагогическом процессе», "Современные технологии развивающего обучения»; тематические классные часы и воспитательные программы: «Как я занимаюсь самовоспитанием», "Познай себя» - серия классных часов по проведению диагностики различных сфер личности студентов, «Колледж моими глазами» (анкетирование), мониторинг личностного роста студента, «Часы саморазвития» (изучение студентами

своих собственных возможностей, качеств).

Другим направлением внеурочной работы является авторский проект "Психологическая студия", где реализуются задачи психологической подготовки учащихся к творческому освоению профессии. Основными формами работы учащихся в авторской психологической студии являются психологические тренинги, педагогические игры, групповые классные встречи, клубы и кружки по интересам. В зависимости от основной задачи подготовки мы используем разные виды психологических тренингов: психологический тренинг «Межличностные отношения» (И.Б. Дерманова, Е.В. Сидоренко, 2003); тренинг личностного роста (И.В. Шевцова, 2003), тренинг креативности (С.И. Макшанов, Н.Ю. Хрящева, 1996). Активной и творческой формой работы в психологической студии являются педагогические игры: методика Ю.В. Дегтярёва, В.Г. Литвинова, В.В. Петрусинского с играми «Будьте добры...», «Манеры поведения», «Соревнование на лучшую шпаргалку»; методика Н.Е. Щурковой с играми: «Публичная лекция», «Турнир ораторов», «У зеркала», «Волшебный стул".

Наибольшее значение придается ценностно-смысловой и духовно-нравственной подготовке учащихся через встречи, дискуссии, конференции по темам: «Этикет и мы», "Личность и судьба", «Категории этики: добро и зло, справедливость, совесть и долг», «Смысл жизни и счастья», "Духовно-нравственный кризис», «Профессиональная этика», "Мудрость в повседневной жизни", "Духовное воспитание по К.Д. Ушинскому»; участие в акциях милосердия и помощи детским домам, больницам.

3. Научно-исследовательская деятельность учащихся.

В работе СНО нами была реализована технология системного развития познавательной активности и исследовательской деятельности как главного фактора творческого потенциала будущего педагога, формирования его познавательной активности и профессиональной креативности.

Через все формы подготовки осуществлялась комплексная профессионализация личности будущего педагога в совокупности его когнитивных, коммуникативных, эмоциональных, волевых, рефлексивных, творческих, ценностно-смысловых и духовно-нравственных характеристик.

В параграфе 3.4. с целью проверки гипотезы исследования о влиянии познавательной активности учащихся на развитие их профессиональной креативности по результатам описанной формирующей работы была осуществлена вторичная диагностика профессиональной креативности и познавательной активности учащихся экспериментальной группы в сравнении с контрольной.

Экспериментальные данные первичной диагностики свидетельствуют о том, что на младшем курсе обучения учащиеся контрольной и экспериментальной групп имели примерно равные показатели в процентном соотношении уровней профессиональной креативности: отсутствовали студенты с высоким уровнем, на среднем уровне были зафиксированы 56,5 % студентов, на низком уровне - 43,5 % студентов, СУП профессиональной креативности учащихся этих групп составлял 1,57. В диагностическом исследовании были получены данные об уровне познавательной активности студентов второго курса ЭГ и КГ, в показателях которых также отсутствовали сколько-нибудь значи-

мые различия: СУП Эг =1,22, СУП кг = 1,39.

В контрольной диагностике, как и на этапе первичной диагностики, представлены результаты 23 студентов контрольной и 23 студентов ЭГ групп. Содержание и методика повторного диагностического исследования была идентичной диагностике, проведенной на этапе констатирующего эксперимента. Анализ результатов осуществлялся по выделенным ранее компонентам и уровням развития профессиональной креативности, познавательной активности и личностных характеристик учащихся.

Сравнительный анализ представлял собой соотнесение данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах студентов в ходе формирующего эксперимента, с результатами констатирующего исследования.

Комплексный анализ результатов вторичной диагностики в сравнении с данными первичного среза осуществлялся, во-первых, в виде составления сводной таблицы всех результатов сравнительной диагностики и их комплексного исследования. Во-вторых, был проведен корреляционный анализ показателей профессиональной креативности учащихся, уровня их познавательной активности в учебно-профессиональной работе, характеристик профессиональных предпочтений и типа личности по Дж. Голланду - однородность профессионального типа личности и дифференцированность профессиональных предпочтений учащихся. Для корреляционного анализа были взяты показатели всех этих свойств, полученные в результате вторичной диагностики у учащихся ЭГ. Целью корреляционного анализа показателей вторичной диагностики было выяснение изменений в характере взаимосвязи этих показателей, произошедших в результате комплексной формирующей работы с учащимися по целенаправленному развитию системы свойств, составляющих профессиональную креативность.

В таблице 3 представлены сводные данные результатов сравнительной диагностики всех показателей профессиональной креативности.

Таблица 3

Сводные данные вторичной диагностики компонентов профессиональной креативности учащихся ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента

Диагностические показатели СУП ЭГ СУП КГ

ДО ПОСЛЕ ДО ПОСЛЕ

Визуальное творчество 1,75 2,56* 1,74 1,74

Свобода ассоциаций 1,56 2,61* 1,57 1,65

Способность комбинировать 1,48 2,10* 1,48 1,48

Дивергентное мышление 1,70 2,13* 1,70 1,70

Находчивость 1,13 1,13 1,13 1,04

Профессиональная креативность 1,57 2,.20* 1,57 1,57

Познавательная активность 1,22 2,43** 1,39 1,47

Однородность личности 2,2 2,74* 2,10 2,17

Дифференцированность предпочтений 2,0 2,65* 2,13 2,22

Значимость различий по <р* критерию Фишера: * - р<0,05, ** - р<0,01

Они представлены в виде средних уровневых показателей, рассчитанных на основе процентных распределений учащихся по уровням свойств креативности, познавательной активности, характеристик личности и профессиональных предпочтений.

Как можно видеть, по всем диагностируемым показателям профессиональной креативности и познавательной активности, за исключением показателей по шкале находчивости, имеют место статистически значимые (р<0,05, р<0,01) позитивные изменения, произошедшие у учащихся ЭГ. Практически неизменными остались СУП изучаемых свойств у учащихся КГ. Мы объясняем произошедшие изменения в показателях ЭГ влиянием трехлетней программы специальной психологической подготовки учащихся, направленной на комплексное развитие их познавательной активности, профессионализацию их личности и развитие через это системы свойств, составляющих профессиональную креативность будущего педагога. Сравнительный анализ этих результатов вторичной диагностики по отдельным шкалам и в целом по всем показателям креативности показывает:

1. В ЭГ произошли существенные позитивные изменения уровня профессиональной креативности по всем шкалам, за исключением находчивости. В показателях учащихся КГ изменений почти нет. Эти данные положительно свидетельствуют о высоком развивающем эффекте формирующей программы в ее влиянии на структурные компоненты профессиональной креативности учащихся. Это позволяет утверждать, что организация обучения и целостной профессиональной подготовки на принципах, лежащих в основе нашей формирующей программы, способствует профессионально-творческому становлению личности педагога.

