автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения

Автореферат диссертации по теме "Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения"

На правах рукописи

ДИАНОВА Валентина Ивановна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ У ПЕДАГОГОВ ЦЕНТРОВ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

19.00 07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор Карнышев Александр Дмитриевич

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Ярославцева Ирина Владиленовна

кандидат психологических наук, доцент Нодельман Валентина Ивановна

Ведущая организация

ГОУ ДПО "Иркутский институт повышения квалификации работников образования"

Защита состоится 12 мая в 12.00 час. 2005 г. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет» по адресу 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Иркутский государственный педагогический университет"

Автореферат разослан 7 апреля 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблема оптимизации педагогической деятельности в любых образовательных учреждениях традиционно актуальна. Один из путей ее решения заключается в усилении профессионально значимых качеств личности педагогов (Зимняя И.А., Лифинцева Н.И., Маркова А.К., Митина Л.М., Сластенин В.А.). Центры психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) являются образовательными учреждениями нового типа. В их задачи входит организация психолого-педагогического сопровождения обучения детей с разнообразными трудностями развития (имеющих помехи для появления основных психологических новообразований на пути становления личности и высокий риск последующих нарушений социализации). Многие из этих детей являются сиротами или подвергаются влиянию других деприва-ционных условий. Депривация вызывает и усугубляет трудности развития. Их компенсация у любого, но в первую очередь у депривированного ребенка, требует создания соответствующей развивающей и коррекционной психолого-педагогической среды, глубокого понимания психологических особенностей детей (Дубровина И.В., Мухина B.C., Шипицына Л.М., Ярославцева И.В.).

Реальность такова, что специальную подготовку к работе с таким контингентом детей имеет ограниченное число педагогов, психологов и других специалистов. Практика показывает, что полноценно функционирующий специалист Центра психолого-медико-социального сопровождения (далее ЦПМСС) должен иметь как хороший уровень содержательной подготовки, так и определенные особенности личности - профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК). Они необходимы для взаимодействия (делового общения) не только с ребенком, имеющим трудности развития, но и с коллегами, выполняющими разные функциональные обязанности. В реализации сопровождения принимают участие педагоги: учителя, воспитатели, логопеды, социальные педагоги, а также психологи и врачи. Они должны работать как целостная команда. ПЗЛК, способствующие такому взаимодействию в системе образования, еще не изучены.

В настоящее время отсутствуют систематизированные сведения о ПЗЛК работников ЦПМСС и направлениях их формирования. Проблема ПЗЛК и профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы многократно являлась предметом научного обсуждения (Аминов НА, Бабанский Ю.К., Вачков И.В., Вершловский С.Г., Исмагилова А.Г., Кан-Калик В.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А., Сластенин В.А. и др.). Но педагог-специалист ЦПМСС имеет как сходство с учителем-профессионалом, так и качественные отличия, обусловленные особенностями детей и условиями деятельности (необходимость взаимодействия в организации учебного коррекци-онно-развивающего процесса). Поэтому необходимо установить, какие ПЗЛК являются наиболее значимыми для эффективной работы такого специалиста и выявить возможности их специального формирования.

Рост количества детей с трудностями развития, расширение сети ЦПМСС при отсутствии научных разработок, посвященных проблемам повышения профессионализма их кадров, определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - выявить профессионально значимые качества личности педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, работающих с детьми с трудностями в развитии, и определить возможности их формирования в процессе специального обучения.

Объект исследования — профессионально значимые качества личности педагогов.

Предмет исследования — профессионально значимые качества личности педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и возможности их формирования.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

1. Наиболее важными профессионально значимыми качествами личности педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения можно предполагать гуманистическую направленность, ответственность, хороший уровень психического здоровья, интернальность в своей профессиональной деятельности.

2. Професионально значимые личностные качества представляют собой системное образование, состоящее из четырех блоков: операционального, содержательного, личностных ресурсов и мотивации профессионального самосовершенствования. Блок мотивации профессионального самосовершенствования является системообразующим. Воздействие на любой из выделенных блоков может способствовать усилению профессионально значимых личностных качеств.

3. Основу профессионально значимых личностных качеств составляют психологические предпосылки: когнитивные и аффективные характеристики, отдельные черты личности, сочетание которых может облегчать или затруднять как становление, так и специальное формирование этих качеств.

4. Успешное формирование профессионально значимых качеств личности обуславливается условиями профессиональной деятельности и специально организованным обучением, включающим традиционные и активные методы.

5. Критериями успешности формирования профессионально значимых качеств являются повышение профессиональной компетентности, рост мотивации профессионального самосовершенствования и интернальности в сфере своей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников провести анализ проблемы профессионально значимых качеств личности учителя и педагога системы специального образования и построить их модель, определяющую возможные направления формирования.

2. Выявить профессионально значимые качества на основе анализа эффективности профессиональной деятельности педагогов, работающих в цен-

трах психолого-медико-социального сопровождения, с последующей сопоставительной оценкой психодиагностических показателей, характеризующих разные блоки данных качеств, в зависимости от успешности профессиональной деятельности, ее условий и профессионального опыта.

3. Разработать методику формирования профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности и на основе специального обучения с использованием традиционных и активных методов.

4. Оценить эффективность данной работы, проанализировать возможные механизмы усиления профессионально значимых качеств личности, предложить рекомендации по профессиональному отбору специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и повышению профессионализма их сотрудников.

Методологической основой проведенного исследования был системно-деятельностный подход (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.). Теоретическим основанием работы послужила концепция развития Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения, разработанная под научным руководством С.А. Домишкевича, базирующаяся на исследованиях, посвященных детям с трудностями развития (Выготский Л.С., Коробейников И.А., Лубовский В.И., Пермякова В.А., Шипицына Л.М., Шепко Е.Л., Ярославцева И.В.). При проведении психодиагностики в основу было положено диспозициональное направление (Кеттелл Р., Олпорт Г., Роттер Дж.), в формирующем эксперименте мы опирались на положение о том, что развитие профессионально значимых качеств личности является управляемым процессом, основывающимся на усилении мотивации профессионального самосовершенствования (Бодалев А.А., Деркач А.А., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К.).

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались психодиагностический и экспериментальный методы. Психодиагностика осуществлялась с помощью опросников 16-ФЛО (Кеттелл Р.), СМИЛ (Собчик Л.Н.), методики оценки мотивации профессионального самосовершенствования (Кузьмина Н.В.), самооценки ПЗЛК, локуса контроля (Роттер Дж.), авторских шкал оценки уровня сформированности понимания необходимости делового взаимодействия, экстернальности-интернальности в сфере своей профессиональной деятельности, профессиональной компетентности. Профессиональные знания обучаемых специалистов оценивались с помощью специального теста достижений. Экспертная оценка профессиональной компетентности педагогов-специалистов осуществлялась руководителями по систематизированным нами критериям эффективности профессиональной деятельности в сочетании с материалами, полученными из заполненных специально разработанных анкет. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте использовались традиционные и активные методы обучения (тренинги профессионального самосознания и командного взаимодействия). Полученные в результате исследования данные подвергались статистической обработке при помощи компьютерной программы STATISTICA 5.0. (анализ рядов распределения, оценка достоверности различий, корреляционный анализ).

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 1996 по 2003 год на базе Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения (ККЦПМСС), на базе которого нами было организовано двухгодичное очно-заочное обучение специалистов-педагогов системы специального образования (сотрудников аналогичных центров), где проучено 84 слушателя. Основу для выводов об особенностях ПЗЛК дали результаты обследования 70 специалистов ККЦПМСС, разделенных по данным экспертной оценки на группы с разным уровнем профессиональной успешности. Контрольную группу составили 70 студентов старших курсов дефектологического факультета ИГПУ. На первом этапе исследования были сделаны выводы о структуре ПЗЛК, определены направления и конкретные пути их формирования. На втором этапе было организовано специальное обучение, перед началом и после завершения которого, проводилась диагностика уровня содержательной подготовки специалистов, психодиагностика мотивации профессионального самосовершенствования, профессионального взаимодействия, интернальности в сфере профессиональной деятельности. Результаты изменений были обобщены на третьем этапе (после трех выпусков специалистов, проучившихся с применением разработанных нами активных методов).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась обоснованием исходных теоретических позиций, использованием многократно апробированных и высоко валидных психодиагностических методик, сочетающихся с экспертной оценкой, содержательным анализом полученного эмпирического материала, применением методов математической статистики, трехкратным повторением формирующей работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Выявлены профессионально значимые качества личности педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения, позволяющие продуктивно работать с детьми, имеющими трудности развития и эффективно взаимодействовать с коллегами в процессе организации единого процесса сопровождения К ним относится ряд черт личности, ее системных качеств, мотивацион-ных характеристик, социально-перцептивная и аутопсихологическая компетентности.

2. Предложена модель профессионально значимых личностных качеств педагога-специалиста центра психолого-медико-социального сопровождения, состоящая из четырех блоков (блок личностных ресурсов, операциональный блок, содержащий ключевые компетентности, определяющие успешность взаимодействия с детьми и коллегами и содержательный блок, включающий конкретные знания о психологических особенностях детей с трудностями развития, умение работать с ними), заключенных в кольцевую структуру и базирующихся на общих предпосылках. Центральным звеном данной модели является мотивационный блок, взаимосвязанный с каждым из предыдущих.

3. Между специалистами с разным уровнем профессиональной компетентности, а также студентами, профессионально значимые личностные качества которых находятся в стадии становления, установлены различия в сочетании и

степени выраженности личностных черт, в частности, в уровне самоконтроля поведения, возможности рефлексии и саморегуляции. Установлены также различия в понимании необходимости профессионального взаимодействия, уровне содержательной подготовки, мотивации профессионального самосовершенствования.

4. Сформирован блок методик, позволяющих осуществлять скрининг профессионально значимых личностных качеств специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, к которому относятся тесты достижений, личностные опросники, специальные опросники оценки интернальности в сфере профессиональной деятельности, профессиональной компетентности.

5. Предложены направления и конкретные пути формирования профессионально значимых личностных качеств в процессе профессиональной деятельности и послевузовского обучения, заключающиеся в разнообразных формах организации профессионального взаимодействия, специальном обучении для усиления содержательной подготовки и проведении психотренинга профессионального самосознания и деловых игр для усиления блока личностных ресурсов.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты уточняют имеющиеся научные представления о ПЗЛК педагогов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, путях их направленного формирования, а также психологических механизмах, обеспечивающих эффективность данной работы.

Практическая значимость и внедрение результатов. Результаты исследования широко используются в процессе организации послевузовского обучения педагогов системы специального образования. Тренинг, разработанный на основе современных представлений о командном взаимодействии специалистов, адаптирован к целям и задачам специального образования, аналог его в настоящее время отсутствует. Определенное практическое значение имеют диагностические методики оценки профессиональной компетентности, поскольку они используются администрацией учреждений специального образования при приеме специалистов на работу. С этой же целью используются данные о личностном профиле высоко успешных специалистов. Полагаем, что результаты исследования необходимы сотрудникам различных институтов повышения квалификации. На их основе можно организовывать процесс послевузовского обучения специалистов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, в соответствии с современным пониманием данной проблемы. Внедрение результатов в практику осуществлялось в процессе самого исследования, в период организации краевых школ-семинаров по ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии у детей, на научно-практических конференциях и проблемных комиссиях разного уровня (от краевых до Всероссийских).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально значимые качества личности педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения в первую очередь включают гуманистическую направленность, ответственность, хороший уровень психического здоровья. Эти качества позволяют специалистам полноцен-

но взаимодействовать в процессе организации комплексного сопровождения ребенка, повышая тем самым его эффективность.

2. Профессионально значимые качества личности можно представить структурно. Первый блок составляют личностные ресурсы (рефлексивность, ответственность, саморегуляция, интернальность и др.). Второй блок включает содержание профессиональной деятельности. Третий блок обуславливает успешность профессионального взаимодействия и включает в себя необходимые для этого компетентности. В качестве системообразующего блока выступает мотивация профессионального самосовершенствования, а в качестве предпосылок - определенное сочетание личностных черт.

