автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Рукавишникова, Наталья Георгиевна, 1999 год

Введение

Глава 1. Проблема профессионального самопознания

1.1. Самопознание личности как предмет психологического исследования

1.2. Профессиональное самопознание

1.3. Динамика профессионального самопознания

1.4. Цели и задачи исследования

Глава II. Психологический анализ деятельности педагога как основа доя изучения процесса профессионального самопознания

2.1. Мотивы педагогической деятельности

2.2. Цели педагогической деятельности

2.3. Информационная основа педагогической деятельности

2.4. Профессионально важные качества педагога

2.5. Выводы к II главе

Глава III. Исследование процесса профессионального самопознания будущего педагога

3.1. Проектирование методики диагностики профессионального самопознания будущего педагога

3.2. Динамика профессионального самопознания студента в процессе обучения

Выводы к 111 главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза"

Диссертационная работа посвящена изучению профессионального самопознания, исследованию его роли в формировании личностного смысла профессионального обучения и подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности.

Актуальность темы исследования обусловлена все воз »щими требованиями со стороны общества к личности и деятельности учителя. Поиск содержания и методов работы, адекватных этим требованиям, детерминирует постоянное совершенствование профессиональной подголовки будущих учителей. Эффективность профессионального обучения, успешность профессионального становления будущего педагога, в свою очередь, зависят от того, какой смысл имеет для личности профессия, как она относится к себе как к профессионалу. Если в процессе обучения в вузе студент активно и систематически занимается профессиональным самопознанием, т.е. познает себя как субъекта предстоящей педагогической деятельности, это приводит к тому, что процесс профессиональной подготовки приобретает для него личностный смысл, он раскрывает для себя возможности самореализации в будущей педагогической деятельности, что повышает эффективность его профессионального обучения.

Профессиональное самопознание, тесно вплетенное в процесс подготовки будущего педагога, будет, на наш взгляд, способствовать формированию профессиональной идентичности студента, т.е. принятию педагогической профессии как сферы самореализации личности и принятию себя как будущего профессионала.

Актуальность темы исследования обусловлена еще и тем, что до последнего времени в педагогических вузах большее внимание обращается на специальные предметы, дающие теоретико-методическую подготовку будущего специалиста, но гораздо меньше внимания уделяется формированию его как субъекта педагогической деятельности. Это отражается на формировании "образа профессионального Я" будущего учителя, профессиональном росте и совершенствовании его личности. Работу по формированию адекватного представления о себе как субъекте педагогической деятельности, на наш взгляд, целесообразно начинать на ранних этапах профессионального становления учителя, в процессе обучения в вузе. В этот период профессиональная Я-концепция находится в стадии формирования, поэтому студенты откры ты новому опыту, новой информации о себе, более того, у них существует потребность в получении этой информации, в самопознании.

В начале профессионального обучения у студентов педагогических вузов наблюдается противоречие между представлениями о профессии педагога и ее реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности и своими реальными возможностями, с другой. В ходе профессионального обучения и практической подготовки к педагогической деятельности представления о профессии и о себе как педагоге пополняются, расширяются и эти противоречия чаще всего успешно разрешаются.

В педагогической психологии как отечественной, так и зарубежной традиционно большое внимание уделяется проблеме повышения эффективности труда учителя (Р. Берне, Д. Дьюи, Н.В.Кузьмина, Ю.М. Кулюткин, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, J1.M. Митина, АЛ. Реан, К. Роджерс, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин). Существует огромное количество исследований, связанных с изучением учительской профессии, однако, важнейшая проблема подготовки учителей, повышения их квалификации до сих пор изучена недостаточно. Одним из важнейших аспектов этой проблемы является поиск путей оптимизации профессионального обучения будущих учителей в вузе.

В этой связи, на наш взгляд, представляется существенно важным проанализировать влияние профессионального самопознания на процесс профессиональной подготовки будущего учителя, показать, что самопознание является необходимым условием эффективности этого процесса.

Современная психологическая наука не даст однозначного ответа по проблеме профессионального самопознания педагога.

В настоящее время в психологии существует достаточно большое количество работ, посвященных проблеме самопознания личности. Наряду с фундаментальными работами теоретико-методологического плана (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.), существуют исследования, касающиеся конкретно-практических аспектов данной проблемы (М.И. Боришевский, В.Н. Козиев, И.С. Кон, В.В. Столин и др.)

Достаточно разработанными являются вопросы генезиса самопознания в процессе развития личности (Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, М.И. Лисина), проблема источников, приемов и психологических механизмов самопознания (В.В. Столин).

Наряду с общими закономерностями развития самопознания разрабатываются вопросы профессионального самопознания (А.В. Захаров), в том числе в профессиональной деятельности учителя (В.Н. Козиев, В.П. Саврасов, Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, Л.Н. Митина).

Специальные исследования регулятивной роли самопознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В .Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самопознание" появился относительно недавно. В сфере педагогической деятельности количество работ, посвященных этой проблеме явно недостаточно (Е.Н. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, Г.И. Метельский, Л.М. Митина).

Впервые проблема профессионального самопознания педагога прозвучала в работах Г.И. Метельского (115). Он экспериментально доказал, что система знаний и умений, приобретенная педагогом в процессе познания личности учащегося и самопознания является одним из важных условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта профессиональной деятельности (92; 108-110).

Положение о связи профессионального самопознания педагога с уровнем его профессионализма обосновывается в работах Н.В. Кузьминой, А.К Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова.

Одним из важнейших теоретических выводов исследователей является рассмотрение профессионального самопознания педагога как сложного личностного механизма, играющего активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование профессионально важных качеств личности педагога, его профессионального мастерства (Е.М. Боброва, В.И. Козиев).