2. Полученные данные свидетельствуют о значительном росте познавательной активности учащихся ЭГ (различия статистически значимы: р<0,05, р<0,01) и некоторой, хотя и не значимой динамике этих показателей у учащихся КГ. Учащиеся ЭГ, как показывает сравнительный анализ диагностических данных и результаты наблюдения, стали существенно активнее учащихся КГ в результате комплексной работы в формирующей программе. Так, в ЭГ к концу 4 курса нет ни одного учащегося с низкой познавательной активностью, 43,5% демонстрируют высокую творческую познавательную активность, 56,5% достаточно активны и инициативны в познавательной профессиональной деятельности. Эти показатели существенно превосходят показатели этих учащихся на 2 курсе и значимо отличаются от показателей учащихся 4 курса КГ.

3. Сопоставляя изменения в ЭГ и КГ по уровням развития познавательной активности и профессиональной креативности с особенностями профессиональных предпочтений и соответствия типа личности избранной профессии, отметим, что наибольший прогресс в развитии названных качеств достигается учащимися, относящимися к социальному, артистическому и предпринимательскому типам личности, а также с высокой степенью однородности личности (СА, СП, АС, ПС). Меньший показатель профессиональной креативности и познавательной активности обнаруживают студенты с низкой степенью однородности профессионального типа личности: РС, СР, ПИ.

4. Показатели однородности профессионального типа личности и дифференцированное™ профессиональных предпочтений учащихся ЭГ значимо увеличились в результате формирующей работы (р<0,О5). У учащихся КГ произошли статистически незначимые изменения. Эти данные интересны тем, что они открывают картину внутренних изменений личности будущего педагога под влиянием специальной программы: значительное повышение однородности профессионального типа личности и дифференцированное™ профессиональных предпочтений учащихся ЭГ означает, что под влиянием целенаправленной работы по формирующей программе происходит усиление цельности личности, снятие внутренне противоречивых мотивационных и профессиональных ориентаций, усиление внутреннего единства и интегрированное™ личности, ее личностных и профессиональных устремлений. Такой эффект программы подтверждает ее ориентацию на целостную личность, как основной принцип нашей модели развития профессиональной креатавности.

В таблице 4 представлены результаты корреляционного анализа основных показателей экспериментального исследования, полученных при вторичной диагностике.

Таблица4

Матрица интеркорреляций показателей профессиональной креативности, познавательной активности, однородности и дифференцнрованности личности

Показатели 1 2 3 4

1. Профессиональная креативность 0,65** 0,46 056*

2. Познавательная активность 0,51* 0,72**

3. Однородность типа личности нерасч.

4. Дифференцированность предпочтений |

Значимость коэффициентов корреляции* р < 0,05, ** р < 0,01

Результаты корреляционного анализа, представленные в матрице интеркорреляций, содержат важную и интересную информацию об интересующей нас взаимосвязи профессиональной креативное™ и познавательной активности учащихся. Во-первых, отметим, что все полученные коэффициенты корреляции положительны и почти все статастачески значимы.

Во-вторых, значимость коэффициентов корреляции существенно повысилась в сравнении с коэффициентами, полученными в констатирующем эксперименте. Так, Г1д = 0,65 значим при р < 0,01, в сравнении с 0,54 при р < 0,05. Это означает, что корреляционная связь показателей креативности и познавательной активности учащихся углубилась и укрепилась в результате формирующей программы. Далее, Г|,3 = 0,46 в сравнении с 0,34 в первичной диагностике означает усиление связи креативное™ и однородности профессионального типа личности учащегося. Выявленное углубление связи означает, что процесс профессионализации и усиления творческой составляющей личности будущего педагога связан с повышением цельности личности молодого специалиста, что выражается в большей однородное™ его профессионального типа. Аналогично этому, г^ = 56 по сравнению с 0,48 по данным констатирующего этапа означает углубление связи креативное™ и дифференцированное™

профессиональных предпочтений и интересов учащихся. Что касается коэффициентов г2,3 = 0,51 (р < 0,05) и г2,4= 0,72 (р < 0,01), значимость которых существенно возросла, то это означает, по нашему мнению, что в процессе формирования творческой личности педагога происходит существенное усиление специализации и профессиональной направленности познавательной активности, что приводит к углублению и специализации интересов и предпочтений.

В-третьих, коэффициенты корреляции, полученные на этапе диагностического и на завершающем этапе формирующего эксперимента, совокупно подтверждают выдвинутую нами гипотезу о взаимной связи изучаемых показателей в структуре профессиональной креативности и о роли познавательной активности как условия развития данного системного качества педагога.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования познавательной активности как условия развития профессиональной креативности в подготовке учащихся - будущих педагогов позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

-развитие профессиональной креативности зависит от ряда факторов,

обеспечивается совокупностью условий и средств;

-эффективное развитие профессиональной креативности может обеспечить специально организованная психологическая подготовка, направленная на развитие познавательной активности учащихся;

-основными психологическими условиями эффективного развития профессиональной креативности являются:

а) направленность психологической подготовки на целостную личность в совокупности когнитивных, мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик;

б) инновационная учебная деятельность, активное использование нетрадиционных активных форм обучения, тренингов и деловых игр, мультимедийных технологий, специальная программа развития познавательной активности и профессиональной креативности;

в) обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе творчески ориентированная личность педагога;

-познавательная активность является одним из эффективных условий развития профессиональной креативности.

сиональная креативность; этап "моратория", развивающаяся истинная профессиональная креативность; развитая истинная профессиональная креативность; 4) в существующей практике профессиональной педагогической подготовки учащихся недостаточно условий для развития у них комплексной профессиональной креативности, что вызывает необходимость специальной программы психологической подготовки.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики профессиональной креативности студентов в совокупности ее основных компонентов позволила получить и систематизировать фактические данные:

- свидетельствующие о недостаточном (более 50% учащихся) и низком (более 45%) уровне развития профессиональной креативности учащихся, СУП которой 1,57 означает низкий общий творческий потенциал, слабую находчивость, бедность ассоциаций, слабую комбинаторную способность и низкую рефлексивность;

- свидетельствующие о преобладании низкого уровня развития познавательной активности (80% учащихся младших курсов), при котором слабо выражены как внешние, так и внутренние проявления (нет желания задавать вопросы, слаба настойчивость в осмыслении материала, не выражена способность переноса знаний, слабые или отсутствуют стремления к самостоятельному получению дополнительной информации);

-обоснована необходимость специальной программы психологической подготовки для целенаправленного развития профессиональной креативности в специально созданных условиях.