3. Предпосылкой успешного формирования профессионально значимых качеств личности является проницательность, высокий самоконтроль поведения, интеллектуальная гибкость. Не менее важна достаточная мотивация профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворенности своей профессиональной деятельностью, интернальности в ней, адекватной самооценки.

4. Профессионально значимые личностные качества развиваются в процессе профессиональной деятельности. Их специальное формирование может осуществляться в послевузовском обучении педагогов-специалистов, проводимом как традиционными, так и активными методами в условиях близких к практической деятельности, моделирующих её (социально-психологический тренинг, деловая игра). Динамика профессионально значимых личностных качеств, происходящая в результате обучения, находит отражение в показателях диагностики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на научных конференциях:

Всероссийском семинаре совещании «Дети с проблемами в развитии: диагностика, коррекция, реабилитация», Красноярск, февраль, 1996 г.

Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического университета «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования», Красноярск, октябрь, 2002 г.

Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества», Москва, апрель 2004 г.

Обсуждение итогов исследования проводилось на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ.

Струю ура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 210 наименований, 3 приложений. Текст работы иллюстрирован 10 таблицами, 9 рисунками. Общий объем диссертации 173 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются его объект и предмет, формулируются цели, задачи, гипотезы, отражается научная

новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современное понимание проблемы профессионально значимых качеств личности педагогов и их особенностей у специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения» дается развернутый анализ проблемы профессионально значимых качеств личности педагога (ПЗЛК) и путей их совершенствования.

Личность в современной психологической литературе рассматривается как центральный фактор в труде учителя, поэтому проблеме ПЗЛК учителя общеобразовательной школы посвящено большое количество исследований (Ананьев Б.Г., Бабанский Ю.К., Баранов А.А., Бодалев А.А., Деркач А.А., Зимняя И.А., Коломинский Я.Л., Кузьмина Н.В., Лифинцева Н.И., Макаренко А.С., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.Б., Реан А.А., Рогов Е.И., Сластенин ВА, Субботин СВ., Сухомлинский В.А., Щербаков А.И., Ядов В.А., Якунин В.А. и др.). Личностные качества педагога нельзя разделить на общечеловеческие и профессиональные: они формируются и развиваются в общей структуре свойств и деятельности личности (Исаев Е.И., Рогов Е.И., Слободчиков В.И.). ПЗЛК ложатся в основу достижения профессионализма, который, согласно современному пониманию, является сложным системным образованием, определяющим разностороннюю компетентность в рамках конкретной деятельности (Деркач А. А., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Маркова А. К., Реан А.А. и др.).

В основе достижения профессионализма лежит мотивация профессионального самосовершенствования. Последняя определяется как способность к самоорганизованной, сознательной, целеустремленной деятельности по улучшению профессиональной подготовки и развитию ПЗЛК (Бодалев А. А., Деркач А.А., Жуков Ю.М., Лаптев Л.Г., Панасюк Ю.А., Сластенин В.А. и др.).

Проблема ПЗЛК педагога рассматривается с точки зрения их строения. Ряд исследователей воздерживается от установления иерархии в их структуре (Калюжный А.А., Маркова А.К., Сластенин ВА, Щербаков А.И. и др.), другие же выстраивают структурно-иерархическую модель личности учителя (Митина Л.М.). Отдельно рассматривается проблема способностей к педагогической деятельности (Бабанский Ю.К., Кан-Калик В.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К, Скаткин М.Н., Хрусталева Т.М. и др.).

Выделяются интегративные качества, обеспечивающие успешность профессиональной педагогической деятельности. К ним относят способность педагога к саморегуляции (Белоус О.В., Бизяева А.А., Бобченко Т.Г., Деркач А.А., Жданов О.И., Лифинцева Н.И., Маркова А.К., Рогов Е.И. и др.). Саморегуляция тесно сопряжена с развитием волевых качеств личности, интернальностью. С когнитивными качествами личности в наибольшей степени связаны рефлексивность и креативность, роль которых в педагогической деятельности также доказана целым рядом экспериментальных исследований (Бессонова Е.А., Кулют-кин Ю.Н., Сухобская Г.С., Ткач Е.Н. и др.). В аффективной сфере наибольшее значение придается такому качеству, как эмоциональная устойчивость (Митина Л.М.), которая во многом обеспечивает возможности саморегуляции. Все эти

качества выступают как предпосылки готовности к педагогической деятельности, их же рассматривают в качестве ресурсов профессионального самосовершенствования.

В числе одной из основных составляющих успешной педагогической деятельности исследователи выделяют педагогическое общение (Бодалев А.А., Грехнев B.C., Исмагилова А.Г., Кан-Калик В.А., Леонтьев А.А., Маркова А.К., Сухомлинский В.А и мн.др.). Основу успешного общения составляют коммуникативные способности, которые базируются на ряде ключевых компетенций (социально-перцептивной, аутопсихологической). Развитие данных компетенций базируется на тех же предпосылках, что и профессионализм. Можно прийти к выводу о том, что проблема ПЗЛК педагога общеобразовательной школы изучена в достаточной мере. Доказано, что недостаток ПЗЛК приводит к недостаточной эффективности деятельности и развитию профессиональных деформаций личности - эмоциональному выгоранию (Баранов А.А., Баронина А.А., Деркач А.А., Орел В.Е., Сыманюк Э.Э. и др.).

Вопрос определения перспектив профессиональной успешности также глубоко проанализирован в литературе (Зеер Э.Ф., Иванова Е.М., Климов Е.А., Кулагин Б.В. и др.). В процессе составления профессиограммы, позволяющей оценить профессиональную пригодность и перспективы личностного роста, рекомендуют проводить психодиагностику констелляции личностных черт. Такая диагностика традиционно проводится с использованием методики 16-ФЛО. Важнейшим компонентом диагностики считается определение мотивации профессионального самосовершенствования, локуса контроля личности, стрессо-устойчивости, психического здоровья (Аминов Н.А., Арбузова Е.Н., Карапетян Л.В., Кузьмина Н.В., Лаптев Л.Г. и др.).

В то же время профессиограмма для педагогов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, в настоящее время отсутствует, это практическая проблема, нуждающаяся в решении. Профессиограмма учителя не в полной мере удовлетворяет данным требованиям, поскольку условия профессиональной деятельности специалистов учреждений, оказывающих помощь детям с трудностями развития, отличаются от общеобразовательной школы. Это отличие заключается в более сложном контингенте детей, требующих непрерывного комплексного (психолого-медико-социального) сопровождения и коррек-ционно-развивающего обучения. Педагогическая деятельность такого рода требует постоянного взаимодействия специалистов разного профиля (учителей, воспитателей, психологов, логопедов, врачей). Мы определяем взаимодействие как совместную деятельность, направленную на достижение профессиональной цели, которая приобрела для ее участников характер первостепенной субъективно-личностной значимости.

Профессиональной целью, в данном случае, является социализация ребенка с трудностями развития. Часто дети лишены родительского попечительства, являются депривированными, что порождает дополнительные сложности в организации их сопровождения (Шипицына Л.М., Ярославцева И.В.). Данная цель может быть достигнута только при условии максимальной коррекции разнообразных недостатков в становлении познавательной деятельности и лично-

сти детей, улучшении их соматического и психического здоровья, обучения социально необходимым навыкам (Домишкевич СА, Дубровина И.В., Казакова Е.А., Коробейников И.А., Лубовский В.И., Малофеев Н.Н., Назарова Н.М., Но-дельман В.И., Пермякова В.А, Прихожан А.Н., Толстых Н.Н., Стребелева Е.А., Шепко Е.Л. и мн.др.)

Проблемы подготовки и переподготовки педагогов системы специального образования рассматривались Б.В.Белявским, Н.Н.Быстровой, В.Н.Вовк, П.Н.Виноградовым, ААДмитриевым, И.В.Галановой, А.В.Ефременко, Л.В.Кузнецовой, И.Ю.Левченко, Н.М.Назаровой, А.Ю.Панасюком, И.Г.Синельниковой, Л.В.Шиповой, В.Н.Шурдукаловым и др., но эти работы посвящались преимущественно содержанию данной подготовки, проблема ПЗЛК в них не рассматривалась. Публикации, посвященные специфике личности специалистов специальных коррекционных учреждений единичны (Агаве-лян P.O., Агавелян М.Г., Баева И.А., Семикин В.В.; Жданова М.А.; Ларионова Л.В.; Лысенко Е.М.; Мурзина Т.Ф.; Панферов В.Н., Грачев А.А.; Синельникова И.Г., Кузнецова Л.В., Янданова Т.Н.). ПЗЛК, обсуждаемые в них, не структурированы, вопросы специального формирования отдельных качеств обозначаются, но специально не рассматриваются. Проведенный теоретический анализ позволил нам построить модель ПЗЛК, которая представлена на рис.1.

В основе становления ПЗЛК лежат психологические предпосылки: когнитивные и аффективные характеристики и отдельные черты личности. Сами ПЗЛК можно представить в виде кольцевой структуры, каждый из блоков которой базируется на указанных выше предпосылках. Все блоки равноценны: де-фицитарность любого из них препятствует достижению профессионализма. Блок личностных ресурсов включает системные качества личности - рефлексивность, саморегуляцию, ответственность и т.д. Важнейшими качествами, относящимися к данному блоку, следует считать те, которые обеспечивают гуманистическую направленность личности педагога. Этот блок закономерно связан с операциональным и содержательным блоками. Содержательный блок (профессиональные знания) непосредственно зависит от качества вузовской подготовки и послевузовского обучения. Он во многом определяется конкретными условиями профессиональной деятельности. Когнитивные предпосылки обеспечивают возможность усвоения новых знаний. Основные личностные ресурсы, влияющие на данный блок - это системные качества, базирующиеся на когнитивных предпосылках, важнейшее место среди которых занимает рефлексивность.

Операциональный блок включает навыки и умения взаимодействия с детьми, а в случае организации комплексного сопровождения ребенка и с другими специалистами. Оно базируется на ключевых компетентностях - социально-перцептивной (коммуникативной и конфликтной), аутопсихологической. Данные компетентности в определенной мере зависят от когнитивных и аффективных характеристик личности, но в большей степени определяются системными качествами, относящимися к блоку личностных ресурсов: рефлексивностью, эмпатией, альтруизмом, саморегуляцией. Содержательный блок связан с

операциональным, поскольку реальное осуществление взаимодействия требует глубоких профессиональных знаний.

Рис. 1. Модель профессионально значимых личностных качеств

педагога

У специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения эти знания базируются на понимании индивидуально-типических психологических особенностей детей с трудностями развития. Условия профессиональной деятельности определяют специфику данного блока ПЗЖ. Работа в учреждении такого типа требует умения взаимодействовать с коллегами в большей мере, чем в других образовательных учреждениях. Системообразующим блоком в достижении профессионализма является мотивационный. Мотивация профессионального самосовершенствования зависит от удовлетворенности профес-

сиональной деятельностью, интернальности в ее сфере, адекватности самооценки, а также от осознания необходимости овладения определенными профессиональными умениями. Этот блок взаимосвязан с каждым из трех, входящих в кольцевую структуру. Выстроенная в результате анализа литературных данных теоретическая модель позволяет предположить, что воздействие на любое из звеньев данной структуры, осуществляемое в процессе как вузовской, так и послевузовской подготовки, должно оказывать положительное влияние на совершенствование ПЗЛК.

В профессиональном взаимодействии специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) имеется определенное сходство с командой, которая понимается как группа единомышленников, реализующих определенную задачу, взаимодополняющих друг друга (Донцов А.И., Жуков Ю.М., Синягин Ю.М., Белбин М., Гроуфф Е., Десслер Дж. и др.). В приложении к сфере образования вопросы организации «командной» деятельности еще не рассматривались. В моделях управленческих команд низкий уровень подготовленности специалиста приводит к снижению его статуса в иерархии команды. В учреждениях системы образования такой пугь исключен, поэтому единственной возможностью является повышение профессиональной компетентности такого специалиста.