Проблема улучшения качества профессиональной подготовки учителя находится в центре внимания педагогов и психологов. Так, совершенствование подготовки будущего учителя видится в научно-обоснованном отборе теоретического материала, закреплении его в практической деятельности студента (124, 125, 142, 147 и др.); в развитии педагогических способностей (Н.В. Кузьмина, 86, 88, 91, 117); в определении содержания и объема профессионально важных умений (Спирин, 131, 175 и др.); в оптимизации навыков педагогического общения (А.А. Леонтьев, С.В. Кондратьева и др., 26, 27, 105); в изучении передового опыта, оптимизации личностного потенциала учителя (Ю.К. Бабанский, 16); а также в повышении творческой активности и самостоятельности студентов в процессе профессионально-практической деятельности (В,А. Кан-Калик, Ю.И. Кулюгкин, Г.С. Сухобская, 98, 100, 63, 65, 133, 183 и др.).

Одним из дополнительных направлений совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей является, на наш взгляд, целенаправленная деятельность по организации профессионального самопознания студентов, которая будет стимулировать их активность в отношении собственного профессионального развития, способствовать установлению личностного смысла профессионального обучения, что знаменует переход студентов от объектов профессионального обучения и развития к субъектам профессионального становления собственной личности.

Все вышеперечисленные работы имеют важное теоретическое и практическое значение, но несмотря па большой вклад ученых в разработку проблемы профессионального самопознания, целый ряд моментов остается неясным, недостаточно разработанным.

Большинство работ, исследующих профессиональное самопознание педагога, направлено на изучение результативной стороны этого процесса (профессиональных аспектов "образа Я"). Наименее разработанными являются процессуальные аспекты самопознания, предполагающие изучение его динамики, механизмов, приемов и уровней развития. Однако, профессиональное самопознание - это процесс, проявляющийся в непрерывном движении от одного знания о себе к другому, его уточнению, углублению, сопоставлению с требованиями трудовой деятельности. Именно этот аспект проблемы профессионального самопознания изучен меньше всего.

В практическом плане проблема формирования профессионального самопознания будущего педагог а изучена не достаточно. Очень мало эмпирических исследований по этой проблеме, в том числе исследований, посвященных изучению роли самопознания в процессе профессионального становления педагоги на этапе обучения в вузе. Существует и недостаток в адекватных методах изучения этого феномена психической жизни личности.

Все это обусловило тему нашего исследования: "Профессиональное самопознание студентов педагогического вуза".

Цель исследования - изучение психологических закономерностей становления профессионального самопознания будущего педагога, раскрытие его роли в формировании личностного смысла профессионального обучения и подготовки к предстоящей педагогической деятельности.

Объект исследования: личность студента.

Прсдмст исследования: развитие профессионального самопознания студента педагогического вуза.

Гипотеза исследования:

Эффективность профессиональной подготовки и последующей профессиональной деятельности будущих педагогов может быть повышена за счет включения в процесс обучения целенаправленной деятельности по формированию адекватного профессионального самопознания.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия "профессиональное самопознание педагога", его структуру и психологические особенности на этапе профессионального обучения.

2. Раскрыть роль самопознания в формировании личностного смысла профессионального обучения и подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности.

3. Выявить сущностные аспекты педагогической деятельности, по которым должен идти процесс профессионального самопознания будущего педагога.

4. Разработать психодиагностические методики для изучения профессионального самопознания будущего педагога.

5. Выявить психологические закономерности становления профессионального самопознания будущего педагога на этапе профессионального обучения, а также условий его эффективного формирования в процессе обучения в вузе.

Методологической основой исследования явились: принцип единства сознания и деятельности; принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; общетеоретические положения отечественных психологов о личности как активном субъекте жизнедеятельности, сформулированные Б.Г. Ананьевым, СЛ. Рубинштейном и др.; общетеоретические подходы к проблеме самопознания личности Б.Г. Ананьева, СЛ. РубинУ штейна, А.Г. Сниркина, Н.В. Шороховой и др.; концепция самосознания и самопознания личности В.В. Столина; Я - концепция Р. Бернса; общие положения отечественных и зарубежных психологов по проблемам профессионального становления личности, разработанные Б.Г. Ананьевым, Е.А. Климовым, Б.Ф. Ломовым, А.И. Леонтьевым, В.Д. Шадриковым, А.К. Марковой, Д. Сыопером, К.А. Абульхановой-Славской и др.; сиегемоге-нетический подход к исследованию профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова; концепции формирования личности педагога как профессионала Ф.И. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.

Такой подход к исследуемой проблеме предопределил основные методы нашего исследования. Ведущими методами являются теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, контент-анализ, логико-^ психологический анализ, экспертная оценка, психологическое тестирование.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1994 - 1995 гг.) - поисково-аналитический - выбор и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе изучалась научно-методическая литература по проблеме, определялись исходные позиции исследования, его методология и методика, концептуальный аппарат, рабочая гипотеза, логика и организация исследования.

2 этап (1995 - 1996 гг.) - теоретико-экспериментальный. На этом этапе продолжалась работа по теоретической проработке темы исследования, обосновании ведущих теоретических позиций. Созданы и апробированы психодиагностические методики для исследования профессионального самопознания будущего педагога, проведена их психометрическая проверка.

3 этап (1996 - 1997 гг.) - экспериментальный - проведено экспериментально-психологическое исследование профессионального самопознания студентов педвуза, в процессе которого проверялась рабочая гипотеза.