4. Разработанная в исследовании авторская модель развития профессиональной креативности реализована в учебно-профессиональной деятельности учащихся педагогического колледжа через специальную программу психологической подготовки. Креативные технологии, реализованные в учебной, внеурочной и научно-исследовательской деятельности учащихся, отвечают основным требованиям модели: 1) способствуют наиболее полной активизации творческих ресурсов учащихся и обеспечивают индивидуально-личностный подход; 2) максимально моделируют целостное профессиональное пространство будущего педагога, 3) органично связаны с целостной профессиональной подготовкой. Программа показала высокую эффективность в развитии познавательной активности, профессиональной креативности, профессионализации личности учащихся и подтвердила принципиальную возможность целенаправленного развития данного системного качества будущего педагога.

5. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали существенные позитивные изменения в показателях уровня познавательной активности, профессиональной креативности учащихся ЭГ, однородности профессионального типа личности и дифференциро-ванности интересов и предпочтений учащихся. Корреляционный анализ выявил значимые связи компонентов психологической структуры профессиональной креативности и усиление этих связей в результате формирующей программы.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

!. Рябова Е.В. Система дифференцированного подхода к обучению как основа развития познавательной активности у студентов в процессе реализации лично-стно ориентированной модели педагогического взаимодействия на уроках// Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов: проблемы и перспективы: Материалы региональной научно - практической конференции. Н.Новгород: НПК, 2003. С. 167-173 (0,7 п. л.).

2. Рябова Е.В. Как на основе учебной деятельности вырастить профессионала? // Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов: проблемы и перспективы. Н.Новгород: НПК, 2003. С. 141-143 (0,3 п. л.) (В соавт с Алаевой С.Б., 50% личного участия).

3. Рябова Е.В. Некоторые условия развития социальной креативности студентов педагогического колледжа // Подготовка педагога в условиях модернизации образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2003. С. 227 (0,1 п. л.).

4. Рябова Е.В. Развитие познавательной активности студентов педагогического колледжа// Психология креативности: Сборник научных трудов. Н.Новгород: УРАО, 2003. С.57-66 (0,9 п. л.).

5. Рябова Е.В. Некоторые подходы к определению понятия профессиональной креативности студентов педагогического колледжа// Актуальные проблемы психологии образования: Материалы Третьей региональной научно - практической конференции. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. С. 195-199 (0,4 п. л.).

6 Рябова Е.В. Развитие профессиональной креативности как структурного компонента социальной компетентности в период ранней юности// Психология образования: проблемы и перспективы. Первая международная научно-практическая конференция. - М.: РАХИ, 2004. С. 58 (0,2 п. л.).

7. Рябова Е.В. Ранняя юность как сензитивный период для развития профессиональной креативности// Психология образования: профессионализм и культура: материалы региональной научно-практической конференции. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. С. 174-178 (0,4 п. л.).

8. Рябова Е.В. Профессиональная креативность: факторы и средства ее развития в подготовке специалиста дошкольного образования// Модернизация начального образования. Н.Новгород: НГПУ, 2005 (0,4 п. л.).

9. Рябова Е.В. Этапы развития профессиональной креативности в юности// Высокие технологии в педагогическом процессе. Н.Новгород: ВГИПА, 2005. С. 292-295 (0,3 п. л.).

10. Рябова Е.В. Роль деловых игр в развитии профессионализма будущих педагогов'/ Высокие технологии в педагогическом процессе. Н.Новгород: ВГИПА, 2005. С. 302-304 (0,2 пл.).

11. Рябова Е.В. Познавательная активность и развитие профессиональной креативности будущих педагогов// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сборник научных трудов. Вып. 7. М.: РАХИ, 2005. С. 111-126 (1,3 пл.).

№26 14 6

РНБ Русский фонд

2006-4 30145

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Рябова Елена Валерьевна

Подписано в печать /Л /£ Печать трафаретная

Объем Тираж 100 экз. Заказ

Отдел полиграфии AHO «МУК Hl Ii У» 603950, г. Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рябова, Елена Валерьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ И УСЛОВИЯ ЕЕ РАЗВИТИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

1.1. Подходы к исследованию креативности и ее видов в отечественной и зарубежной психологии.

1.2.Проблемы исследования профессиональной креативности.

1.3. Психологические условия развития профессиональной креативности учащихся.

1.4. Познавательная активность как фактор развития профессиональной креативности.

1.5. Гипотетическая авторская модель развития профессиональной креативности учащихся - будущих педагогов.

1.6. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ

УЧАЩИХСЯ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ.

2.1. Общая схема экспериментального исследования.

2.2. Диагностика креативности.

2.3. Диагностика уровня познавательной активности.

2.4. Диагностика профессионального типа личности.

2.5. Комплексный анализ результатов диагностического исследования. Выводы.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ.

3.1. К обоснованию авторской программы психологической подготовки учащихся.

3.2. Общая структура формирующей программы.

3.3. Содержание формирующей программы.

3.4. Результаты формирующего эксперимента. Проверка эффективности авторской программы в контрольной диагностике.

3.5. Комплексный анализ результатов исследования.

3.6. Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов"

Актуальность исследования. Новое осмысление задач подготовки педагогов в средних профессиональных учебных заведениях выявляет противоречие между существующими традиционными подходами в подготовке специалиста и насущной потребностью развития творческой личности педагога в профессиональном обучении. Глубинные проблемы современного общественного развития не могут не затрагивать проблему способностей и творчества. Помимо профессионального потенциала педагога особую значимость приобретает его способность решать нестандартные, творческие задачи. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста.

Современный специалист, независимо от профиля своей подготовки, должен принимать социально значимые решения, в том числе в нестандартных ситуациях, которых с учетом сегодняшних социально-экономических условий становится все больше. Это требует усиления социально-психологической составляющей образовательного процесса.

Обозначенные факторы привели к необходимости замены репродук-тивно ориентированного профессионального образования личностно и творчески ориентированным. Особую значимость в таком образовании приобретают инновационные подходы, наиболее полно интегрированные в креативной образовательной технологии.

В рамках личностного подхода профессиональное развитие будущего педагога понимается как рост, становление, интеграция и реализация профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование учащимися своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии (JI.M. Митина, 1995).

Ведущими психолого-педагогическими идеями в учебно-воспитательном процессе становятся: 1) развитие профессионального мышления учащихся, 2) ориентация жизнедеятельности среднего профессионального образовательного учреждения на выработку у учащихся позиции самостоятельного и ответственного принятия решения в условиях свободы выбора.

Разработка базовой психологической модели человека (Ф.Н. Гонобо-лин, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Е.А. Климов, В.А.Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и др.) обосновывает актуальность формирования целостного психологического облика профессионала и особенно его личностного и творческого потенциалов. Однако целостного представления о структуре личностного потенциала и творческих возможностях специалиста, путях и психологических механизмах их развития в педагогической психологии нет. Исследования интеллектуальной креативности, как известно, имеют большую историю и связаны с именами многих отечественных ученых, таких как Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, А.Г. Ковалев, В.А. Кру-тецкий, А.М.Матюшкин, Н.С. Лейтес, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, O.K. Тихомиров, Н.Б. Шумакова, М.А. Холодная, B.C. Юркевич и другие. Большой вклад в разработку разных аспектов данной проблемы внесли зарубежные психологи М. Воллах, Дж. Гилфорд, С. Медник, В. Смит, Р. Стернберг, П. Торренс, К. Тейлор и другие.