В связи с этим проблема формирования ПЗЛК уже в процессе профессиональной деятельности является крайне актуальной. Послевузовское обучение должно включать активные методы. Эффективность такого подхода к формированию ПЗЛК педагогов доказана И.В.Вачковым, ВАКан-Каликом, Л.М.Митиной и др.

В главе подробно рассматриваются различные аспекты проблем, связанных с осуществлением профессионального взаимодействия специалистов разного профиля в центрах психолого-медико-социального сопровождения. Подчеркиваются сложности этого процесса в совмещении деятельностей, различных по своей сущности. В качестве концептуальной основы организации такого содержательного взаимодействия предлагается использовать функционально-уровневый подход С.А Домишкевича.

Анализируется также специфика профессионального взаимодействия, его виды, проблемы, возникающие в ходе его осуществления. Подробно рассматривается содержание умений, составляющих операциональный блок ПЗЛК. Подчеркивается важная роль способности к рефлексивному самоконтролю поведения, которая позволяет справляться с эмоциональными перегрузками, возникающими в процессе работы с детьми, имеющими трудности развития, ее связь с профессиональным самосознанием личности. Все это дает основания для выбора диагностических методик для изучения ПЗЛК и направлений формирующей работы.

Резюмируя изложенный в главе материал и результаты анализа рассмотренных литературных источников, можно прийти к выводу о том, что необходимо выявить конкретные особенности ПЗЛК успешных в профессиональной деятельности педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения, недостатки, которые выявляются у недостаточно эффективно работающих

специалистов, а также у педагогов, работающих в менее благоприятных условиях и выпускников, не имеющих опыта работы. На этой основе должна быть составлена профессиограмма и осуществлена попытка направленного формирования ПЗЛК в процессе специально организованного обучения. Решению данных задач и было посвящено исследование.

Во второй главе « Профессионально значимые качества личности педагогов специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения и их формирование» в первом разделе дается характеристика базы, организации и методик исследования. Центр является образовательной структурой нового типа, осуществляющей разностороннюю деятельность, которая направлена на организацию сопровождения детей, не имеющих необходимых условий воспитания и обнаруживающих трудности развития. На его базе в соответствии с концепцией развития, осуществляется двухгодичное очно-заочное обучение занятых аналогичной деятельностью специалистов края. Данные о ПЗЛК были получены путем разделения 70 специалистов, работающих в центре, на три группы по критерию профессиональной успешности. Экспертная оценка их деятельности осуществлялась тремя независимыми экспертами и включала оценивание по 5-балльной шкале 21 параметра, что позволяло всесторонне охарактеризовать функционирование каждого сотрудника. Валидность ее определялась по коэффициенту согласованности - путем корреляции оценок. Пункты оценки выделялись, исходя из требований к профессиональной деятельности. Первые восемь параметров касались содержательного блока ПЗЛК, остальные - операционального блока и блока личностных ресурсов. Основным критерием профессионализма была успешность коррекционно-развивающей работы с детьми. Психологические предпосылки к успешной профессиональной деятельности оценивались с помощью опросника 16-ФЛО Р.Кеттела, уровень психического здоровья - по опроснику СМИЛ (в компьютерных вариантах). Оценка профессиональных знаний специалистов проводилась по специальному тесту достижений из 100 вопросов, включающих три блока: информационный, операциональный и организационный. Вопросы теста предполагали знание нормативов развития, признаков нарушений в психическом развитии и умение правильно квалифицировать наблюдаемую симптоматику, выбирать соответствующие методики и приемы для обследования и коррекционного воздействия. Для оценки мотивационного блока была разработана специальная анкета и выделены критерии для контент-анализа ее результатов, в итоге которого можно было отнести ответы к одному из трех уровней профессиональной компетентности. Для оценки степени сформированности мотивации профессионального самосовершенствования использовалась методика Н.В.Кузьминой, модифицированная нами в части перечня ПЗЛК при проведении их самооценки. Данная методика включала оценку локуса контроля. Дополнительно нами было разработано несколько шкал, которые валидизированы методом сопоставления контрастных групп (шкалы понимания необходимости взаимодействия специалистов, профессиональной компетентности) и корреляции с высоко валидной методикой Дж.Роттера (шкала интерналыюсти в профессиональной деятельности). Данные шкалы были необходимы для обследования специалистов экспериментальной

группы, которую составили слушатели двухгодичных курсов. Все результаты подвергались компьютерной статистической обработке.

Во втором разделе главы описываются обнаруженные особенности ПЗЛК. В группу высокоуспешных вошло 42,86 % обследованных, средне- 40,00 % и низкоуспешных - 17,14 %. Проведенная статистическая обработка показала достоверные различия в баллах оценки содержательного (знания об особенностях контингента, различные профессиональные умения в организации сопровождения) и личностного (стремление к самореализации, эмпатийность, деликатность и тактичность, социальный интеллект, конфликтная компетентность и т.д.) блоков у высоко- и низкоуспешных специалистов. Первые обладают значительно более высокой мотивацией профессионального самосовершенствования: они шире смотрят на проблему коррекции отклонений, лучше осознают необходимость совместных усилий и резервы профессионального самосовершенствования, в большей мере склонны брать ответственность на себя. Лица, имеющие специальное дефектологическое образование, достоверно чаще характеризовались как высокоуспешные, в то же время образование нельзя было выделить в качестве определяющего фактора. Проведенный корреляционный анализ показал, что можно выделить блок показателей, являющихся предикторами успешной работы с детьми. В него вошли как формальные показатели (дефектологическое образование г=0,64; качественность повышения квалификации г=0,58), так и операциональные (умение взаимодействовать с коллегами г=0,64; совмещать учебные и воспитательные задачи г=0,45), а также личностные качества (экстравертированность г=0,62; альтруистичность г=0,52; эмоциональная и поведенческая гибкость г=0,51; умение соблюдать конфиденциальность г=0,70).

Анализ усредненных профилей по тесту 16-ФЛО выявил, что между высоко- и низкоуспешными педагогами определяются достоверные различия по фактору В (интеллект), Е (доминантность), G (сила сверх-Я), Н (смелость), L (подозрительность), N (проницательность), Q3 (контроль желаний). У высокоуспешных педагогов выше интеллектуальные возможности, меньше выражена доминантность, они более ответственны и при этом осторожны, терпимы, уступчивы. В профилях всех педагогов ведущими были факторы N и Q3, что свидетельствует о продуманности поведения, умении контролировать свои эмоции. Профили низко успешных педагогов чаще обнаруживали признаки наличия невротического состояния, внутриличностного конфликта.

Различия между высоко- и низкоуспешными специалистами обнаружились по всему блоку использованных методик. Высокоуспешные специалисты оказались более интернальными (19,6±0,4 и 11,7±0,8 при р<0,001), в том числе и в области своей профессиональной деятельности, лучше понимали необходимость профессионального взаимодействия и обладали более высокой мотивацией профессионального самосовершенствования, в том числе и адекватной самооценкой. Средний балл мотивации профессионального самосовершенствования составил 13,50±0,2 у высоко-, 9,57±0,3 у средне- и 8,00±0,2 у низкоуспешных педагогов (р<0,001). Корреляционный анализ показал наличие достоверной связи уровня мотивации с локусом контроля (г=0,63). Выраженность

мотивации оказалась связана и с некоторыми чертами личности: силой «сверх-Я» (фактор G), самоконтролем (фактор Q3), а также с общей оценкой по тесту достижений (г=0,59; 0,57 и 0,53 соответственно).

У высокоуспешных специалистов был выше уровень психического здоровья. Для низкоуспешных специалистов было в большей мере свойственно защитное поведение, тенденция скрывать свои проблемы и затруднения. У них же было в большей степени выражено повышение на шкалах, характеризующих соматическое неблагополучие. Анализ профилей СМИЛ позволил подтвердить значимость для успешной профессиональной деятельности такого показателя как демонстративность (шкала 3), сочетающегося с несколько повышенной тревожностью, добросовестностью (шкала 7). По-видимому, такие педагоги в большей мере демонстрируют поведение, сходное с материнским. Сочетанный анализ профилей, полученных по двум опросникам, показал, что такое поведение является результатом высокой способности к рефлексивному самоконтролю. В диссертации обобщены психологические портреты высоко- и низкоуспешных педагогов. Выявлены также те черты, которые способствуют успешному взаимодействию специалистов. Для этого в первую очередь необходимо осознание его необходимости, разносторонняя информированность не только в своей, но и смежных областях знаний. Взаимодействие облегчает рефлексивность, интеллектуальная и поведенческая гибкость, отсутствие психопатологических черт и гармоничный личностный профиль без заострения каких-либо черт за исключением проницательности и высокого самоконтроля поведения.

Проведенная сопоставительная характеристика черт личности (блок психологических предпосылок) сотрудников ЦПМСС и студентов-выпускников дефектологического факультета с помощью опросника 16-ФЛО показала, что они имеют высокодостоверные отличия практически по всем факторам.

Усредненный профиль студентов свидетельствует о том, что для многих из них профессиональные обязанности педагога ЦПМСС могут оказаться сложными и причина этого лежит в менее высокой ответственности (5,0±0,3 против 6,9±0,2; р<0,001) и самоконтроле своего поведения (5,5±0,3 и 8,0±0,2; р<0,001). Студенты при этом оказались более тревожными (6,1±0,2 и 5,4±0,2; р<0,005) и фрустрированными (6,1 ±0,2 и 4,5±0,1; р<0,001). Знания их при этом не имели достоверных отличий от специалистов. Это позволяет судить о том, что учебный процесс в вузе дает содержательную базу, но мало способствует формированию ПЗЛК.

Таким образом, полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что в основу формирования ПЗЛК ложатся психологические предпосылки - индивидуальное сочетание личностных черт, которое является, с одной стороны, предиспозицией успешной профессиональной деятельности, а с другой - отражением влияния собственно профессиональной деятельности на личность, а также о том, что ПЗЛК наиболее активно формируются уже в процессе приобретения профессионального опыта.

В третьем разделе главы описывается формирующий эксперимент, проводившийся с 1997 по 2002 гг., в котором участвовали 84 человека, повышающие свою профессиональную квалификацию на организованных нами двухго-

дичных очно-заочных курсах. Условия их профессиональной деятельности были хуже, чем в центре. На этапе констатирующего эксперимента проводилась диагностика мотивации профессионального самосовершенствования, дополнительно использовались авторские методики, позволяющие оценить сформиро-ванность понимания необходимости взаимодействия, локус контроля в своей профессиональной деятельности, профессиональную компетентность, оценивался базовый уровень профессиональных знаний.

Анализ содержания профессиональной деятельности специалистов ЦПМСС позволил выделить несколько теоретически возможных путей формирования ПЗЛК, которые представлены на рис.2.

Рис. 2. Пути формирования профессионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

Формирующий эксперимент проводился на протяжении всего срока обучения в сессионные периоды. Цель его заключалась в усилении ПЗЛК специа-

листов за счет улучшения их теоретической подготовки и овладения операциональными навыками взаимодействия Предполагалось, что, воздействуя на операциональный и содержательный блоки ПЗЛК, можно повысить мотивацию профессионального самосовершенствования и усилить личностные ресурсы специалистов. Были выделены принципы формирования ПЗЛК, задачи каждого этапа, конкретные формы проведения занятий Процесс формирования включал несколько взаимосвязанных этапов, которые представлены в таблице 1. В диссертации приводится содержание традиционных методов формирования. Информация о ПЗЛК представлялась на ознакомительном этапе. На информационном этапе в процессе учебных занятий по специальной психологии и психолого-педагогической диагностике формировалась обобщенная теоретическая позиция, осуществлялась рефлексия своей некомпетентности, обсуждались различные проблемы, возникающие в ходе профессиональной деятельности, проводились деловые игры Комплекс формирующих занятий включал также разностороннее знакомство с деятельностью педагогов Центра, что должно было показать обучающимся, что эффективность профессиональной деятельности зависит от них самих.