4 этап (1997 - 1998 гг.) - заключительный - проводилось теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ и интерпретация, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились студенты трех факультетов Ярославского государственного педагогического университета (физико-математический, естественно-географический, русской филологии и культуры), на которых автор диссертационного исследования работала в качестве преподавателя психологии. Кроме того, к исследованию привлекались учителя школ г. Ярославля, преподаватели вышеуказанных факультетов Я ГПУ, а также психологи кафедры психологии Я ГПУ и НПЦ "Психодиагностика" при ЯрГУ.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов, использованных на основе системного подхода и адекватных задачам и целям исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Конкретизированы и уточнены основные теоретические понятия, характеризующие процесс профессионального самопознания будущего педагога.

2. Определена роль профессионального самопознания студента на этапе профессиональной подготовки.

3. Показана роль психологического анализа деятельности для выявления тех сущностных особенностей педагогической деятельности, по которым должен идти процесс профессионального самопознания студентов.

4. Разработаны и обоснованы критерии сформированное™ профес-^ сионального самопознания будущего педагога.

5. Экспериментально определены психологические закономерности становления профессионального самопознания студентов педвуза, расширяющие представления о его динамике, качественном и индивидуальном своеобразии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработаны и апробированы методики диагностики и изучения профессионального самопознания будущего педагога, которые могут применяться и с целью психологической коррекции.

2. Предложены конкретные пути эффективной организации профессионального самопознания будущего педагога в процессе вузовской подготовки, способствующего формированию профессиональной идентичности как одного из критериев эффективности профессионального становления учителя.

3. Разработан и апробирован элективный спецкурс "Психологические особенности личности и деятельности учителя", который стимулирует профессиональное самопознание студентов и может быть рекомендован для преподавания в педвузах.

Научно-теоретические материалы исследования могут быть использованы в области разработки новых обучающих программ и методов обучения в педвузе, в работе методологических семинаров и в системе повышения квалификации преподавателей.

В целом результаты работы направлены на улучшение качества практической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система теоретических положений, характеризующих психологические особенности процесса профессионального самопознания студентов педагогических вузов.

2. Критерии оценки сформированное™ профессионального самопознания будущего педагога:

- когнитивный, включающий всю сумму знаний человека о себе как субъекте педагогической деятельности;

- оценочный, включающий комплекс гностических и перцептивно-рефлексивных умений, необходимых для решения проблемы своего соответствия - несоответствия профессиональному эталону;

- мотивациопный, включающий направленность личности на профессиональное самопознание.

3. Психологические закономерности, характеризующие зависимость успешности профессиональной подготовки от эффективности процесса профессионального самопознания студента.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях и семинарах педагогического университета, в выступлениях на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому, Школах молодых ученых. Созданные автором анкеты и другие психодиагностические методы используются в работе методистов - руководителей педагогической практики студентов, а также в практической работе научных лабораторий Института педагогики и психологии при ЯГПУ.

По материалам исследования автором разработан элективный спецкурс для студентов ЯГПУ "Психологические особенности личности и деятельности учителя".

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Общие выводы

1. Конкретизировано и уточнено содержание основного психологического конструкта работы - профессиональное самопознание, под которым мы понимаем процесс постепенного осознания человеком особенностей собственной личности как субъекта профессиональной деятельности, результатом которого является формирование профессиональных аспектов образа Я.

2. Разработаны критерии оценки сформированное™ профессионального самопознания будущего педагога:

• когнитивный - включает знания студента о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности;

• оценочный - включает комплекс гностических и перцептивно-рефлексивных умений;

• мотивационный - включает направленность личности студента на профессиональное самопознание.

3. В результате психологического анализа педагогической деятельности выявлены те сущностные аспекты деятельности и личности учителя, по которым должен идти процесс профессионального самопознания студентов педагогического вуза (цели, мотивы, инфомационная основа, система доминирующих ПВК педагога).

4. Разработаны авторские методики: опросник диагностики профессионального самопознания студента педвуза, шкала самооценки Г1ВК педагога, модифицированный тест репертуарных решеток, а также ряд анкет для студентов и учителей.

5. Выявлены закономерности профессионального самопознания студентов педвуза:

• на первых курсах идет неуклонное ухудшение мнения студентов о себе как будущем педагоге, растет неудовлетворенность профессиональным выбором и нежелание продолжать профессиональный путь педагога, процесс профессионального обучения зачастую теряет личностный смысл;

• потеря личностного смысла обучения связана не только с оторванностью теоретических знаний от практики работы в школе, но и с отсутствием у студентов адекватной информации о сущностных особенностях предстоящей педагогической деятельности, ее требований к личности профессионала, о себе как субъекте этой деятельности, а также с отсутствием у студентов необходимых гностических и перцептивно-рефлексивных умений и навыков, способствующих созданию адекватного образа "профессионального Я";

• в процессе обучения в вузе происходи]' постепенная интериоризация субъективной модели профессионального эталона учителя, критерии оценивания себя как профессионала становятся все более и более критичными;

• активность студентов в отношении собственного профессионального развития, улучшение их представления о будущей профессии и себе как педагоге связаны с началом участия студентов в реальной деятельности в период педагогической практики.

6. Раскрыта позитивная роль профессионального самопознания студента в формировании личностного смысла профессионального обучения и подготовки к предстоящей педагогической деятельности. В целом, показана положительная связь между уровнем профессионального самопознания студента и успешностью его профессионального обучения.

7. Показана необходимость специально организованной работы по формированию профессионального самопознания студентов педвуза как одной из форм совершенствования их профессиональной подготовки. Предложены рекомендации по организации такой работы, на основе которых разработан и апробирован спецкурс "Психологические особенности личности и деятельности учителя".

Заключение

Наше диссертационное исследование было посвящено изучению профессионального самопознания и его роли в формировании личностного смысла профессионального обучения и подготовки студентов к предстоящей педагогической деятельности.