На этом фоне ситуация с исследованием других видов креативности: социальной, личностной, профессиональной оказалась более сложной. В отношении профессиональной креативности исследования практически отсутствуют. Наиболее близкими к профессиональной креативности являются понятия «профессиональный потенциал, личностно-профессиональный потенциал» (М.Л.Воронцов, 2003), «профессиональный потенциал педагога» (И.П. Подласый, 1993), «профессиональная компетентность» (Л.Н. Захарова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.К. Маркова), «профессиональная компетенция» (Т.М.Сорокина, 2002), «педагогическая креативность» (Е.Е. Щербакова, 2000).

Отдавая должное накопленным в отечественной психологии научным данным, раскрывающим специфику и особенности профессионально-педагогической деятельности, ее структуру и психологические механизмы, мы считаем вполне обоснованным стремление к построению новой системы подготовки современного педагога, в основе которой лежит развитие интегральных характеристик его личности. Одной из интегральных характеристик личности педагога, обусловливающей его профессиональное развитие, является профессиональная креативность. От уровня ее сформированности в большей степени зависит эффективное решение педагогом повседневных задач и направление его развития в профессии педагога.

Значимость развития профессиональной креативности будущих специалистов обусловлена усложнением ситуаций социального взаимодействия, повышением их нестандартности, усилением требований к специалистам в рамках профессиональной деятельности. При этом очевидна недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся понятия профессиональной креативности, ее структуры и этапов развития; налицо недостаточная методическая разработанность данной проблемы; отмечается растущая потребность в новых специалистах, способных активно использовать творческий потенциал в профессиональной деятельности и в решении проблем, связанных с профессией. Все это определяет высокую социальную, научную и практическую актуальность нашего исследования.

Объект исследования - процесс развития профессиональной креативности учащихся - будущих педагогов.

Предмет исследования - психологические условия и механизмы развития профессиональной креативности в процессе подготовки будущих педагогов. Под профессиональной креативностью в нашем исследовании будем понимать системное качество личности, способствующее легкому вхождению в профессию; способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения в профессиональных ситуациях; самореализацию в профессии и удовлетворенность ею.

Гипотезы исследования:

3. Эффективное развитие профессиональной креативности может обеспечить специальная психологическая подготовка, направленная на развитие познавательной активности и профессиональной креативности учащихся в совокупности когнитивных, мотивационных, рефлексивных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик их личности.

Задачи исследования:

Методологические и теоретические основы исследования составили современные теоретико-практические достижения психологической науки об объективных законах развития психики человека, о роли социальных и субъективных факторов в этом процессе; концептуальные подходы в понимании связи развития психики человека с деятельностью, обучением и воспитанием (J1.C. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в понимании роли личностно ориентированного взаимодействия и познавательной активности в обеспечении личностного и профессионального развития учащихся (З.М. Богуславская, Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, Л.М. Митина, А.Г. Рузская и др.), в понимании креативности как важнейшей составляющей личности профессионала (А. Маслоу, Дж. Гилфорд, Ф. Барон, Д. Харринг-тон); положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались методы анализа психологических исследований в области когнитивной, педагогической и социальной психологии отечественных и зарубежных авторов; эмпирические методы: контролируемое наблюдение, беседы с учащимися, психологическое тестирование. На этапе формирующей работы использовались теоретико-экспериментальное моделирование программы развития профессиональной креативности учащихся, эксперимент с использованием комплексной методики. В анализе результатов исследования использовались методы математической обработки данных и качественный анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Впервые дано понятие профессиональной креативности, определена ее модель, критерии и уровни развития.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку специалистов среднего профессионального образования и повышать ее результативность за счет активизации личностных, творческих и познавательных потенциалов учащихся. Практическое значение имеет апробированная в исследовании программа диагностики и развития профессиональной креативности через активизацию познавательной деятельности, которая может быть рекомендована к применению в процессе подготовки будущих педагогов в средних профессиональных учебных заведениях. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по общей и педагогической психологии, психологии общения, практикуме по социально-психологическому обучению и развитию.

Положения, выносимые на защиту:

Профессиональная креативность имеет своеобразную психологическую структуру в зависимости от содержания профессиональной деятельности, которое составляет специфический компонент профессиональной креативности. Инвариантным компонентом профессиональной креативности является общая творческая способность или творческий потенциал личности как система мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых свойств личности, создающих возможность находить новое, принимать решения и действовать нестандартно. Развитие профессиональной креативности зависит от ряда факторов и обеспечивается совокупностью условий и средств. Познавательная активность является важнейшим условием развития профессиональной креативности.

- развитие профессиональной креативности зависит от ряда факторов, обеспечивается совокупностью условий и средств;

- основными психологическими условиями эффективного развития профессиональной являются: а) направленность психологической подготовки на целостную личность специалиста в совокупности когнитивных, мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; б) организация инновационной учебно-воспитательной деятельности, включающей активное использование нетрадиционных активных форм обучения, тренингов и деловых игр, мультимедийных технологий, специальной программы развития познавательной активности и профессиональной креативности через внеурочную и научно-исследовательскую работу; в) обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе творчески ориентированная личность педагога;

- эффективное формирование профессиональной креативности учащихся обеспечивается специальной психологической подготовкой, направленной на комплексное развитие познавательной активности и профессиональной креативности учащихся. Комплексный характер формирующей программы обеспечивается следующими видами подготовки учащихся: а) когнитивная подготовка (формирование системы знаний учащихся), б) мотивационная (выработка системы потребностей и мотивов учащихся), в) рефлексивная (развитие умений саморегуляции и контроля), г) операциональная (выработка творческих познавательных умений), д) ценностно-смысловая (формирование ценностных ориентации и нравственно-смысловых профессионально-личностных позиций).

3 Авторская психологическая модель развития профессиональной креативности представляет собой взаимосвязанную систему: а) компонентов креативности, б) характеристик познавательной активности, в) условий их развития, г) направлений психологической подготовки, д) форм реализации программы подготовки. Комплексная работа с учащимися педагогического колледжа в соответствии с данной моделью способствует профессиональному становлению учащихся как будущих творческих педагогов.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе Нижегородского педагогического колледжа. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в лонгитюдном исследовании 106 студентов на протяжении 1-4 курсов в процессе их профессиональной подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам, внеурочной воспитательной и научно исследовательской деятельности.