Таблица 1

Этапы формирования профессионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

№ Содержание Цель Сроки

1 Диагностический Установление исходного уровня сформировашюсти профессиональных знаний, мотивации профессионального самосовершенствования, иптернальности в своей профессиональной деятельности, понимания необходимости профессионального взаимодействия Первая сессия

2 Ознакомительный Создание ориентировочной основы для процесса саморазвития ПЗЛК Первая сессия

3 Информационный Обогащение профессиональных знаний но психологии детей с трудностями развития и их психолого-педагогической диагностике, формирование умений составлять программы индивидуального сопровождения Первая, вторая и третья сессии

4 Рефлексивный Повышение роста профессионального самосознания через рефлексию своих ресурсов и «дефицитов» Вторая сессия

5 Операциональный Овтадснис навыками продуктивного взаимодействия специалистов через решение профессиональной задачи Третья сессия

6 Контрольный Установление динамики профессиональных знаний, мотивации профессионального самосовершенствования, интернальности в своей профессиональной деятельности, понимания необходимости профессионального взаимодействия Четвертая (заключительная) сессия

Активные методы включались на второй и третьей сессиях и представляли собой два тренинга: профессионального сознания и командного взаимодействия. Цель формирования, в соответствии с выдвинутой гипотезой, заключалась в повышении мотивации профессионального самосовершенствования за счет

повышения профессионального самосознания, улучшения самопонимания и обеспечения инструментальными навыками профессионального «командного» взаимодействия. Приобретаемое знание должно было носить личностный характер за счет баланса теории, позволяющей достичь изменений в видении реальности и практического опыта применения полученных знаний.

Поскольку предшествующие данные свидетельствовали об определенных недостатках аутопсихологической компетентности педагогов и самопринятия, первым мы проводили пятидневный тренинг профессионального самосознания. Данные констатирующего эксперимента показывали, что часто слушатели являются экстерналами в своей профессиональной деятельности, хотя в целом многие из них могли быть охарактеризованы как интерналы. Мы полагали, что сможем помочь им отрефлексировать и активизировать их личностные ресурсы, сформировать уверенность в собственных возможностях. Поэтому мы отошли от правила проведения тренинга на материале, не имеющем отношения к профессиональной деятельности, и в ходе обучения вооружали слушателей готовыми инструментами, значимыми для достижения профессиональной компетентности. Блоки тренинга профессионального самосознания приведены в таблице 2.

Принципы построения тренинга и упражнения, используемые в его ходе, были заимствованы и модифицированы нами у В.Ю.Большакова, И.В. Вачкова, В.Л. Гайда, Е.И. Кимпиляйнен, Б.М. Мастерова, В.А. Кан-Калика, Н.И. Леонова, Г.И. Марасанова, Л.А. Петровской, А.С. Прутченкова, Е.М. Семеновой, Б.И. Хасана, Б. Шутца и др.

Таблица 2

Содержание тренинга профессионального сознания

1 блок 2 блок 3 блок 4 блок 5 блок

Рефлексия лич- Саморегуляция Педагогическое Самоактуализа- Итоговый

ностных осо- общение ция в профес-

бенностеи сиональной деятельности

Цели этапов

Формирование Осознание де- Расширение ар- Активизация Закрепление по-

позитивною структивности сенала пове- творческих зитивных измене-

самоотношения постоянного денческих стра- возможноетей ний в профессио-

контроля эмо- тегии в кон- нальном

ций без их реф- фликтном самосознании

лексии и конст- взаимодействии

руктивного от-

реагирования

Второй тренинг - командного взаимодействия — мы планировали, взяв за основу признаки совместной деятельности: наличие единой цели, общую мотивацию, совмещение индивидуальных деятельностей, распределение функционально связанных операций между участниками, координацию индивидуальных деятельностей, наличие единого конечного результата и общего семанти-

ческого пространства, а также одновременность выполнения индивидуальных деятельностей.

На первом этапе этого тренинга разъяснялась структура взаимодействующей профессиональной группы, повторялись и обсуждались профессиональные обязанности. На втором этапе осуществлялось позиционирование, во время которого устанавливались и рефлексировались статусные отношения, нормы поведения, групповые цели. Предметом взаимодействия становилось составление программы индивидуального сопровождения для ребенка на основании представления его развернутого функционального диагноза. В ходе тренинга отрабатывались приемы выработки общего семантического пространства, определения «рисков» для реализации программы, конфликтного взаимодействия (моделировалась ситуация работы с родителем ребенка, у которого обнаружены отклонения в развитии). В главе обсуждаются конкретные приемы проведения тренинговой работы и подробно рассматриваются те виды работы, которые связаны с решением реальных профессиональных задач, предлагаемых участникам рабочих групп.

Структура тренинга командного взаимодействия представлена тремя блоками. Первый блок - ознакомительный, второй блок - практика командного взаимодействия в сопровождении, третий блок-

итоговый. Реализация каждого из трех блоков решала определенные цели: первый-формирование теоретических знаний о взаимодействии, второй- формирование практических навыков взаимодействия при решении профессиональной задачи, третий - профессиональная рефлексия возможностей взаимодействия в реальной деятельности.

В конце тренинга проводилось взаимооценивание участников по параметрам профессиональной компетентности, обнаруженной в его ходе, коммуникативной (умение позитивно воздействовать на другого человека), конфликтной и аутопсихологической (умение осуществлять взаимодействие без ущерба для собственной личности) компстснтностей. Отмечена устойчивая тенденция к их росту у большинства слушателей.

В главе анализируются возможные психологические механизмы происходящих изменений ПЗЛК, подчеркивается ведущая роль мотивации профессионального самосовершенствования, саморазвития этих качеств. Итоговые данные, полученные на этапе контрольного эксперимента, приводятся в таблице 4. Таблица наглядно иллюстрирует, что результаты диагностики выделенных компонентов ПЗЛК у слушателей курсов повышения квалификации превысили средние результаты аналогичной диагностики в центре. Мы полагаем, что это связано с эффектом обучения. В то же время необходимо отметить, что средний уровень высокоуспешных специалистов преимущественно не был достигнут. Это свидетельствует о том, что в отношении определенной части испытуемых обучение оказывается недостаточно эффективным.

В связи с этим можно рекомендовать профессиональный отбор на основе методик, позволяющих характеризовать уровень когнитивных предпосылок для овладения профессиональными знаниями, психическое здоровье, способность к рефлексивному контролю и интернальность в своей профессиональной дея-

тельности. Кроме того, для формирования ПЗЛК первоочередное значение имеют условия профессиональной деятельности в конкретном учреждении. Разнообразие форм взаимодействия специалистов с одной стороны, базируется на предпосылках ПЗЛК, а с другой - способствует их саморазвитию.

Таблица 4

Показатели профессионально значимых качеств личности в экспериментальной группе

Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа Высокоуспешные специалисты

До формирования После формирования

Интернальность в сфере профессиональной деятельности 15,62+0,4*** 34,85+0,5 29,11+0.5*** 34,00+0,4

Профессиональные знания 37,14+0,9*** 76,70+0,8 61.93+0.8*** 79,8+0.4

Понимание необходимости взаимодействия специалистов 34,31+0,5*** 56,10+0.6 51,44+0,3*** 62,4+0.5

Мотивация профессионального самосовершенствования (общий балл) 10,20+0,3** 11,90+0,4 10,98+0,2** 13,50+0,2

Примечание: **- различия достоверны при р<0,01

***- различия достоверны при р<0,001

Результаты исследования свидетельствуют о том, что обучение с помощью традиционных и активных методов принесло желаемый эффект. Произошли некоторые позитивные сдвиги в личности специалистов. Их самооценка стала адекватней, выросла интернальность в сфере своей профессиональной деятельности, повысилась мотивация профессионального самосовершенствования и, опосредованно, профессиональная компетентность. Таким образом, проведенное исследование позволило охарактеризовать особенности ПЗЛК специалистов центров психолого-медико-социалыюго сопровождения и подтвердило гипотезы о путях их формирования и критериях его успешности.

В заключении подведены итоги выполненного исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Профессионально значимые качества личности педагога - специалиста центра медико-психолого-социального сопровождения сходны с таковыми у учителя и могут быть представлены в виде модели, системообразующая роль в которой принадлежит мотивации профессионального самосовершенствования. В нее включаются также взаимосвязанные содержательный, операциональный и личностный блоки. Особенности профессиональной деятельности определяют конкретное содержание выделенных блоков. Потенциальные возможности

усиления профессионально значимых качеств заключаются в воздействии на любой из блоков, составляющих данную модель.

2. Эффективность профессиональной деятельности педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения определяется по итогам оценки успешности коррекционно-развивающей работы с детьми. Она обуславливается также сформированностью навыков профессионального взаимодействия. Условия профессиональной деятельности во многом определяют уровень профессионализма педагогов.

3. Наиболее важными профессионально значимыми качествами личности педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения можно считать гуманистическую направленность, ответственность, хороший уровень психического здоровья. Чрезвычайно важна интернальность в своей профессиональной деятельности. Предпосылками для развития профессионально значимых качеств выступают такие черты личности как сила сверх-Я, проницательность, недоминантность, самоконтроль, заботливость, экстравертированность. Первостепенное значение имеет уровень профессиональных знаний.

4. Профессионально значимые качества личности формируются в процессе профессиональной деятельности. Они зависят от наличия психологических предпосылок, которые определяются в достаточной мере лишь у части выпускников дефектологических факультетов. У специалистов, не имеющих оптимальных условий профессиональной деятельности, недостатки обнаруживаются, в различных блоках профессионально значимых личностных качеств. Они более экстернальны в своей профессиональной деятельности, имеют низкую самооценку, дефицит современных профессиональных знаний. Недостатки профессионально значимых личностных качеств требуют их преодоления в ходе специальной формирующей работы. Методика формирования включает направления, предусматривающие организацию взаимодействия специалистов непосредственно в процессе профессиональной деятельности, традиционные и активные методы обучения в процессе послевузовского образования.

5. Формирование профессионально значимых качеств в процессе специально организованного обучения приводит к росту профессиональной компетентности, интернальности в сфере своей профессиональной деятельности. Основным психологическим механизмом, обуславливающим усиление профессионально значимых качеств, является мотивация профессионального самосовершенствования. Полученные данные, отражающие эффективность проведенного формирования, позволяют рекомендовать разработанную для этой цели методику в ходе реализации специальной программы послевузовского обучения.

6. В качестве рекомендаций по профессиональному отбору можно предложить применять блок использованных стандартных и авторских психодиагностических методик при приеме на работу в центры психолого-медико- социального сопровождения. Основной рекомендацией по повышению профессионализма педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения является рефлексивная организация их взаимодействия, осуществ-

ляемая в различных формах (психолого-медико-педагогические консилиумы, совместное планирование формирующих психолого-педагогических экспериментов, комплексный мониторинг развития ребенка).

Таким образом, полученные в нашей работе данные подтвердили выдвинутые ранее гипотезы. При этом выяснилось, что существуют определенные предпосылки, которые затрудняют формирование данных качеств. К ним относятся признаки эмоционального выгорания, недостатки когнитивных возможностей, неадекватная самооценка, экстернальный локус контроля, препятствующие полноценному взаимодействию специалистов и позитивному профессиональному самосознанию. Практическая реализация направлений формирования ПЗЛК в реальной профессиональной деятельности обеспечивается условиями работы в конкретном учреждении и качеством проводимого специального послевузовского обучения.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Дианова В.И. Диагностико-ориентационный и коррекционно-реабилитационный комплекс как краевая инфраструктура социальной адаптации детей с отклонениями в развитии // Материалы всероссийского семинара-совещания «Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация».- Красноярск, 1996. - С. 5-6. (в соавторстве с Вычужаниной ГА, 50 % личного участия)

2. Дианова В.И. Основные направления деятельности краевого диагности-ко-ориентационного и коррекционно-реабилитационного комплекса «Социальная защита детства» // Диагностико-ориентационный и коррекционно-реабилитационный комплекс «Социальная защита детства»: опыт прошлых лет работы. - Красноярск, 1996. - С. 3 - 5.

3. Дианова В.И. Создание единой инфраструктуры оказания помощи детям с отклонениями в развитии в Красноярском крае // Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Пути формирования единого ди-агностико-коррекционно-развивающего пространства в краевой системе образования: проблемы оказания помощи детям с трудностями в развитии, обучении и воспитании" - Красноярск, 1997. - С. 4-14.