В современной социально-экономической обстановке все более возрастают требования со стороны общества к личности и деятельности учителя. Эти требования, в свою очередь, детерминируют постоянное совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Эффективность профессионального обучения, а также профессионального становления будущего педагога зависит от того, какой смысл имеет для личности профессия, как она относится к себе как к будущему профессионалу. Активное и систематическое профессиональное самопознание студента приводит к тому, что процесс профессиональной подготовки приобретает для него личностный смысл, он раскрывает для себя возможности самореализации в будущей педагогической деятельности, что ведет к повышению эффективности профессионального обучения.

Несмотря на глубокую общетеоретическую и методологическую разработанность проблемы самопознания личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г Спиркин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.), профессиональные аспекты формирования "образа Я" начали освещаться в психологической литературе сравнительно недавно. Впервые проблема профессионального самопознания педагога прозвучала в работах Г.И. Метельского, который экспериментально доказал, что самопознание является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта профессиональной деятельности.

Как показал теоретический анализ работ по проблеме профессионального самопознания учителя, большинство из них направлено на изучение результативных сторон этого процесса (профессиональных аспектов «образа Я»). Наименее разработанными являются процессуальные аспекты самопознания, предполагающие изучение его динамики, основных приемов, психологических механизмов и уровней развития. В практическом плане проблема формирования профессионального самопознания будущего педагога изучена не достаточно. Ощущается недостаток адекватных методик его исследования и диагностики. Все это обусловило выбор темы и цели нашего исследования.

В результате проведенного исследования были определены: сущность понятия "профессиональное самопознание", сущностные особенности педагогической деятельности, по которым должен идти процесс профессионального самопознания студента педагогического вуза, место профессионального самопознания в психологической структуре деятельности педагога, а также его роль в формировании личностного смысла профессионального обучения и предстоящей педагогической деятельности.

Теоретической основой нашего подхода к проблемам профессионализации и психологического анализа деятельности педагога послужила концепция профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова.

В результате проведенного исследования выявлены следующие сущностные характеристики процесса профессионального самопознания будущего педагога.

Профессиональное самопознание - это процесс постепенного осознания человеком особенностей собственной личности как субъекта профессиональной деятельности, результатом которого является формирование профессиональных аспектов «образа Я».

В структуре ПСП мы выделяем три взаимосвязанных компонента: когнитивный, оценочный и мотивационный.

Когнитивный компонент включает всю сумму знаний человека о себе как субъекте определенной профессиональной деятельности, что предполагает не только знания человека о себе как профессионале, но и знания о сущностных особенностях данной профессиональной деятельности, ее требованиях к личности профессионала.

Оценочный компонент представляет собой комплекс гностических и перцептивно-рефлексивных умений, необходимых для решения проблемы своего соответствия - несоответствия профессиональному эталону.

Мотивационный компонент включает направленность личности на профессиональное самопознание, которое способствует профессиональному росту, развитию личности как субъекта педагогической деятельности, ее продвижению на пути к профессиональному мастерству.

Исходя из нашего понимания сущности и структуры профессионального самопознания (Т1СП) будущего педагога, а также на основе теоретического анализа, мы разработали критерии оценки его сформированности, каждый из которых включает ряд эмпирических показателей.

Как уже отмечалось выше, в области исследования профессионального самопознания педагога существует недостаток адекватных методов его изучения и методик диагностики. Это потребовало разработки собственного методического аппарата исследования. Для разработки конкретных индика-тов методики диагностики профессионального самопознания мы опирались на сущностные особенности личности и деятельности педагога, выявленные в результате анализа психологической структуры деятельности педагога.

Центральными системообразующими компонентами психологической структуры педагогической деятельности являются ее мотивы и цели.

Профессия педагога обладает большим мотивационным потенциалом, т.е. это тот род человеческой деятельности, в котором возможно удовлетворение широкого спектра человеческих потребностей. Притягательная сила профессии учителя для личности заключается в возможности удовлетворить в ней все базовые человеческие потребности:

- потребности в общении, постоянном взаимодействии с людьми;

- потребности в профессиональном продвижении, росте;

- потребности в социальном признании, любви и уважении;

- потребности заниматься любимым делом (педагогическим трудом);

- потребности в служении обществу, принесении ему пользу через свой профессиональный труд;

- потребности в познании явлений окружающего мира, других людей и самого себя;

- потребности в реализации своих идей, планов, творческого потенциала;

- потребности в самореализации всех своих потенциальных возможностей, профессиональных знаний, способностей, опыта.

В целом, чем выше соответствие между мотивами личности педагога и мотивационным потенциалом профессии, тем выше степень удовлетворенности личностью своим профессиональным выбором и тем эффективнее будет проходить весь процесс профессионализации педагога.

Для того, чтобы профессиональное обучение и подготовка студентов к последующей педагогической деятельности были наполнены личностным смыслом, необходимо, чтобы их профессиональные мотивы были связаны с содержанием и основной сутыо педагогической деятельности. А для того, чтобы происходило осознание содержательных аспектов деятельности, их принятие, установление личностного смысла профессиональной деятельности, необходима специально организованная работа. Как показало наше исследование, в процессе профессиональной подготовки нужно раскрывать для студентов внутреннее содержание педагогической деятельности, ее психологический смысл и социальное значение, а это можно сделать только в процессе ее психологического анализа.

Цели педагогической деятельности - это то, что должен получить педагог совместно с учащимися в итоге этой деятельности. Наиболее важными для понимания и принятия являются стратегические цели деятельности педагога, среди которых ведущей является развитие личности учащихся, формирование их индивидуальности через процессы их обучения и воспитания.