Апробация работы. Теоретические идеи, результаты и выводы исследования были представлены: на научно-практической конференции «Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов: проблемы и перспективы»: Материалы I региональной научно-практической конференции (Н. Новгород, 2003); на региональной научно-практической конференции «Подготовка педагога в условиях модернизации образования: (Н. Новгород, 2003); на III региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования»: (Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004.); на Третьей международной научной конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2004); на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); на региональной научно-практической конференции; «Модернизация начального образования» (Н.Новгород, НГПУ, 2005); на региональной научно-практической конференции «Психология образования: профессионализм и культура" (Нижний Новгород, Министерство образования и науки Нижегородской области, НИРО, НГПУ, 2005); на региональной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, ВГИПА, 2005). Авторская учебная программы «Психологические основы педагогической деятельности» используется в учебном процессе по психолого-педагогическим дисциплинам в педагогических колледжах и училищах Нижнего Новгорода, Дзержинска, Лукоянова. Основные результаты и выводы исследования представлены в 11 публикациях автора, общим объёмом 5 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа проиллюстрирована 5 схемами, 24 таблицами, 14 диаграммами. Перечень использованной в диссертации научной литературы включает в себя 264 наименований, в том числе 44 на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.6. Выводы по третьей главе

В результате проведенного экспериментального исследования, в ходе которого была разработана и реализована в многолетней работе с учащимися среднего профессионального учебного заведения авторская формирующая программа целенаправленного развития профессионально творческой личности будущего педагога и осуществлена контрольная диагностика изменений в изучаемых показателях, можно сделать следующие выводы:

1. Специальная программа психологической подготовки в рамках учебно-воспитательного процесса, направленная на развитие познавательной активности, способствует существенному развитию профессиональной креативности будущих специалистов-педагогов. Это обеспечивается, по нашему мнению, ее построением на основе предложенной и обоснованной нами модели развития профессиональной креативности. В то же время при отсутствии целенаправленной формирующей работы с учащимися наблюдается явно незначительная позитивная динамика по комплексу показателей профессиональной креативности.

2. Основными психологическими условиями эффективного развития профессиональной креативности, как показали результаты формирующей программы, являются:

- направленность психологической подготовки на целостную личность специалиста в совокупности когнитивных, мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик;

3. Познавательная активность является одним из главнейших условий развития профессиональной креативности. Ее целенаправленное активизация и профессионализация, а также усиление творческой составляющей ведет к повышению профессиональной креативности, что подтверждается данными наблюдений и высоко значимыми корреляциями.

4. Значительную роль в развитии познавательной активности и профессиональной креативности учащихся играют особенности профессионального типа личности (его соответствие избранной профессии, его однородность) и дифференцированность профессиональных предпочтений личности. При высокой степени соответствия и однородности типа личности, а также высокой дифференцированности профессиональных предпочтений наблюдаются более высокие показатели развития познавательной активности и профессиональной креативности. В то же время целенаправленная психологическая подготовка в формирующей программе корректирует (преодолевает) несоответствие типа личности избранной профессии, увеличивает однородность типа личности и существенно повышает дифференцированность профессиональных предпочтений и интересов.

5. Корреляционный анализ показателей познавательной активности и профессиональной креативности продемонстрировал прямую взаимосвязь двух составляющих. Чем выше рост познавательной активности в группе, тем больший прогресс отмечается в развитии профессиональной креативности учащихся - будущих учителей и воспитателей.

163

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

- эффективное развитие профессиональной креативности может обеспечить специально организованная психологическая подготовка, направленная на развитие познавательной активности учащихся;

- основными психологическими условиями эффективного развития профессиональной креативности являются: а) направленность психологической подготовки на целостную личность в совокупности когнитивных, мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик; б) инновационная учебная деятельность, активное использование нетрадиционных активных форм обучения, тренингов и деловых игр, мультимедийных технологий, специальная программа развития познавательной активности и профессиональной креативности; в) обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе творчески ориентированная личность педагога;

- познавательная активность является одним из эффективных условий развития профессиональной креативности.

2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований показал: 1) отсутствует общепринятая терминологии по изучаемой проблеме; на основе систематизации данных в диссертации выработано определение профессиональной креативности и предложена ее психологическая структура, в которую входят специфический и инвариантный компоненты; 2) ранний юношеский возраст учащихся средних профессиональных учебных заведений является сензитивным для развития профессиональной креативности; 3) профессиональная креативность проходит ряд этапов своего развития: неопределенная, размытая профессиональная креативность; преждевременная искусственная профессиональная креативность; этап "моратория", развивающаяся истинная профессиональная креативность; развитая истинная профессиональная креативность; 4) в существующей практике профессиональной подготовки учащихся недостаточно условий для развития у них комплексной профессиональной креативности, что вызывает необходимость специальной программы психологической подготовки.

- обосновывающие необходимость специальной программы психологической подготовки для целенаправленного развития профессиональной креативности в специально созданных условиях.

5. Количественные результаты эксперимента, их статистический и качественный анализ показали существенные позитивные изменения в показателях уровня познавательной активности, профессиональной креативности учащихся ЭГ, однородности профессионального типа личности и дифференцированное™ интересов и предпочтений учащихся. Корреляционный анализ выявил значимые связи компонентов психологической структуры профессиональной креативности и усиление этих связей в результате формирующей программы.

166

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рябова, Елена Валерьевна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 704с.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. -324 с.

3. Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Сборник научных трудов. Вып. 3. Н. Новгород: НФ УРАО, 2003. - 187 с.

4. Алексеева Л.Г. Исследование речемыслительной креативности личности. Автореф. дисс. канд. пс. наук. М., 1993.

5. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. канд. дисс. М., 1985.

6. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИП РАН, 1991. - С. 7 -17

7. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач М: Сов. радио , 1979. - 184 с.

8. Альтшуллер Г.С, Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинев, 1990. - 184 с.

9. Алферова Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет). Дис.канд.псих.наук. М., 2000.

10. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль: Психодиагностика, 1994. -126 с.

11. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа / Под ред. И.А.Зимней. М., 1992. Вып. 2. - С. 34.

12. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.Н. Гусевой. М., 1994.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

14. Ангушевич Г.И. Исследование системного характера психической регуляции деятельности: Автореф. докт. дис. М., 1977.

15. Андреева В.И. Диалектика и самовоспитание творческой личности. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 236 с.

16. Асмолов А.Г. Основные принципы психологической теории деятельности // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. - С. 118-128.

17. Баранова Э.А. Особенности формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей 6-7лет. Автореферат дис. канд. псих. наук. Н.Новгород.-1998.

18. Барко В.И., Тютюников А.Н. Как определить творческие способности ребенка Киев: Украина, 1991. - 76 с.

19. Барсукова Л., Демидюк Н. Этапы профессионального становления личности студента // Дошкольное воспитание, № 12, 1997. С. 18-20.

20. Белоглазов В.В. Воспитание творчеством Благовещенск: Хабаровск, кн. изд-во, 1985.-95 с.

21. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. -420 с.

22. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1983,- 173 с.

23. Богоявленская Д.Б. Психологическая основа интеллектуальной активности: Автореф.доктор.диссертации. -М., 1988.

24. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству: (Новое в жизни, науке, технике). -М.: Знание, 1981.-96 с.

25. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности//Вопросы психологии. 1984, № 5.

26. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. -350 с.

27. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - №4.

28. Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1976. 143 с.

29. Борисов И. 10., Радзиховский JT.A. Зарубежные исследования молодежных субкультур // Идеологические и психологические исследования массового сознания. М., 1989. - С. 186-209.

30. Боровик B.C. Философские аспекты биологической активности/ Ав-тор.дис.канд.фил.наук. М., 1973.

31. Боршевский М.И. Теоретические вопросы самосознании подростка К.: Вища школа, 1980. - С. 5 - 38.

32. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977.

33. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

34. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности М., Прогресс, 1990.

35. Венгер JI.A. О количественном подходе и диагностике умственного развития // Вопросы психологии. 1974, №1, с. 116 -122.

36. Веракса Н.Е., Дьяченко С.М. Еще не поздно: Развитие творческих способностей детей. М.: Знание, 127 с. - (Народн. ун-т Пед. фак. №2).

37. Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. М.: Педагогика, 1992.

38. Вербицкий А.А., Платонов Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986.

39. Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания М., 1989.

40. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: Монография. Ч. 1. -Минск, 1995,240 с.

41. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов пед.вузов / Сост. и науч.ред.В.С. Мухина,

42. А.А. Хвостов. М.: Изд.центр «Академия», 1990. - 624с.

43. Воробьев А.Н. Тренинг интеллекта. М.: Лесн. промышленность, 1989. -175 с.

44. Воронин А.Н., Галкина Т.В. Диагностика вербальной креативности. // Методы психологической диагностики. М.: РАН, 1994, с. 40 81.

45. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности // Методы психологической диагностики, М.: РАН, 1994, с. 5 39.

46. Воронцов М.Л. Психологические механизмы формирования личностного потенциала и профессионализма в подготовке лингвиста-преподавателя: Автореф. канд. псих. н. Н.Новгород, 2004.

47. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-хол. очерк: кн. для учителя. 3-е изд. - М. Просвещение, 1991. - 90с.

48. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры к профессиональному творчеству: Учеб. - методическое пособие. - Минск: Унив., 1989 - 123 с.

49. Галин А.Л. Личность и творчество: Психол. этюды Новосибирск, кн. изд-во, 1989. - 126 с.

50. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Изучение влияния тестовой ситуации на результаты исследования креативной личности. // Методы психологической диагностики. М.: РАН, 1994.-С. 82-108.

51. Гальперин П.Я., Данилова В.Л.Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980, № 1, с. 31-38.

52. Гальперин П.Я. Умственные воздействия как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957.- № 6 - С. 58-69.

53. Гау Х.Г. Руководство к Калифорнийскому психологическому опроснику. Челябинск, - СПб., 1995.

54. Гильбух Ю.З. Психодиагностика. М.: Знание, 1989 - 80 с. (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология: № 4).

55. Гильбух Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника-Киев, 1993.-С. 134.

56. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965. С 433 -456.

57. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. - №2.

58. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.

59. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Авто-реф.дисс.на соиск.уч.степ.докт.психол.наук. -М., 1996.

60. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности: Проблемы и методы исследования: Учебн. пособие / Урал, ун-т им. A.M. Горького Екатеринбург, 1992.- 127 с.

61. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности. Дошкольное воспитание. 1986 . № 1, с. 28 32.

62. Голицин В.Б., Щербакова В.И. Познавательная активность дошкольников. Советская педагогика, 1991. № 3, с. 43 49.

63. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М., 1993.

64. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Педагогика, 1965.

65. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л., ЛГУ, 1991.

66. Грановская P.M., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. Л., ЛГУ, 1991.

67. Грейсон Дж. 0,Делл К. Американский менеджмент на пороге 21 века. -М.: Экономика, 1991.

68. Григорьева М.Н., Партная А. Использование социально-психологического тренинга в учебно-воспитательной работе со старшеклассниками // Вопросы психологии. 1988. № 5, с. 100 - 108.

69. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 161 167.

70. Гунина Е.В. Формирование самопознания как компонента нравственного самовоспитания подростка / Психология учебной деятельности школьников.-М., 1982, с. 20 -21.

71. Гурова JT.J1. Развитие творческих потенций личности: проблемы и перспективы // Тезисы Всероссийской конференции, поев. 90-летию Г.С.Кос-тюка, Киев, 1990. Ч. 3. С. 24 25.

72. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. канд. дисс. М., 1983. - 24 с.

73. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

74. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 240 с.

75. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. /НИИ Общ. Педагогики: Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера -М.: 1981. 157 с.

76. Диагностика и развитие познавательных способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., Наука, 1991.

77. Дружинин В.Н. Психология общих способностей М.: Латерна Вита, 1995- 150 с.

78. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психол. журнал, 1994. №4.

79. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемами креативности: Дисс. канд. псих, н., 1985.

80. Жизнь как творчество (социально-психологический анализ) /Отв.ред. Л.В, Сохань, В.А. Тихонович. Киев: Наукова думка, 1985.

81. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии, № 6, 1990, с. 85 92.

82. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975.

83. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003, с.116.

84. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. - 384 с.

85. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности // Вопросы психологии, 1976, №4, с. 133138.

86. Кайнова Э. Стандартизация труда учителя // Народное образование. 1993. № 1.С. 39-43.

87. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979, с.48.

88. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

89. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

90. Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 20-26.

91. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч. -М., 1982.

92. Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп., дораб. М., 1990.

93. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

94. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

95. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Издат. центр «Академия», 2000.- 416 с.

96. Коларик К. К развитию умственных способностей младших школьников. // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980, с. 134-149.

97. Колесникова Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985.

98. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989. - с.149-162.

99. Кон И.С. Социальный статус юношества // Социология молодежи /под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996. - с. 94-106.

100. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

101. Кузнецова А.А. Интересный урок. -М., 1972

102. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

104. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

105. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М, 1981. С. 15 - 36.

106. Лебедева С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации // Вопросы психологии. 1997. № 5. с. 20 -27.

107. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. -277 с.

108. Лейтес Н.С. Возрастные особенности развития склонностей. В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1960.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

110. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. 1987. № 4.

111. Лук А.Н. Психология творчества М.: Наука, 1978. - 127с.

112. Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей: Науч. аналит. обзор. М.: ИНИОН, 1979. - 37 с.

113. Лямина Г.М. Развитие познавательной деятельности // Дошкольное воспитание. 1975, № 4, с. 7-12.