4. Дианова В.И. Из опыта работы коррекционных учреждений. Поиски новых форм помощи детям. // Развитие и коррекция. - М., 1998 - №1. - С. 55 -60.

5. Диапова В.И. Основное содержание, принципы и организация деятельности краевого детского диагностико-ориентационного комплекса // Концепция и практика создания инфраструктуры оказания комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. - Красноярск, 2000.-С. 6-15.

6. Дианова В.И. Проблемы межпредметных связей и межведомственного сотрудничества в дефектологии. //Материалы тезисов краевых педагогических чтений по специальному образованию «Диагностика, коррекция, оздоровление в специальном (коррекционном) образовании: опыт и проблемы» - Красноярск, 2000.-С 9-10.

7. Дианова В.И. Перспективы реализации комплексного сопровождения развития проблемного ребенка в условиях Красноярского края // Материалы

Российской научно-практической конференции «Образовательная среда и здоровье» - Красноярск, 2001.-С.55-58.

8. Дианова В.И Профессиограмма работников красноярского краевого детского диагностико-ориентационного комплекса // Материалы региональной конференции «Диагностика и коррекция трудностей развития у детей» - Иркутск. - С. 35-36 (в соавторстве с Домишкевичем С.А., Устиновым В. П., Орешенко И.В., 25 % личного участия).

9. Дианова В.И. Проблема профессионально--значимых качеств личности в специальном образовании // Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 40-летию со дня основания дефектологического факультета ИГПУ «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция» - Иркутск, 2004.- Часть 1.-С. 54-59.

10. Дианова В.И. Психологические условия совершенствования деятельности специалистов ПМПК // Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Томск, 2004. - С. 80-84.

11. Дианова В.И. Взаимодействие психиатрической службы г. Красноярска и Краевого центра психолого-медико-социального сопровождения в работе детьми-сиротами //Материалы межрегиональной научно-практической конференции Сибири и Дальнего Востока «Актуальные вопросы психиатрии и наркологии», - Томск, Красноярск, 2004.-С.74-78 (в соавторстве с Комахой Г.Г., Бу-соргиной В. И., 33 % личного участия).

Подписано к печати 06.04.2005. Бумага офсетная. Формат60x84 1/16 Тираж 120 экз. Заказ № 47 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис333, тел.: (3952) 24-34-17

1756

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Дианова, Валентина Ивановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Современное понимание проблемы профессионально 12 значимых качеств личности педагогов и их особенностей у специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

1.1. Профессионально значимые качества личности педагога и 12 пути их совершенствования

1.2. Проблема профессионально значимых качеств личности при 36 работе с детьми, имеющими трудности развития

1.3. Факторы, обеспечивающие успешность взаимодействия спе- 45 циалистов в центрах психолого-медико-социального сопровождения

1.4. Выводы

ГЛАВА 2. Профессионально значимые качества личности педагогов 54 специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения и пути их формирования (на примере красноярского краевого центра)

2.1. База, организация и методики исследования профессионально 54 значимых качеств личности

2.2. Особенности профессионально значимых качеств личности 78 специалистов центра психолого-медико-социального сопровождения

2.3. Формирование профессионально значимых качеств личности 106 специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

2.3.1. Содержание традиционных методов формирования профес- 112 сионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

2.3.2. Содержание активных методов формирования профессио- 117 нально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения

2.4. Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессионально значимые качества личности и их формирование у педагогов центров психолого-медико-социального сопровождения"

Актуальность темы исследования. Проблема оптимизации педагогической деятельности в любых образовательных учреждениях традиционно актуальна. Один из путей ее решения заключается в усилении профессионально значимых качеств личности педагогов (Зимняя И.А., Лифинцева Н.И., Маркова А.К., Митина J1.M., Сластенин В.А.). Центры психолого-медико-социального сопровождения (ЦПМСС) являются образовательными учреждениями нового типа. В их задачи входит организация психолого-педагогического сопровождения обучения детей с разнообразными трудностями развития (имеющих помехи для появления основных психологических новообразований на пути становления личности и высокий риск последующих нарушений социализации). Многие из этих детей являются сиротами или подвергаются влиянию других депривационных условий. Депривация вызывает и усугубляет трудности развития. Их компенсация у любого, но в первую очередь у депривированного ребенка, требует создания соответствующей развивающей и коррекционной психолого-педагогической среды, глубокого понимания психологических особенностей детей (Дубровина И.В., Мухина B.C., Шипицына J1.M., Ярославцева И.В.).

Реальность такова, что специальную подготовку к работе с таким контингентом детей имеет ограниченное число педагогов, психологов и других специалистов. Практика показывает, что полноценно функционирующий специалист ЦПМСС должен иметь как хороший уровень содержательной подготовки, так и определенные особенности личности - профессионально значимые личностные качества (ПЗЛК). Они необходимы для взаимодействия (делового общения) не только с ребенком, имеющим трудности развития, но и с коллегами, выполняющими разные функциональные обязанности. В реализации сопровождения принимают участие педагоги: учителя, воспитатели, логопеды, социальные педагоги а также психологи и врачи. Они должны работать как целостная команда. ПЗЛК, способствующие такому взаимодействию в системе образования, еще не изучены.

В настоящее время отсутствуют систематизированные сведения о ПЗЛК работников ЦПМСС и направлениях их формирования. Проблема ПЗЛК и профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы многократно являлась предметом научного обсуждения (Аминов Н.А., Ба-банский Ю.К., Бачков И.В., Вершловский С.Г., Исмагилова А.Г., Кан-Калик В.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Реан А.А., Сластенин В.А. и др.). Но педагог-специалист ЦПМСС имеет как сходство с учителем-профессионалом, так и качественные отличия, обусловленные особенностями детей и условиями деятельности (необходимость взаимодействия в организации учебного кор-рекционно-развивающего процесса). Поэтому необходимо установить, какие ПЗЛК являются наиболее значимыми для эффективной работы такого специалиста и выявить возможности их специального формирования.

Рост количества детей с трудностями развития, расширение сети ЦПМСС при отсутствии научных разработок, посвященных проблемам повышения профессионализма их кадров, определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования - выявить профессионально значимые качества личности педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, работающих с детьми, имеющими трудностями в развитии, и определить возможности их формирования в процессе специального обучения.

Объект исследования - профессионально значимые качества личности педагогов.

Предмет исследования - особенности профессионально значимых качеств личности педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и возможности их формирования.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений:

1. Профессионализм педагогов базируется на профессионально значимых личностных качествах, представляющих собой системное образование, состоящее из четырех блоков: операционального, содержательного, личностных ресурсов и мотивации профессионального самосовершенствования. Блок мотивации профессионального самосовершенствования является системообразующим. Воздействие на любой из выделенных блоков может способствовать усилению профессионально значимых личностных качеств.

2. Основу профессионально значимых личностных качеств составляют психологические предпосылки: когнитивные и аффективные характеристики, отдельные черты личности, сочетание которых может облегчать или затруднять как становление, так и специальное формирование этих качеств.

3. Успешное формирование профессионально значимых качеств личности обуславливается условиями профессиональной деятельности и специально организованным обучением, включающим традиционные и активные методы.

4. Критериями успешности формирования профессионально значимых качеств являются повышение профессиональной компетентности, рост мотивации профессионального самосовершенствования и интернальности в сфере своей профессиональной деятельности.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами решались следующие задачи:

1. На основе изучения теоретических источников провести анализ проблемы профессионально значимых качеств личности учителя и педагога системы специального образования и построить их модель, определяющую возможные направления формирования.

2. Выявить особенности профессионально значимых качеств на основе анализа эффективности профессиональной деятельности педагогов, работающих в центрах психолого-медико-социального сопровождения, с последующей сопоставительной оценкой психодиагностических показателей, характеризующих разные блоки данных качеств, в зависимости от успешности профессиональной деятельности, ее условий и профессионального опыта.

3. Разработать методику формирования профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности и на основе специального обучения с использованием традиционных и активных методов.

4. Оценить эффективность данной работы, проанализировать возможные механизмы усиления профессионально значимых качеств личности, предложить рекомендации по профессиональному отбору специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения и повышению профессионализма их сотрудников.

Методологической основой проведенного исследования был системно-деятельностный подход (Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф.). Теоретическим основанием работы послужила концепция развития Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения, разработанная под научным руководством С.А.Домишкевича, базирующаяся на исследованиях, посвященных детям с трудностями развития (Выготский Л.С., Коробейников И .А., Лубовский В.И., Пермякова В.А., Шипицына Л.М., Шепко Е.Л., Ярославцева И.В.). При проведении психодиагностики в основу было положено диспози-циональное направление (Кеттелл Р., Олпорт Г., Роттер Дж.), в формирующем эксперименте мы опирались на положение о том, что развитие профессионально значимых качеств личности является управляемым процессом, основывающимся на усилении мотивации профессионального самосовершенствования (Бодалев А.А., Деркач А.А., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К.).

Методы исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовались психодиагностический и экспериментальный методы. Психодиагностика осуществлялась с помощью опросников 16-ФЛО (Кеттелл Р.), СМИЛ (Собчик Л.Н.), методики оценки мотивации профессионального самосовершенствования (Кузьмина Н.В.), самооценки ПЗЛК, локуса контроля (Роттер Дж.), авторских шкал оценки уровня сформированности понимания необходимости делового взаимодействия, экстернальности-интернальности в сфере своей профессиональной деятельности, профессиональной компетентности. Профессиональные знания обучаемых специалистов оценивались с помощью специального теста достижений. Экспертная оценка профессиональной компетентности педагогов-специалистов осуществлялась руководителями по систематизированным нами критериям эффективности профессиональной деятельности в сочетании с материалами, полученными из заполненных специально разработанных анкет. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте использовались традиционные и активные методы обучения (тренинги профессионального самосознания и командного взаимодействия). Полученные в результате исследования данные подвергались статистической обработке при помощи компьютерной программы STATISTICA 5.0. (анализ рядов распределения, оценка достоверности различий, корреляционный анализ).

Организация и база исследования. Настоящее исследование проводилось в период с 1996 по 2003 год на базе Красноярского краевого Центра психолого-медико-социального сопровождения (ККЦПМСС), на базе которого нами было организовано двухгодичное очно-заочное обучение специалистов-педагогов системы специального образования (сотрудников аналогичных центров), где проучено 84 слушателя. Основу для выводов об особенностях ПЗЛК дали результаты обследования 70 специалистов ККЦПМСС, разделенных по данным экспертной оценки на группы с разным уровнем профессиональной успешности. Контрольную группу составили 70 студентов старших курсов дефектологического факультета ИГПУ. На первом этапе исследования были сделаны выводы о структуре ПЗЛК, определены направления и конкретные пути их формирования. На втором этапе было организовано специальное обучение, перед началом и после завершения которого проводилась диагностика уровня содержательной подготовки специалистов, психодиагностика мотивации профессионального самосовершенствования, профессионального взаимодействия, интернальности в сфере профессиональной деятельности. Результаты изменений были обобщены на третьем этапе (после трех выпусков специалистов, проучившихся с применением разработанных нами активных методов).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась обоснованием исходных теоретических позиций, использованием многократно апробированных и высоко валидных психодиагностических методик, сочетающихся с экспертной оценкой, содержательным анализом полученного эмпирического материала, применением методов математической статистики, трехкратным повторением формирующей работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Предложена модель профессионально значимых личностных качеств педагога - специалиста центра психолого-медико-социального сопровождения, состоящая из четырех блоков (блок личностных ресурсов, операциональный блок, содержащий ключевые компетентности, определяющие успешность взаимодействия с детьми и коллегами и содержательный блок, включающий конкретные знания о психологических особенностях детей с трудностями развития, умение работать с ними), заключенных в кольцевую структуру и базирующихся на общих предпосылках. Центральным звеном данной модели является мотивационный блок, взаимосвязанный с каждым из предыдущих.