Кроме мотивов и целей важнейшим компонентом психологической структуры деятельности является ее информационная основа. В психологическую структуру деятельности педагога включаются субъективные информационные признаки, которые носят процессуальный и результативный характер. К процессуальным относятся знания, гностические и перцептивнорефлексивные умения, а также особенности психических процессов и отдельные качества личности педагога. К результативным информационным признакам относятся принятые субъектом критерии оценки эффективности деятельности, критерии достижения целей деятельности. Мы выделяем объективные и субъективные критерии эффективности педагогической деятельности. К объективным мы относим профессиональную продуктивность педагога, а также психологическую "цену" полученного результата. К субъективным критериям мы относим: устойчивую педагогическую направленность, профессиональную идентичность, а также удовлетворенность трудом в целом, как осознание соответствия потребностей и возможностей личности и достигаемых ею результатов в деятельности с возможностями и требованиями профессии.

Еще одним важнейшим элементом психологической структуры деятельности педагога являются его ПВК, под которыми понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Мы выделяем две группы ПВК ли1ц ности педагога: качества педагога как субъекта деятельности и качества педагога как индивида и личности.

К первой группе качеств относятся: педагогическая направленность, стремление к профессиональному совершенствованию и профессиональному самопознанию; педагогические способности: гностические, проектировочные, конструктивные, перцептивно-рефлексивные, коммуникативные, организаторские; профессионально-педагогическая компетентность и профессиональное самосознание педагога.

Ко второй группе качеств относятся: мотивационные особенности личности педагога; познавательные способности и свойства психических процессов; позитивная Я-концепция.

Психологический анализ педагогической деятельности позволил опре-^ делить место профессионального самопознания педагога в психологической ) структуре его деятельности. Прежде всего, ПСП является одним из звеньев ИОД педагога, одним из субъективных условий, позволяющих эффективно организовать деятельность в соответствии с предполагаемым результатом. Кроме того, оно включается в структуру доминирующих ПВК личности педагога как один из важнейших компонентов мотивационной структуры его личности и как процессуальная и когнитивная составляющая его профессионального самосознания. ПСП также служит основой для формирования ау-то-психологической компетентности педагога.

Таким образом, результаты психологического анализа деятельности педагога позволили нам не только выявить сущностные характеристики педагогической деятельности, по и показать место профессионального самопознания (ПСП) педагога в психологической структуре этой деятельности, а также послужили основой для разработки конкрегных индикаторов для методики диагностики ПСП будущего педагога. Созданная методика позволяет определить общий уровень развития ПСП будущего педагога, а также осуществить его качест венный анализ по следующим восьми параметрам:

- осознание целей педагогической деятельности;

- осознание мотивов выбора педагогической профессии;

- осознание мотивационного потенциала педагогической профессии;

- осознание общественной значимости педагогической профессии;

- осознание динамики отношения к профессии в процессе профессионализации;

- осознание профессионального эталона;

- удовлетворенность своими успехами на пути профессионализации;

- стремление к активному профессиональному самопознанию и самосовершенствованию.

В работе предложен целый ряд методик, которые дают не только общее представление об особенностях процесса ПСП будущих педагогов и его результатах, но и позволяют дать характеристику индивидуального своеобразия протекания этого процесса у конкретной личности.

Результаты проведенного исследования раскрывают закономерности процесса ПСП будущего педагога, характеризуют его динамику на этапе профессионального обучения, а также показывают его роль в формировании личностного смысла профессионального обучения и предстоящей педагогической деятельности. I 1. В процессе первых трех лет обучения в вузе у большинства егудентов теряется личностный смысл профессионального обучения, что проявляется в неудовлетворенности своим профессиональным выбором и нежелании продолжать профессиональный путь педагога. Это связано с отрывом профессионального обучения от практической работы в школе, углубленной теоретической подготовкой студентов на первых трех курсах. Приобретаемые студентами теоретические знания становятся абстрактными, не связанными с предстоящей педагогической деятельностью. На самом деле часть этих знаний вообще никогда не пригождается педагогам в реальной профессиональной деятельности.

Так как студенты не получают достаточной информации о будущей профессии, у них формируется неадекватное представление о ней и о себе как ^ будущем субъекте этой деятельности.

Как показало наше исследование, неудовлетворенность профессиональным выбором и негативное отношение к профессии педагога связаны чаще всего с недостаточным осознанием мотивационного потенциала профессии, ее возможностей по удовлетворению базовых потребностей личi ности: в общении, познании, социальном признании, самоуважении, само-| реализации и творчестве.

Именно углубленной теоретической подготовкой по основному предмету объясняется тот факт, что в течение первых трех курсов увеличивается количество студентов, считающих главной целью педагогической деятельности обучение, передачу детям знаний по своему предмету. Цели профессионального становления личности студентами первых трех курсов ставятся на последние места. На старших курсах, после прохождения педагогической практики, негативное отношение к профессии сменяется на более пози-\ тивное, у большинства студентов профессиональное обучение наполняется ) личностным смыслом, активно идет процесс профессиональной идентификации с профессией. Не случайно, что к концу обучения у большинства студентов возрастает понимание первостепенной важности развивающей и воспитательной деятельности педагога по сравнению с обучающей.

2. В процессе профессионального обучения интенсивно изменяются и критерии отношения личности будущего педагога к себе, наблюдается динамика субъективно эталонной модели профессионала. В начале обучения в представлениях студентов о профессиональном эталоне отмечается нерасчлененность профессиональных и общечеловеческих качесгв личности, расплывчатость и неопределенность «образа идеального педагога». На старших курсах общечеловеческие качества личности уступают место качествам субъекта педагогической деятельности. Студенты предъявляют высокие требования к психологической компетентности педагога, а знание предмета у большинства уступает место умению их преподнести. В целом, характеристики профессионального идеала старшекурсников отличаются большей осознанностью, отсутствием социально желаемых качеств.