114. Магун B.C., Литвинцева А.З. Содержание жизненной перспективы учащихся школ и профессионально и профессионально-технических училищ: Общие закономерности и групповые особенности. // Жизненные притязания ранней юности. М., 1993. - С. 10-21, 54-55.

115. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психогимнастика в тренинге. Каталог в 2 ч., СПб., 1993.

116. Маневцова Л.М. Использование поисковой деятельности для развития познавательной способности. Формирование познавательной активности. Ульяновск. 1985., с. 3 8.

117. Маневцова Л.М. Организация поисковой деятельности как средства формирования познавательной активности. //Дошкольное воспитание. 1973. № 10.

118. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

119. Мартынова Н.А. Влияние мультимедийной образовательной презентации на оптимизацию психических состояний обучающихся взрослых. Авто-реф.канд.дис., Н. Новгород, 2002.

120. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: «Евразия», 1997.-430 с.

121. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989, № 6, с. 29-33.

122. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал, 1984, № 1, с. 9-17.

123. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4.

124. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,1977. С.24.

125. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: (Художественное развитие ребенка в семье) М.: Педагогика, 1987. - 126 с.

126. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981. 96 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология, № 1).

127. Мельникова И.М. Социально психологическая компетенция старшеклассников в общении. Автореф. дисс. канд. пс. н., М., 1992.

128. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности. //Вопр. психологии, 1988, № 3.

129. Митина JT.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4.

130. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. Тула, 1991.

131. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. докт. дис. М., 1995.

132. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.

133. Моляко В.А. Психологическое изучение творческой личности Киев,1978.-27 с.

134. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994, № 5.

135. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М., 1961.-224 с.

136. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979.

137. Мудрик А.В. Юношеский тип общения // Общение как фактор воспитания школьников. -М., 1984. С.59-69.

138. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение. 1987. С.212.

139. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. Под ред. Бодалёва. М. - Воронеж. 1995, с. 356.

140. Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. заведений: В 3 кн. Кн.1. Психология образования. 3-е изд. - М. Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1997.-576 с.

141. Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. заведений: В 3 кн. Кн 2. Психология образования. 3-е изд. - М. Гуманит. изд. центр BJIA-ДОС, 1997.-608 с.

142. Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. заведений: В 3 кн. Кн 3. Психология образования. 3-е изд. - М. Гуманит. изд. центр BJ1A-ДОС, 1997.-632 с.

143. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб.пособие для студ.учреждений сред. проф. образования.- М.: Мастерство, 2002. 288 с.

144. Новиков A.M. Профессиональное образование России. - М., 1997.

145. Нюттен Ж. Мотивация. В кн.: Экспериментальная психология. Вып.У. -М., 1975, с. 15-111.

146. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ.ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого ; Предисловие В.М. Слуцкого М. : Прогресс, 1991. - 380 с.

147. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. - М., Наука, 1983. -С. 45-51.

148. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шия-нов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред.С.А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 512 с.

149. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социальнопсихологического тренинга. -М.: МГУ., 1982. 168 с.

150. Петровский А.В. Активность субъекта в условиях риска. Автореферат. -М., 1971.

151. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Профтехиздат, 1972.

152. Платонов К.К. Способность и характер // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1974.

153. Платон Н.К. Особенности восприятия подростками сверстников и взрослых в зависимости от когнитивной сложности личности // Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к съезду общества психологов СССР. М., 1989. - С. 143 - 144.

154. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических ВУЗов. М.: ВЛАДОС, 1993, с. 576.

155. Познавательные процессы и способности в обучении/ Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

156. Пономарёва З.Ф. Познавательный интерес ведущий мотив обучения. Проблемы формирования личности школьника и дошкольника. Кемерово. 1977, с. 5-15.

157. Попель А.А. Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки. Диссертация канд.псих.наук. Н.Новгород, 2005.

158. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллект. монография / Под ред.Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.

159. Проблемы формирования творческого мышления учащихся : Тез. к докл. к респ. науч. конф. (25-27 мая г. Уфа) / Науч. ред. А.З. Рахимова, Т.Ф. Акбашев. Уфа, 1982. - 88 с.

160. Психология креативности. Сборник научно-практических статей. / Под редакцией Г.В. Сорокоумовой. Н. Новгород, 2003.

161. Психология: Словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 2-е изд. -М., 1990.

162. Психология творчества: Общая, дифференциальная, прикладная / Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов. С.Ю. Степанов и др. М.: Наука, 1990. - 220 с.

163. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М.Матюшкина М.: Педагогика. 1991. - 155 с.

164. Резерв успеха творчество: Пер. с нем. / В. Калвейт, Г. Нойнер, Ф. Клике и др. - М.: Педагогика, 1989. - 116 с.

165. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе // Советская педагогика. 1959, № 4.

166. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека М., 1994 -С. 6-15.

167. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, Сер. "Психология", 1989, №2 -С. 58-65.

168. Романова К.М., Тюрмина Н.А. Журнал интеграция образования, 2003.

169. Роттенберг В.С, Бондаренко СМ. Когнитивные процессы. М., 2000.

170. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.

171. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986, № 4, с. 101 109.

172. Рубинштейн JI.C. Проблемы общей психологии. М., 1946, с. 704.

173. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность: Мотивационно-эмоциональные аспекты. -М., 1975. 175 с.

174. Слабодчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1995.

175. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в профессиональной подготовке. М.: Просвещение, 1976.

176. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. М., 1985. - С.230.

177. Солдатова E.JI. Креативность в структуре личности (На примере развития креативности в подростковом возрасте). СПб., 1996.

178. Соловейчик СЛ. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1978. - 75 с.

179. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1994.-43с.

180. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду. М.: Просвещение. 1975.

181. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы. Монография. Н. Новгород, 2002.

182. Сорокоумова Е.А. Формирование познавательной активности младших школьников через понимание текста. Канд.диссертация. Н.Новгород, 1995.

183. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д.: «Феникс», 2000. - 448 с.

184. Стреляу Я. Местоположение регулярной теории темперамента среди других теорий темперамента // Иностранная психология. 1993, № 2. С.37-48.

185. Тарабакина Л.В. Формирование личностной рефлексии старшеклассников // Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к съезду психологов СССР, М., 1982. - С. 157-158.

186. Татаринская Е.В. Личностные факторы развития творчества // Общественные движения и социальная активность молодежи: Материалы Всесоюзной конференции «Человек в системе общественных отношений». М., 1991, с. 215-230.

187. Творческая одаренность в воспитании творческой личности: Метод, рекомендации / Подготов. В.А. Моляко Киев, 1991. - 18 с.

188. Ткаченко А.Н. Бессознательное психическое в свете исследования уровней активности поведения человека. К истории вопроса. // Бессознательная природа, методы исследования. Тбилиси, 1984.,с. 490-499.

189. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии, 1998, № 4, с. 123 132.

190. Уваров Л.В. Символизация в познании. Минск: Наука и техника. 1971.

191. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. -451 с.

192. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1966.

193. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. Под ред. Поддъя-кова Н.Н., Сохина Ф.М. М.: Просвещение, 1984.

194. Формирование интереса к учению школьников. Под ред. А.К.Марковой.-М., 1986.- 189с.

195. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып V. -М., 1976.

196. Фресс J1. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. А.Н. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1975. С. 11-195.

197. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием микросреды: Автореф. дисс. канд. психол. Наук. М., 1994.

198. Хухлаева О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002.- С. 38-97.

199. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

200. Штерн Э. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Педология юности / Под ред. И. Арямова. М., Л., 1931. - С. 64-77.

201. Щербакова Е.Е. Формирование педагогической креативности студентов ВУЗа в условиях профессиональной подготовки. Дис. канд. псих. наук. Н.Новгород, 2000.

202. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся. М.: Просвещение, 1962.

203. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса. М., 1971.

204. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике. М.„ 1976.-351 с.

205. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М. Просвещение. 1962.

206. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 214.Эриксон Э. Жизненный цикл: эпигенез идентичности // Идентичность: юность и кризис./ Пер. с англ. -М., 1996. - С. 100-106.

207. Эриксон Э. За идентичностью // Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. -М., 1996.-С. 146-152.

208. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательных потребностей у школьников // Вопросы психологии. 1980, № 2.

209. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М., 1977. - 64 с.

210. Якиманская И.С. Принципы активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. 1989, № 6, с. 5-13.

211. Яковлева E.JI. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. 1994, № 5 , с. 20.

212. Яценко Т.С. Социально психологическое обучения в подготовке будущих учителей. - Киев, 1987. - 140 с.

213. Allport G.W. Perconality: A Psychological Interpretation. N.Y., Henry Holt & Co, 1937.

214. Amabile T.M. The social psychology of creativity. N.Y., 1983.

215. Baer, John. Creativity and divergent thinking: A tascspecific. approach. Lawrence Erebaum Associates, Inc : Hillsdate, N.J., 1993,128 pp.

216. Bandura A. Social foundation of thought and action: A social cognitive theory .N.Y., 1986.

217. Bass B.M., Barett G. V. People, work and organizations: An introduction toindustrial and organizational psychology. Boston, 1981.

218. Berlyne D.E. Novelty and curiosity as determinants of exploratory behavior. Brit. J. Psychol., 1950, 41, p 68 - 80.

219. Berlyne D.E. Structure and direction in thinking. N. Y., 1965. - 378 p.

220. Betz N., Lent R., Hackett G. Application of selfefficacy theory to understanding careers choice behavior // J. of Applied Psychol. 1986. V. 41.

221. Boileau D. Speaking/listening: Much used, little taught. Reston, 1984.

222. Brockman, John (Ed.). (Writer and Literary Agent, New York. N.Y.). Creativity. The Reality club. Vol. 4, Simon & Sister, Inc: New York., N.Y., 1993,221 pp.

223. Burt C. The psychology of creative ability Br. J. educe, psychol., 1962, p 292 - 298.

224. Butcher H. Intelligence and creativity. In: New approaches in psychological measurement. L., N.Y., 1973. p. 43 - 64.

225. Cattell R.B., Eber H.W., Tatusuoka M.M. Handbook of clinical, education industrial and research psychology. Illinois, 1970.

226. Cropby A. A note on the Wallach Kogan tests of creativity - Br. J. educ. psychol., 1968, p. 197-201.

227. Cropby A. Creativity and intelligence. Br.j. educ. psychol., 1966, p 259 -266.

228. Delias M., Gaier E. Identificasion of creativity: The individual psychol. Bull., 1970 , p 55 - 75.

229. Eysenk H.J. (Ed) A model for intelligence. P. 13 - 43., N.Y., Springer, 1982.

230. Gardner, Howard. Creating minds: An anatomy of creativity seen through the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham and Gandhi. Basic Book., Inc : New York, N. Y., 1993. 464 p.

231. Gilford, J.P. Intelligence, creativity and their educational implications. San Diego, Calif., Knapp., 1968.

232. Gilford, J.P. The nature of human intelligence. N. Y., 1967.

233. Gough H.Y. Manual for the California Personality Inventory. Rev. Palo.

234. Alto, California, Consulting Psychological Press, 75,1969.

235. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y., 1958.

236. Juckson Ph., Messick S. The person, the product and the responce: conceptual problems in the assessment of creativity. In: Creativity and Lerning. Boston., 1967 p 1 -19.

237. Mednic S.A. The assotiative basic of the creative process // Psychol, review., 1969, №2-P 220-232

238. Milgram R.M., Milgram N.A. Self-consept differences in student teachers in primary, elementary, secondary and special education // Psychology in schools. 1976. V.B.P. 439-441.

239. Murdock, Mary C. and Ganim, Rita M. Creativity and humor: integration and incongruity. Journal of Creative Behaviore, 1993, Vol 27 (1), p 57 70.

240. Nichols, J. Creativity in the person who will never produce anything original and useful. The concept of creativity as a normally distributed trait. American Psychologist, 1972,27, p 517 - 527.

241. Rogers, C. Towards a theory of creativity // ETS: A Review of General Semantics. 1954. 11 P. 249-260.

242. Rogers N. Creative Connection. Palo Alto. Scince and Behavior Books, Snc., 1993

243. Rowe. J. & Partridge, D. Creativity: A survey of A1 approaches. Artifical Intelligence Review, 1993 (Feb.), Vol. 7(1), 43 70.

244. Ryans D.B. Chracteristics of teachers. Washington D.C.: American Council on Education, 1960.

245. Shaugnessy M. F., Manz A. F. Personalogical research on creativity in the performing and fine arts // Europ. J. for High Ability. 1991.

246. Solomon D. et. al. Teacher behavior and student learning // J. of Educ. Psychol. 1964. N35. P. 23-30.

247. Sternberg, R. I., Davidson J.E. Conceptions of giftedness. N.Y.: Cambrige Press, 1986.

248. Taylor С., Ellisson R. Manual for Alpha Biographical Inventory Salt Lake City: Institute for Behavioral Research in Creativity, 1968.

249. Terman L.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1937.

250. Torrence E.P. Growing up creativity gifted: a 22-years longitudinal study// Creative child and adult quaterly, 1980. 5 P.

251. Torrence E.P. Creativity. Washington, 1963. 32 pp.

252. Torrence E.P. / Education and the Creative Potential. Minneapolis, 1963.

253. Urban K. Assesing creative potential in drowing production the test for creative thinking drowing productive - TCTDP - in gifnedness: N.Y., 1986.

254. Vernan P.E. Effects of administration and Scoring on divergent thinking tests Br. J. educ. psychol. -1971,41.

255. Whin. R. W. Motivational reconsidered the concept of competence. Psych. Review, 1959, v. 66, No. 5, p.297-333.

256. Woodworth R. S. Dynamics of behavior. N. Y., 1958.