2. Между специалистами с разным уровнем профессиональной компетентности, а также студентами, профессионально значимые личностные качества которых находятся в стадии становления, установлены различия в сочетании и степени выраженности личностных черт, в частности, в уровне самоконтроля поведения, возможности рефлексии и саморегуляции. Установлены также различия в понимании необходимости профессионального взаимодействия, уровне содержательной подготовки, мотивации профессионального самосовершенствования.

3. Сформирован блок методик, позволяющих осуществлять скрининг профессионально значимых личностных качеств специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения, к которому относятся тесты достижений, личностные опросники, специальные опросники оценки интер-нальности в сфере профессиональной деятельности, профессиональной компетентности.

4. Предложены направления и конкретные пути формирования профессионально значимых личностных качеств в процессе профессиональной деятельности и послевузовского обучения, заключающиеся в разнообразных формах организации профессионального взаимодействия, специальном обучении для усиления содержательной подготовки и проведении психотренинга профессионального самосознания и деловых игр для усиления блока личностных ресурсов.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты уточняют имеющиеся научные представления о ПЗЛК педагогов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, путях их направленного формирования, а также психологических механизмах, обеспечивающих эффективность данной работы.

Практическая значимость и внедрение результатов. Результаты исследования могут широко использоваться в процессе организации послевузовского обучения педагогов системы специального образования. Тренинг, разработанный на основе современных представлений о командном взаимодействии специалистов, адаптирован к целям и задачам специального образования, аналог его в настоящее время отсутствует. Определенное практическое значение имеют диагностические методики оценки профессиональной компетентности, поскольку они могут быть использованы администрацией учреждений специального образования при приеме специалистов на работу. С этой же целью могут быть использованы данные о личностном профиле высоко успешных специалистов. Полагаем, что результаты исследования необходимы сотрудникам различных институтов повышения квалификации. На их основе можно организовывать процесс послевузовского обучения специалистов, работающих с детьми, имеющими трудности развития, в соответствии с современным пониманием данной проблемы. Внедрение результатов в практику осуществлялось в процессе самого исследования, в период организации краевых школ-семинаров по ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии у детей, на научно-практических конференциях и проблемных комиссиях разного уровня (от краевых до Всероссийских).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально значимые качества личности педагога-специалиста центров психолого-медико-социального сопровождения представляют собой структуру, состоящую из предпосылок и базирующихся на них четырех блоков. Первый блок составляют личностные ресурсы, где основная роль принадлежит таким системным качествам как рефлексивность, ответственность, саморегуляция, гуманистическая направленность, интернальность. Второй блок включает содержание профессиональной деятельности, успешность которой во многом определяется знаниями о психологических особенностях детей с трудностями развития и конкретными умениями работы с ними. Третий блок обуславливает успешность профессионального взаимодействия и включает в себя необходимые для этого компетентности: социально-перцептивную и аутопсихологическую. В качестве системообразующего блока выступает мотивация профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и интернальности в ней, адекватной самооценке.

2. Особенности профессионально значимых личностных качеств педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения определяются на уровне предпосылок и личностных ресурсов. Особое сочетание личностных черт и хороший уровень психического здоровья обуславливают высокий уровень ответственности, гуманистической направленности, самоконтроля поведения, его рефлексивности, способности к саморегуляции.

3. Становление профессионально значимых личностных качеств происходит преимущественно в процессе профессиональной деятельности. Их формирование может осуществляться путем усиления любого блока. Оно происходит в реальном взаимодействии специалистов в процессе сопровождения ребенка с трудностями развития. Послевузовское обучение педагогов-специалистов, положительно влияющее на формирование профессионально значимых личностных качеств, должно проводиться как традиционными, так и активными методами в условиях близких к практической деятельности, моделирующих её (социально-психологический тренинг, деловая игра). Динамика профессионально значимых личностных качеств, происходящая в результате обучения, находит отражение в показателях диагностики.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения на научных конференциях:

- Всероссийском семинаре совещании «Дети с проблемами в развитии: диагностика, коррекция, реабилитация», Красноярск, февраль, 1996 г.

- Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического университета «Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования», Красноярск, октябрь, 2002 г.

- Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества», Москва, апрель 2004 г.

Обсуждение итогов исследования проводилось на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ИГПУ.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 210 наименований, 3 приложений. Текст работы иллюстрирован 10 таблицами, 9 рисунками. Общий объем диссертации 173 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

2.4. Выводы

1. Для диагностики профессионально значимых качеств личности информативными являются методики, характеризующие предпосылки к их становлению (определенные черты личности, уровень психического здоровья). Большая роль принадлежит диагностике исходного уровня мотивации профессионального самосовершенствования, которая включает определение адекватности самооценки и локуса контроля. Определение профессионально значимых качеств базируется на экспертной оценке, охватывающей основные профессиональные умения и системные личностные качества. Кроме того, необходим ряд методик, которые могут охарактеризовать некоторые специфические характеристики: осознание необходимости профессионального взаимодействия, интернальность в сфере профессиональной деятельности и базовый уровень профессиональной компетентности. Оценка профессиональных знаний осуществляется путем использования теста достижений.

2. Оценка эффективности профессиональной деятельности педагогов — специалистов центра, проведенная на основе экспертной оценки, позволила разделить их на три группы с разным уровнем профессиональной успешности. Для педагогов с высоким уровнем профессиональной успешности был характерен комплекс качеств, позволяющий говорить об их гуманистической направленности, высоком уровне профессиональной компетентности, мотивации профессионального самосовершенствования, осознания необходимости профессионального взаимодействия. Они отличались рядом психологических предпосылок к успешной деятельности: силой сверх-Я, проницательностью, высоким самоконтролем поведения, когнитивной гибкостью. На базе этих предпосылок у них определялись такие системные личностные качества как ответственность, рефлексивность, заботливость, экстравертиро-ванность, альтруизм, эмоциональная экспрессивность, интернальность в сфере своей профессиональной деятельности. Высоко успешные педагоги — специалисты характеризовались хорошим уровнем психического здоровья. Педагоги с недостаточной профессиональной успешностью обнаруживали разнообразные недостатки профессионально значимых качеств, которые можно было интерпретировать как признаки эмоционального выгорания. У студентов, ПЗЛК которых находятся в стадии становления, при достаточно высоком уровне профессиональных знаний, определялись некоторые недостатки психологических предпосылок, относящихся к чертам личности (меньшая сила сверх-Я, недостатки самоконтроля поведения, стремление доминировать). Это позволяет говорить о том, что профессионально значимые качества личности формируются уже в процессе профессиональной деятельности.

3. Профессионально значимые качества личности зависят от условий профессиональной деятельности. Педагоги - специалисты, работающие в менее благоприятных условиях (на периферии) отличаются как значимо более низким уровнем содержательной подготовки, так и определенными недостатками в понимании необходимости профессионального взаимодействия и овладения его операциональными навыками, меньшим уровнем мотивации профессионального самосовершенствования, в том числе интернальности в сфере своей профессиональной деятельности.

4. Формирование профессионально значимых качеств личности осуществляется непосредственно в процессе профессиональной деятельности путем организации различных форм отрефлексированного взаимодействия специалистов. Специальное обучение, проводящееся в течение двух лет и включающее в себя не только укрепление содержательной базы профессиональной деятельности, но и ориентировку в направлениях саморазвития ПЗЛК, обучение навыкам профессионального взаимодействия, совершенствование профессионального самосознания, повышение аутопсихологической и конфликтной компетентностей, способствует усилению ПЗЛК. Обязательным условием их формирования представляется включение активных методов. Задания, используемые в ходе психотренинга, должны строиться на материале профессиональной деятельности.

5. Обучение дает значительный эффект по критерию усиления профессионально значимых качеств. В то же время определенная часть слушателей не обнаруживает яркой положительной динамики, что мы объясняем отсутствием достаточных психологических предпосылок для усиления ПЗЛК. В этой связи становится очевидной необходимость профессионального отбора педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионально значимых качеств личности специалиста, работающего с детьми, имеющими трудности развития, актуальна, поскольку количество таких детей не обнаруживает тенденции к снижению. Между тем в литературе мы не обнаружили специальных исследований, направленных на их изучение, за исключением работ, свидетельствующих о наличии профессиональных деформаций личности этих педагогов (Р.О.Агавелян, М.Г.Агавелян). Наше исследование показало, что при создании условий работы, которые способствуют росту профессионального мастерства, поскольку педагогам предъявляются не рутинные, а творческие требования, такая деформация происходит в относительно небольшом числе случаев.

Одним из важнейших факторов, препятствующих наступлению профессиональной деформации, является содержательная мотивация работы с данным контингентом детей и субъективное стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Структура профессионально значимых качеств личности специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения в целом соответствует таковой у педагогов общеобразовательных школ. Нами были изучены особенности ПЗЛК и показано, что в блоке психологических предпосылок ведущими являются черты, связанные с возможностью осуществления рефлексивного самоконтроля поведения. Педагоги руководствуются высокими моральными нормами и стремятся их соблюдать. В осуществлении межличностного взаимодействия они обнаруживают ориентацию на диалог и сотрудничество, что чрезвычайно важно в аспекте современных требований, предусматривающих активное и продуманное взаимодействие специалистов разного профиля при организации коррекционно-развивающей работы с детьми. Нами установлено, какие личностные особенности благоприятствуют полноценному взаимодействию педагогов с коллегами и детьми.

Для профессионального взаимодействия решающее значение имеет профессиональная компетентность, заключающаяся в осведомленности не только в своей, но и в смежных областях знания, хорошее владение операциональным составом своей деятельности. Социально-перцептивная (коммуникативная и конфликтная) компетентность, по-видимому, обеспечивается высоким уровнем рефлексивности и самоконтроля поведения — чертами, которые были ведущими в личностном профиле педагогов.

Для взаимодействия с детьми большое значение имеют не только чело-вековедческие способности, что неоднократно обсуждалось в литературе, но и эмоциональная гибкость педагога, позволяющая рефлексивно демонстрировать детям поведение, близкое к материнскому. Этому благоприятствуют такие черты, как склонность ко всему подходить заботливо и осторожно, проявлять толерантность, мягкость во взаимодействии, и, вместе с тем, быть открытыми для общения.

Мы установили, что специальное дефектологическое образование способствует достижению профессиональной успешности в большей мере, нежели общепедагогическое образование, но при этом пришли к выводу о том, что выпускники дефектологических факультетов, имеющие высокий уровень профессиональных знаний, не обнаруживают тех профессионально значимых черт личности, которые выходят на первый план у успешного педагога: уступчивости, организованности, ответственности, высокого самоконтроля поведения. Полагаем, что данные черты могут быть усилены при наличии мотивации профессионального самосовершенствования уже в процессе послевузовского образования.

Несколько тревожным фактом можно полагать недостаточно высокие показатели, характеризующие интеллектуальную активность работающих педагогов, по-видимому, профессиональная деятельность такого рода когнитивную активность подавляет, поскольку показатели студентов выше. Противовесом этому может служить постоянное послевузовское обучение специалистов и их собственная тенденция к самоактуализации, повышению профессионального мастерства, хотя для определенной части оно оказывается менее эффективным, чем хотелось бы.

У педагогов без специального образования или даже при наличии его получения много лет назад, и работающих «на периферии», профессиональная компетентность может быть охарактеризована как недостаточная. Кроме того, они часто являются экстерналами в сфере своей профессиональной деятельности, пессимистично относятся к перспективам развития детей, что явно не способствует росту мотивации профессионального самосовершенствования и профессионализма. Специальное обучение с применением активных методов позволяет преодолеть это явление: педагоги начинают осознавать свои возможности, в том числе и связанные с распределением ответственности, которое достигается путем организации продуманного взаимодействия специалистов.

Мы проводили специальный, разработанный нами, тренинг командного взаимодействия, полагая, что многие принципы функционирования управленческих команд применимы к тем требованиям, которые предъявляет необходимость согласования деятельности специалистов разного профиля при организации сопровождения ребенка с трудностями развития. В ходе проведения данного тренинга отрабатывались приемы выработки общей цели, определялись особенности позиционирования, формировался общий понятийный аппарат, прорабатывались конкретные ситуации взаимодействия, направленные на составление программы индивидуального сопровождения. Параллельно проводилась работа над формированием коммуникативной и конфликтной компетентности специалистов.