Таким образом, в процессе профессионального обучения происходит постепенное формирование субъективно эталонной модели профессионала и ее интериоризация. Возрастает степень когнитивной сложности и диффе-ренцированности образа педагога-профессионала, которая измеряется большим числом выделяемых ПВК и более высокой степенью их осознанности. Это тот образ профессионала, с которым студент постоянно сравнивает себя и к которому стремится в своем профессиональном развитии.

3. Исследование динамики «образа профессионального Я» студентов обнаружило следующие тенденции в его развитии:

- переход от выделения у себя лишь общечеловеческих качеств личности к выделению качеств субъекта педагогической деятельности, в первую очередь знаний по специальному предмету и методических умений;

- переход от сравнения себя с реальными людьми и опоры на внешние критерии оценки к сравнению себя с интериоризированным профессиональным эталоном и опоре на собственное мнение о себе как педагоге;

- интериоризация критериев самооценки сопряжена со все более критичным отношением к себе;

- снижение профессиональной самооценки студентов на втором и пятом курсах как отражение кризиса прежних взглядов на себя как субъекта предстоящей педагогической деятельности в связи с появлением новой информации о профессии, а также новыми критериями в оценке самого себя.

Таким образом, на начальных этапах профессиональной подготовки профессиональная самооценка обычно недостаточно адекватна. Многие психические качества не поддаются самопознанию и самооценке или не осознаются студентами как профессионально важные, поэтому необходима специальная работа по активизации профессионального самопознания, увеличению объема знаний студента о себе и будущей профессии.

Устойчивое положительное отношение личности студента к себе как субъекту предстоящей педагогической деятельности выступает в качестве критерия завершенности процесса его профессионального самоопределения, а также является показателем того, что профессиональное обучение имеет для него личностный смысл. Однако, как показало наше исследование, положительное отношение к себе как к субъекту педагогической деятельности характерно далеко не для всех студентов старших курсов.

4. Методом корреляционного анализа выявлено, что в процессе профессионального обучения в вузе происходит сближение "образа профессионального Я" студента с образом "идеального педагога", т.е. профессиональное развитие большинства студентов идет по пути сближения с профессиональным эталоном. Так, несмотря на относительное снижение профессиональной самооценки студентов пятого курса, именно у них отмечаются наиболее высокие положительные связи между представлением об уровне развития ПВК педагога у себя и у идеального педагога.

5. Отмечена положительная роль педагогической практики на формирование адекватного "образа профессионального Я" будущего педагога. После педагогической практики мнение большинства студентов о профессии и о себе как педагоге улучшается, а оценка своих успехов в профессиональном развитии становится все более объективной и основанной на собственном мнении, а не мнении окружающих.

6. В исследовании установлен факт наличия положительной связи между уровнем ПСП будущего педагога и успешностью его профессиональной

§ подготовки. Успешность профессиональной подготовки оценивалась в период прохождения педагогической практики в школе. Студенты, которые проявляют активность в отношении собственного профессионального развития, стремятся к получению знаний о себе как педагоге, активно осуществляют профессиональное самопознание, показывают гораздо более высокие результаты в период прохождения педагогической практики.

В исследовании также показано, что успешность профессиональной подготовки нельзя оценивать по результатам учебы, т.к. студенты, которые учатся на «хорошо» и «отлично» далеко не всегда собираются стать педагогами.

7. Методом корреляционного анализа установлена связь профессионального самопознания студента с педагогической направленностью его личности, а также удовлетворенностью процессом собственного профессионального становления. Установлена также связь успеваемости студентов IY -Y курсов с их удовлетворенностью процессом профессионального становления собственной личности, а также стремлением к профессиональному росту и самосовершенствованию. Таким образом, только к концу обучения в вузе изучение специальных и нсихолого-педагогических предметов тесно связано с профессиональным развитием будущего учителя, формированием его как субъекта педагогической деятельности.

8. На основе данных, полученных в эмпирическом исследовании, предложено три уровня сформированности профессионального самопознания (ПСП) студента педагогического вуза: высокий, средний и низкий:

- высокий уровень 11СГ1 характеризуется наиболее полным и адекватным пониманием сущностных особенностей личности и деятельности педагога, адекватной профессиональной самооценкой, высоким уровнем гностических и перцептивно-рефлексивных умений, а также наличием активного стремления к профессиональному самопознанию и самосовершенствованию;

- средний уровень ПСП характеризуется недостаточно полным и адекватным пониманием сущностных особенностей личности и деятельности педагога и себя как субъекта этой деятельности, недостаточно адекватной профессиональной самооценкой, средним уровнем развития гностических и перцептивно-рефлексивных умений, а также недостаточным стремлением к профессиональному самопознанию и самосовершенствованию;

- низкий уровень Г1СП - характеризуется неадекватным пониманием сущностных особенностей личности и деятельности педагога, а также неадекватной профессиональной самооценкой, основанной на некритичном, необъективном отношении к себе, незрелости гностической и оценочной деятельности, не сформированное™ внутренних критериев самооценки. Эти студенты не только не имеют адекватных знаний о профессии и самом себе, но и не стремятся к их получению.

10. Таким образом, в начале профессионального обучения наблюдается противоречие между представлениями студентов о профессии педагога и ее реальной сущностью, а также между представлениями студентов о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности и своими реальными возможностями. В ходе профессионального обучения и подготовки к педагогической деятельности представления о профессии и о себе как педагоге пополняются, расширяются и эти противоречия разрешаются. Результатом этого является установление личностного смысла профессионального обучения и предстоящей педагогической деятельности, которое происходит у большинства студентов только на старших курсах. Эффективности этого процесса служит активное и систематическое профессиональное самопознание, направленное на формирование адекватного представления о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности, а также адекватного профессионального эталона, включающего основные требования педагогической профессии к личности профессионала. Если процесс профессионального самопознания опирается на знание сущностных особенностей деятельности и личности педагога, это приводит не только к установлению личностного смысла профессионального обучения, но и к формированию у студентов профессиональной идентичности, которая выражается в принятии себя как профессионала и педагогической деятельности как сферы для самореализации личности. Все это, в свою очередь, приводит к повышению эффективности процесса профессиональной подготовки студента. Таким образом, профессиональное самопознание является непременным психологическим условием эффективности процесса профессионального становления будущего педагога. Этот тезис был экспериментально подтвержден в нашем исследовании на выборке студентов педагогического вуза.

Наше исследование еще раз показало, что процесс самопознания характеризуется определенной динамикой. Представление о себе никогда не является завершенным и неизменным, идет его постоянное расширение и углубление. Профессиональное самопознание студента в процессе профессионального обучения в вузе:

- расширяется за счет включения новых представлений о профессии и ее требований к профессионалу;

- расширяется за счет включения новых представлений о себе как субъекте педагогической деятельности, получаемых в результате профессиональной деятельности и общения, сравнения себя с другими профессионалами;

- происходит интериоризация субъективно эталонной модели профессионала;

- возрастает число информационных признаков профессиональной деятельности, смысловых конструктов ее анализа, отражающихся в сознании специалиста;

- изменяются сами критерии оценивания себя как профессионала, которые становятся все более критичными (человек поднимает "планку" все выше и выше);

- представления о себе как субъекте деятельности от фрагментарных становятся все более целостными.

Выявленные в работе особенностей динамики ПСП педагога говорят о необходимости специальной работы по управлению процессом ПСП, оказанию студентам своевременной помощи, ибо только при правильном руководстве этим процессом можно избежать ошибок в формировании адекватного "образа профессионального Я" будущего педагога, который является |i необходимым условием эффективности процесса его профессионального обучения и развития.

Необходимо помочь студентам в овладении механизмами собственного профессионального развития. Одним из средств является целенаправленная организация 11СП, его активизация, развитие необходимых операциональных инструментов для его осуществления. Результатом этой работы будет являться формирование активного субъекта профессионального развития, способного анализировать свои жизненные и профессиональные цели, мотивы, возможности собственной личности и сравнивать их с требованиями педагогической деятельности.

При организации такой работы мы предлагаем учитывать следующие т практические рекомендации. Необходимо: I w - формировать положительное отношение студентов к будущей профессии;

- раскрывать сущностные аспекты профессиональной деятельности педагога, отражающие ее мотивационный потенциал, высокую общественную значимость;

- егимулировать познавательную активность студентов, направленную на осознание индивидуально-психологических особенностей собегвенной личности и деятельности;

- организовать специальную деятельность, основной целью которой будет фиксация внимания студентов на вопросах познания себя как субъекта педагогической деятельноеги;

- формировать у студентов осознанную потребность в постоянном, систематическом самопознании, самоанализе и профессиональном развитии;

- формировать у студентов перцептивно-рефлексивные и гностические умения и навыки, способствующие созданию адекватного "образа профес

Р сионального Я";

- акцентировать внимание студентов на динамической стороне профессиональной деятельности педагога и динамике развития его личности в процессе профессионализации;

- использовать различные формы групповой психотерапии и психологического тренинга, направленные на позитивное развитие и укрепление >1-концепции будущих учителей.

Практические рекомендации по осуществлению помощи студентам в процессе профессионального самопознания реализованы в созданной нами Программе элективного спецкурса "Психологические особенности личности и деятельности учителя" (см. Приложение 6). Апробация спецкурса проходила на физико-математическом факультете Я ГПУ и доказала свою эффективность в формировании позитивной Я-концепции и навыков профессионального самопознания студентов.

Дальнейшая работа по проблеме исследования может вестись в следующих направлениях:

- изучение динамики профессионального самопознания педагога на более поздних этапах его профессионализации;

- изучение взаимосвязи профессионального самопознания личности с самопознанием личности вообще;

- разработка новых методов совершенствования профессионального самопознания педагога, новых обучающих программ, направленных на формирование адекватной профессиональной Я-концепции педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Рукавишникова, Наталья Георгиевна, Москва

1. Абдуллина О.А. Общепсдагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Уч. пособ. - М.: Просвещение, 1984. -208 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 334 с.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. -199 с.

4. Алешина Е.С. Проблемы диагностики педагогических способностей // Проблемы диагностики факторов продуктивности деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища. Л.: ВНИИ профтехобр., 1988.- 150 с.

5. Аминов Н.А., Аверина И.С., Аршавина Л.И. Экспересс-диагностика профессиональной пригодности учителей. Челябинск, 1991. - 56 с.

6. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. - 68 с.

7. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. / Метод, пособие. М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 1994. - 154 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 340 с.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т., т. 1, М.: Прогресс, 1982.-293 с.

11. И. Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента. / Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1984. - 17 с.

12. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии, 1997, № 6, с. 23-26.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

14. Ахмедзянова J1.M. Вопросы профессиональной подготовки специалистов в педагогическом вузе. Уральск, 1974. - 135 с.• 15. Ахтариева Л.Г. Особенности психологической подготовки студентов кпрофессионально-педагогической деятельности. Л., 1978. - 124 с.

15. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984, № 1, с. 51-57.

16. Базилевская Л.С. Формирование социально-перцептивных умений у стуIдентов педагогического вуза / Авгореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1985.-19 с.

17. Басов М.Я. Личность и профессия. М.-Л., 1926, 64 с.

18. Батракова С.Н. Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1991. - 144 с.

19. Байметов В.А. Профессиональное развитие личности и его планирование // Материалы I Всероссийской научн. конференции по психологии «Психология сегодня». М., 1996, т.2, вып. 3, с. 156.

20. Безсонов С.П. Особенности оценочного стиля личности. / Автореф. дисс.канд. психол. наук. Л., 1982, 15 с.