Тренингу командного взаимодействия предшествовал тренинг профессионального самосознания педагогов. Целью данного тренинга являлось формирование позитивного самоотношения, рост аутопсихологической компетентности педагогов, которые необходимы для полноценного взаимодействия.

Таким образом, мы рассматривали проблему формирования профессионально значимых качеств личности как комплексную, требующую разносторонних подходов. Ключевой гипотезой нашего исследования было предположение о том, что воздействие на любое из звеньев кольцевой структуры ПЗЛК, состоящей из содержательного, операционального блоков и блока личностных предпосылок может способствовать их усилению. Воздействие осуществлялось на содержательный (традиционное обучение) и операциональный (активные методы) блоки. В результате произошли положительные изменения как в этих блоках за счет роста профессиональных знаний и улучшения сформированности навыков взаимодействия, так и в блоке личностных ресурсов, поскольку обучаемые приобрели большую интернальность в сфере своей профессиональной деятельности. Эти сдвиги нашли свое отражение и в росте мотивации профессионального самосовершенствования, которая является системообразующим фактором для повышения уровня сформированности ПЗЛК. Она усиливается по мере осознания необходимости наличия данных качеств и повышения адекватности самооценки их сформированности. Проведенное исследование подтвердило эту гипотезу.

В связи с полученными результатами мы можем предложить следующее рекомендации. Поскольку обнаружено, что большинство выпускников факультета специальной педагоги и психологии еще не имеют необходимых ПЗЛК, необходимо предусматривать для них специальные мероприятия, позволяющие выработать определенные навыки взаимодействия, повысить уровень профессионального самосознания. Кроме того, им необходимые начальные знания о профессионально значимых качествах личности специалистов таких учреждений, поскольку ПЗЛК могут формироваться и в результате их рефлексивного саморазвития. Такая информация должна включаться в курс содержательной подготовки специалистов на этапе вузовского образования. Это поможет выпускнику сориентироваться в уровне своей психологической готовности к деятельности такого рода.

Необходимо постоянно осуществлять послевузовское обучение специалистов, работающих на периферии, поскольку уровень профессиональных знаний и умений у них не достаточен: дефицит информации, разное качество базового образования приводит к тому, что современными требованиями к организации сопровождения развития ребенка эти специалисты владеют далеко не в полной мере. Данное обучение должно быть глубоким и разносторонним. Мы полагаем, что краткосрочные курсы, организуемые институтами повышения квалификации работников образования не могут решить данную проблему и предпочтительней организованная нами форма обучения. Основанием для такого вывода является то, что профессиональная биография наших слушателей включала такие краткие курсы повышения квалификации, которые не решили задачи приведения их профессиональных знаний к требуемому уровню.

Активные методы обучения представляются чрезвычайно важными в общей концепции подготовки специалиста ЦПМСС. Они позволяют применить полученные теоретические знания на практике, овладеть необходимыми операциональными навыками взаимодействия, отрефлексировать свои ресурсы и дефициты.

В реальной профессиональной деятельности также существуют различные ее виды, способствующие повышению профессиональной компетентности. Такими являются консилиумы, совместное планирование исследований, разработка программ сопровождения. Данные мероприятия должны проводиться с учетом требований к командному взаимодействию, когда предусматривается рефлексия профессиональной цели общего и конкретного уровня, формы самого взаимодействия, регистрация его результатов и т.д. Этому надо обучать в первую очередь администраторов соответствующих учреждений.

Выяснилось также, что определенная часть специалистов не имеет достаточных предпосылок для успешного формирования ПЗЛК или обнаруживает признаки эмоционального выгорания. В связи с этим при приеме на работу можно рекомендовать проведение профессионального отбора, выбор методик и интерпретация результатов диагностики может опираться на полученные нами результаты.

Профессионально значимые качества личности педагога — специалиста центра медико-психолого-социального сопровождения сходны с таковыми у учителя и могут быть представлены в виде модели, системообразующая роль в которой принадлежит мотивации профессионального самосовершенствования. В нее включаются также взаимосвязанные содержательный, операциональный и личностный блоки. Особенности профессиональной деятельности определяют конкретное содержание выделенных блоков. Потенциальные возможности усиления профессионально значимых качеств заключаются в воздействии на любой из блоков, составляющих данную модель.

Эффективность профессиональной деятельности педагогов — специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения определяется по итогам оценки успешности коррекционно-развивающей работы с детьми. Она обуславливается также сформированностью навыков профессионального взаимодействия. Уровень профессионализма педагогов во многом зависит от условий профессиональной деятельности

Особенностями профессионально значимых качеств личности педагогов-специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения можно считать гуманистическую направленность, ответственность, хороший уровень психического здоровья. Чрезвычайно важна интернальность в своей профессиональной деятельности. Предпосылками для развития профессионально значимых качеств выступают такие черты личности как сила сверх-Я, проницательность, недоминантность, самоконтроль, заботливость, экстра-вертированность. Первостепенное значение имеет уровень профессиональных знаний.

Профессионально значимые качества личности формируются в процессе профессиональной деятельности. Они зависят от наличия психологических предпосылок, которые определяются в достаточной мере лишь у части выпускников дефектологических факультетов. У специалистов, не имеющих оптимальных условий профессиональной деятельности, недостатки обнаруживаются, в различных блоках профессионально значимых личностных качеств. Они более экстернальны в своей профессиональной деятельности, имеют низкую самооценку, недостаток современных профессиональных знаний. Недостатки профессионально значимых личностных качеств требуют их преодоления в ходе специальной формирующей работы. Методика формирования включает направления, предусматривающие организацию взаимодействия специалистов непосредственно в процессе профессиональной деятельности, традиционные и активные методы обучения в процессе послевузовского образования.

Формирование профессионально значимых качеств в процессе специально организованного обучения приводит к росту профессиональной компетентности, интернальности в сфере своей профессиональной деятельности. Основным психологическим механизмом, обуславливающим усиление профессионально значимых качеств, является мотивация профессионального самосовершенствования. Полученные данные, отражающие эффективность проведенного формирования, позволяют рекомендовать разработанную для этой цели методику в ходе реализации специальной программы послевузовского обучения.

В качестве рекомендаций по профессиональному отбору можно предложить применять блок использованных стандартных и авторских психодиагностических методик при приеме на работу в центры психолого-медико социального сопровождения. Основной рекомендацией по повышению профессионализма педагогов - специалистов центров психолого-медико-социального сопровождения является рефлексивная организация их взаимодействия, осуществляемая в различных формах (психолого-медико-педагогические консилиумы, совместное планирование формирующих психолого-педагогических экспериментов, комплексный мониторинг развития ребенка).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Дианова, Валентина Ивановна, Иркутск

1. Абдуллаева М.М., Резникова Е.И. Методика создания эффективной управленческой команды // Материалы 1.I Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. - Спб, 2003. - т. 1.- С. 8-12.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.1994.- 237с.

3. Агавелян P.O., Агавелян М.Г. К вопросу сохранения психического здоровья педагога специальной школы // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.1.- С.20-24.

4. Айви А. Е., Айви М.Б., Саймек-Даунинг Л. Консультирование и психотерапия. Сочетание теории и практики, перевод с англ, БНТИ СО АН СССР Новосибирск, 1987.-482 с.

5. Аксенова Е.А., Базаров Т.Ю., Лукьянова Н.Ф., Талан М.В., Ушаков А.А., Эдель М. Методы эффективного обучения взрослых. М.; Берлин: Transform, 1999.-154 с.

6. Алешина Е.С. Методика исследования социального интеллекта. СПб: Иматон, 1996.- 51 с.

7. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии." 1997.-№2.-С.

8. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей //Вопр. психол. 1988.-№ 5.- С.71-77.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1968. - 338 с.

10. Ю.Арбузова Е.Н. Актуальные проблемы профессионального отбора //

11. Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. — Спб, 2003. -т.1.- С.194-196.

12. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. -78 с.

13. Бакли Р., Кэйпл Д. Теория и практика тренинга. Спб.: Питер, 2002.

14. Баранов А.А. Профессиональное выгорание и типы низко стрессоустойчивых педагогов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т. 1.- С.287-289.

15. Баронина О.А. Психологическое здоровье современного учителя // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.1.- С.304-308.

16. Бастракова Е.Г. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.1.- С.ЗЗ 1-333.

17. Бгажнокова И.М. К проблеме психолого-педагогической диагностики детей с отклонениями в развитии // Дети с проблемами в развитии. Диагностика, коррекция, реабилитация. Материалы Всерос.семинара-совещания, Красноярск, 1996-С.24-26.

18. Безрукова Е.Ю., Жуков Ю.М., Блинова Ю.В., Лямин А.В. Командооб-разование в режиме реального времени // Справочник кадровика. 2001. № 2. С.105-111.

19. Белобрыкина О.А. О построении модели профессиональной эффективности психолога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.1.- С. 391-395.

20. Белоус О.В. Формирование саморегуляции как фактор повышения профессионализма учителя // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.1.- С.407-410.

21. Бельчиков Я.М., Бирнштейн М.И. Деловые игры. Рига: Зинатне. 1989 -161 с.

22. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации // Дефектология. 1995.- № 6.-С.62-67.

23. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя. Автореф. дис.канд. психол. наук. Иркутск, 2000.-17 с.

24. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Автореф.дис.канд.психол.наук. Спб., 1993-20 с.

25. Бобченко Т.Г. Психическая регуляция педагогической деятельности учителя начальных классов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т. 1С.500-503.

26. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.271 с.

27. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990.-№ 12.-95 с.

28. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

29. Большакова О.В., Кузнецова И.В., Филина С.В. Оценка профессиональной компетентности и повышение качества человеческих ресурсов // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -тЛ.-С.

30. Большаков В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, игры, упражнения.-Спб.: Социально-психологический центр, 1996.-379 с.

31. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика. Московский психотерапевтический журнал. 1993. - №1. С. 63-76.

32. Бордовская Н.В. Об интеграции психологического и педагогического знания // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.1.- С.561-565.

33. Борисов Ю.А. Личностные детерминанты профессиональной успешности управленцев //Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т. 1.- С.565-567.

34. Быков А.В. Генезис волевой регуляции личности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. — т.1С.668-673.

35. Быстрова Н.Н. Особенности подготовки будущих учителей к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении в условиях гетерогенного состава учащихся в системе общего образования. Автореф. дис. канд.пед. наук. Хабаровск, 1999.-19с.

36. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в pedb-лексивно-инновационном процессе. Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1997.-20 с.

37. Вачков И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов//школа здоровья.-1995.-№ З.-С.73-84.

38. Введение в практическую социальную психологию /А.И.Донцов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская и др./Под ред. Ю.М.Жукова. М.: «Смысл», 1996.-373 с.

39. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. СПб., 1998. -31 с.

40. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987 184 с.

41. Вовк В.Н. Характеристика качества целостной подготовки специалистов на факультете коррекционной педагогики // Подготовка специалиста в области образования: анализ и оценка качества. Спб, 1996. Вып.З.-С.150-162.

42. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Психическое «выгорание» и качество жизни // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -Т.2.- С. 139-141.

43. Выготский JI.C. Собр.соч.в б томах. М.: Просвещение, 1983.

44. Г айда B.JL, Кимпеляйнен Е.И. Развитие коммуникативной компетентности. Методические указания. Омск. 1990. - 81 с.

45. Галанова И.В. Психологические особенности решения учебно-профессиональных задач студентами-олигофренопедагогами. Автореф. дис. канд. психол.наук. Казань, 2000.-18 с.

46. Генкина В.А. Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Автореф. дис. канд.психол. наук. Екатеринбург, 2000. 23 с.

47. Глуханюк Н.С., Дьяченко Е.В. Эффекты и детерминанты Я-концепции в профессиональной жизни педагога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.2.- С.343-345.

48. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 1999. 280 с.

49. Горяева Н.М. Ориентация учителя на диалог как показатель уровня его профессионализма // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.2.- С.448-449.

50. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.-145 с.

51. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М.: РАГС, 2000-398 с.

52. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Полиграф-сервис, 1998.-335 с.

53. Дилтс Р. НЛП: Навыки эффективной презентации. Спб.: Питер, 2002.

54. Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход в психодиагностике, коррекционно-развивающей работе и консультировании. Иркутск, 2002.- 40 с.

55. Донцов А.И. Самосовершенствование личности. Ростов-на-Дону: РГУ, 1997- 149 с.

56. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Жуков Ю.М. Группа-коллектив-команда: Модели группового развития // Социальная психология в современном мире. М.: Аспект-Пресс, 2002. С.96-114.

57. Дружилов С.А. Профессионализм как реализация ресурса развития // М-лы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.2.- С.153-157.

58. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд.центр Академия, 1996.-216 с.

59. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-воЛГУ, 1985.- 166 с.

60. Жданов О.И. Акмеологические основы помощи в личностном и профессиональном развитии // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.З.- С.310-312.

61. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.-64 с.

62. Жуков Ю.М. Методы и технологии командообразования // Методы практической социальной психологии / Под ред. Ю.М.Жукова : М.: Аспект Пресс, 2004.-С.230-253.

63. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растяников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: МГУ, 1990.-104 с.

64. Захарова Г.И. Подготовка педагогов к личностно-ориентированной работе с детьми // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.З.- С.393-396.

65. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: 1995.-315 с.

66. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-336 с.

67. Зеленская О.В. Профессиональная самореализация воспитателей ДОУ // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. — Спб, 2003. т.З.- С.434-438.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов. М.:Логос, 2000.-288 с.

69. Иванов М.А., Мастеров Б.М. Саморегуляция во взаимодействии // Введение в практическую социальную психологию. М.: Наука, 1994.-С.230-250.

70. Иванова Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вест.МГУ. Сер. 14.-Психология. 1989.-№3 -С.

71. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987.-208 с.

72. Иванова Е.М. Формирование образа профессионала у студентов-психологов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г.-Спб, 2003.-Т.4.- С. 17-19.

73. Ивашнева JI.A. Проявления индивидуальности педагогов на разных этапах деятельности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.44-48.

74. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопр.психол. 2000. -№ 3.- С.

75. Исмагилова А.Г. Развитие педагогического общения в процессе становления педагога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.93-97.

76. Калюжный А.А. Становление профессионального самосознания будущего учителя // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.146-150.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

78. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения (методические реком.) М.: Центр по проблемам общения, 1990. - 32 с.

79. Карапетян JI.B. Профессиональная стрессоустойчивость преподавателя колледжа как субъекта педагогической деятельности. Автореф. дис.канд. психол.наук. Красноярск, 2000.-25 с.

80. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. М.: Гарда-рики, 1999.-584 с.

81. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.-368 с.

82. Кларии М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-75 с.

83. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1983. -197 с.

84. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.-508 с.

85. Кобялковская Е.А. Стиль педагогического общения как способ профессиональной реализации // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.265-267.

86. Компан Е.Ю., Костина Н.В. Факторы формирования и развития синдрома профессионального угасания // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.335-337.

87. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002 192 с.

88. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия // Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект. Материалы Всес.науч.-практ.конф. М., 1990 С.72-76.

89. Краснова Ю.Г. Развитие личностного потенциала как фактор профессионализации // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.444-447.

90. Кузнецов Г.А., Страхов В.И. Педагогический такт и педагогическая культура // Психологические исследования: психические состояния, характерология, педагогический такт и творчество. Саратов, 1993.-С.7-9.

91. Кузьменкова О.В. Представление о психологе и его деятельности в обыденном сознании // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.4.- С.520-524.

92. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Спб.: 1993.-54 с.

93. ЮО.Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

94. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. — Л.:ЛГУ, 1980-172 с.

95. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984.-216 с.

96. ЮЗ.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

97. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967.

98. Кыштымова И.М. Динамика креативности школьников (теория и практика). Иркутск,2000-246 с.

99. Лазарева Е.В. Интеграция деятельности врача и психолога в лечении детей и подростков // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.10-13.

100. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984.- 334 с.

101. Ларионова Л.В. Коррекционная педагогика: взаимодействие специалистов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.30-35.

102. Леонов Н.И. Психология делового общения. Учебное пособие. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. 216 с.

103. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. -39 с.

104. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.-48 с.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М. 1975. 304 с.

106. Лифинцева Н.И. О профессионально-психологической культуре педагога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. -Спб, 2003.-т.5.- С.141-144.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448 с.

108. Лысенко Е.М. Развитие значимых качеств психолога в области специального образования // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.203-207.

109. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. М.: Педагогика, 1983-1984.

110. Маликова В.А. Исследование условий развития взаимодействия психолога и педагога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.255-259.

111. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция // Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. Самара, 1998. - С.6-20.

112. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л. Институт коррекционной педагогики РАО: наука-практике на рубеже веков // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. М., 1999.-С.161.

113. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Совершенство, 1998.-56 с.

114. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.-308 с. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-191 с.

115. Мастеров Б.М. Конструирование тренинговых процедур: Технология и творчество // Методы практической социальной психологии / Под ред. Ю.М.Жукова : М.: Аспект Пресс, 2004.-С.152-182.

116. Матвеева Л.Г. Личность эффективного специалиста и подготовка клинических психологов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 2528 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.325-328.

117. Межпредметные связи в дефектологии. Учебное пособие / Под ред.

118. B.И.Нодельман. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1991 68 с.

119. Мелибруда Е. Я-ТЫ-МЫ. Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. М., 1986. - 256 с.

120. Мельников В.М. Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.:, 1985. - 319 с.

121. Методы практической социальной психологии: Диагностика. Консультирование. Тренинг. Учеб.пособие для вузов / Ю.М.Жуков, А.К.Ерофеез,

122. C.А.Липатов и др.; под ред. Ю.М.Жукова. М.: Аспект Пресс, 2004. - 256 с.

123. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М.: «Дело», 1994.-216 с.

124. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200 с.

125. Морозов А.В. Креативность педагога как фактор эффективности деятельности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.5.- С.477-480.

126. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

127. Назарова Н.М. Кадровое обеспечение системы специального образования // Основы управления специальным образованием / Под ред.Д.С.Шилова. М.: Изд.центр Академия, 2001.- С.84-112.

128. Назарова Н.М. Теория специальной педагогики как научное знание и учебный предмет // Проблемы подготовки кадров по специальной педагогике и специальной психологии в России и Болгарии на рубеже веков. София-Москва, 2001.-С.5-34.

129. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1986- 19 с.

130. Нодельман В.И. Проявления психоневрологических и соматических расстройств у школьников: психологический анализ / Дзятковская Е.Н. и со-авт. Здоровье и образование (теория, диагностика, практика реабилитации). Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1998.-С.45-111.

131. Основы педагогической конфликтологии / Сост. Т.И.Янданова. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2002.-31 с.

132. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Под ред. Н.М.Назаровой. М.: Изд. центр Академия, 2002. -269 с.

133. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бода-лева, В.В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 194-203.

134. Орел В.Е. Синдром «психического выгорания» как дезаптационный процесс // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.6.- С. 180-184.

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. Кн.для учителя. М.: Просвещение. 1991 -287 с.

136. Основы специальной психологии / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Изд.центр Академия, 2002.-С.7-144; 439-457.

137. Основы управления специальным образованием / Под ред. Д.С.Шилова. М.: Изд.центр Академия, 2001.- 335 с.

138. Пазекова Г.Е. Профессионализм педагога в реализации личностно-ориентированного подхода // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.6.- С.233-235.

139. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров: Метод.пособие. М.: Высшая школа, 1991. 79 с.

140. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников с нарушениями психического развития. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1993.- 112 с.

141. Практическая психология в условиях модернизации образования / Тез. участников Всероссийского съезда практических психологов образования 2829 мая 2003 г. М.: Полиграф-сервис, 2003.- 479 с.

142. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989 216 с.

143. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.

144. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Изд.центр Академия, 2000- 180 с.

145. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи. // Вопр. психол. 1982. - N 2. - С.80-85.

146. Прихожан А.Н., Толстых Н.Н. Психологическая помощь в воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Рекомендации для психологов учреждений, оказывающих социальную и психолого-педагогическую поддержку детей. М., 1998.

147. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. М.: Эксмо-Пресс, 2001. 240 с.

148. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М.: Новая школа. М.: Новая школа, 1993. - 48 с.

149. Прядеин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности. Автореф. дис.докт. психол. наук. Новосибирск, 1999.- 41 с.

150. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1990 264 с.

151. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-585 с.

152. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Л.Г.Лаптева. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002 640 с.

153. Рай Л. Развитие навыков эффективного общения.- Спб.: Питер, 2002.164. Ратанова Т.А. Когнитивная дифференцированность как основа личностного развития // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.6.- С.503-507.

154. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопр.психол.-1990.-№2-С.

155. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс. 1996.-512 с.

156. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.-224 с.

157. Сергеева В.А. Роль образного опосредствования в межличностном взаимодействии и его активизация у юношей и девушек с трудностями социально-психологической адаптации. Автореф. дис.канд. психол. наук. Иркутск, 2004.-19 с.

158. Серый А.В. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов. Дис. канд. .психол. наук, Иркутск, 1996.

159. Синягин Ю.В. Психолого-акмеологические особенности формирования управленческой команды // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.7.- С.207-211.

160. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002.

161. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

162. Скотт Дж.Г. Способы разрешения конфликтов. ГИИМ. Киев: Изд. общ-во «Верзилин и К. ЛТД», 1991.-208 с.

163. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика.-1990.-№ 9.177. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя //Magister. 1995.-№3. С.52-58.

164. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под науч.ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь, 2003.-216 с.

165. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Аркти, 2003.-208 с.

166. Специальная психология /В.И. Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др. Под ред. В.И. Лубовского. М.: Изд.центр Академия , 2003.- с.407-458.

167. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности. Автореф. дис.канд. психол. наук. Спб, 1997.-21 с.

168. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. -Киев, 1984.-254 с.

169. Сыманюк Э.Э. Профессионально обусловленные деструкции педагогов // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. -Спб, 2003. -т.7.- С.425-429.

170. Творческая направленность деятельности педагога / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л., 1978.

171. Терехин В.А. Опыт разработки дескриптивной модели совместной деятельности // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.7,- С.465-469.

172. Ткач Е.Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития. Автореф. дис.канд. психол. наук. Иркутск, 2000.-21 с.

173. Турнер Д. Ролевые игры: Практическое руководство. Спб.: Питер, 2002.

174. Феоктистова С.В. Взаимодействие психолога и педагога: методологические принципы // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.8.- С.34-38.

175. Хараш А.У. Другой и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1986.-С.31-46.

176. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996.-156 с.

177. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Т.2; Пер. с нем. Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986. -408с.

178. Хрусталева Т.М. Специальные способности как фактор профессионального становления учителя // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. -т.8.- С.217-220.

179. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. Спб.: Питер, 1997.-429 с.

180. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: Игры и упражнения. М.: Физкультура и Спорт, 1988. - 272 с.

181. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер Ком, 1999.-272 с.

182. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

183. Шепко E.JI. Психодиагностика нарушений развития у детей. Учебное пособие. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000,- 156 с.

184. Шипицына JI.M., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. -СПб.: ИСПиП, 1997.160 с.

185. Шилова JI.B. Ролевая игра как форма активизации обучения студен-тов-дефектологов // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания, СПб., 1991.

186. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Избранные труды.- М.: Школа культурной политики, 1995. С. 115-142.

187. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя //Вопр.психол.-1981.-№ 5.-С.

188. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.

189. Янданова Т.И. Самооценка профессиональной деятельности педагога-дефектолога // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г.-Спб, 2003.-т.1.-С.

190. Ярославцева И.В. Оптимизация адаптационного потенциала деприви-рованных детей // Материалы III Всероссийского съезда психологов, 25-28 июня 2003 г. Спб, 2003. - т.1.- С.

191. Ярославцева И.В. Психология депривированного подростка. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000 с.

192. Belbin М. Team Roles at Work. Butterworth-Heinemann, 1993.

193. Cattell R.B., Erber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnairy (16 PF). Champaign, Illnois: Institut for Personality and Ability Testing, 1970.