21. Берман М.Я. Соотношение структур ценностных ориентаций, самооценки и оценки других людей / Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов. Краснодар: Изд. Кубанского ун-та, 1975, - с. 63-64.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 421 с.

23. Боброва В.Г., Кузьмин Н.И. Об уровне практической подготовленности выпускников пединститутов к воспитательной работе // Советская педагогика, 1979, №4, с. 87-92.

24. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педагогического вуза / Автореферат дисс. . канд. психол. н. М., 1989.- 23 с.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во1. МГУ, 1982. 199 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983, - 272 с.

27. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализа-§ ции личности / Психологические исследования проблемы формированияличности профессионала (иод ред. В.А.Бодрова и др.). М.: Институт психологии АН СССР, 1991, с. 3-26.

28. Боришевский М.И. Теоретические вопросы самосознания личности / Психологические особенности самосознания подростков К.: Вища школа, 1980, с.5-38.

29. Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания учителя / Автореферат дисс. . канд психол. н. -Киев, 1987. 26 с.

30. Ведерникова Н.Е. Руководство самопознанием школьников (на материале работы с учащимися 8-10 классов) / Автореферат дис. . канд психол. н.1. Фрунзе, 1972-22 с.

31. Ведерникова Н.Е. Самопознание и самовоспитание критерии профессионального становления будущего учителя / Экспериментальные методы исследования личности в коллективе. Ч. 3 - Даугавпилс, 1985. - 234 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

33. Вишняков И.А. Профессиональные особенности социальной перцепции студентов педвуза / Автореферат дис. канд. психол. н. М., 1984. - 21 с.

34. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы. М.: Наука, 1974. - 216 с.

35. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 215 с.

36. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / под ред. Н.Н. Обозова. J1.: ЛГУ, 1984. - 153 с.

37. Вопросы психологии личности и деятельности студентов. Иркутск, 1978. ♦ -212 с.

38. Вопросы психологии межличностного познания и общения: Сб. на-уч.трудов / под ред. А.Г. Кукосяна и др. Краснодар: Изд. Кубанск. ун-та.• ч. 1 1983 - 175 с., ч.2, 1985 - 192 с.

39. Воробьева Т.А. Методологические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя. JI.: Просвещение, 1971. - 311 с.

40. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч.: в 6 т. т.З. М.: Педагогика, 1983 - 368 с.

41. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: в 6 т. т. 4 - М.: Педагогика, 1984- с. 5-43.

42. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1975. - 260 с.

43. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М.: Просвещение, 1964. - 187 с.

44. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей / Способности и интересы. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 307 с.

45. Гусева А.Г. Особенности познания себя студентами педвуза в зависимости от половой принадлежности / Автореферат дис. . канд. психол. н. М., 1981.-26 с.

46. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей. М.: Прогресс, 1983. - 288 с.

47. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.-216 с.

48. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Институт психологии РАН, 1994. - 163 с.

49. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

50. Елманова В.К. Формирование гностических умений педагогов / Автореферат дис. канд. пед. н. Л., 1973. -20с.

51. Емельянов А.Л. Рефлексивная культура как акмеологический фактор повышения профессионализма // Материалы I Всероссийской науч. конференции по психологии «Психология сегодня». М., 1996, т. 2, вып. 3, с. 229.

52. Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в зависимости от педагогических и специальных способностей /Автореферат дисс.• . канд. пед. н. Л.: ЛГУ, 1983. - 27 с.

53. Захаров А.В., Мамажанов М. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников / Новые исследования в психологии, 1983, №2, с. 25-28.

54. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Профессиография инженера-педагога. Свердловск, 1989. - 86 с.

55. Зеер Э.Ф. Психологический анализ профессиональных деформаций педагога // Материалы 1 Всероссийской науч. конференции по психологии «Психология сегодня». М., 1996, т. 2, вып. 3, с. 188-189.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Росто-на-Дону, 1997.i

57. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятель1.ности. М.: Изд-во МГУ, 1992. -92 с.

58. Индивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование. Методические рекомендации. Ярославль: Я ГПУ, 1995. - 70 с.

59. Кагальняк А.И., Ящишин Е.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии, 1989, №5, с. 45-51.

60. Как построить свое "Я" (под ред. В.П. Зинченко). М.: Педагогика, 1991. -136 с.

61. Камен В.К. Анализ психологической структуры деятельности с позиций системного подхода // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тез. Всесоюзн. конф. молодых ученых. Симферополь, 1983, с. 143-192.

62. Кан-Калик В.А. Учи гелю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педа1. Ъ гогика, 1990. 144 с.

64. Кирьянова Е.Н. Психология формирования личности профессионала //Психологический журнал, 1995, т. 16, № 4, с. 147-149.

65. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 199 с.

66. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

67. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: МГУ, Центр "Детство", 1993. - 56 с.

68. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

69. Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований // Вопросы психологии, 1985, № 4 с.9-16.

70. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя /Автореферат дисс. канд. психол. н. J1., 1980. - 23 с.• 72. Колденкова А. Г. Факторы формирования профессиональной направленности студентов. Л., 1974. - 195 с.

71. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

72. Кон И.С. Категория "Я" в психологии / Психол. журнал, 1981, т. 2, № 3, с. 25-39.

73. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат, 1978 - 367 с.

74. Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник Ленинград, ун-та, сер.6. 1989, вып. 4, № 27. с. 54-62.

75. Кочуров В.Ф. Исследование системогенеза профессионального мастерства инженерно-педагогических работников. // Проблемы диагностики факторов продуктивности педагогических коллективов среднего ПТУ. Л., 1988. - 254 с.

76. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы / Под ред. А.И. Щербакова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. -^ 56 с.

77. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко, под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

78. Крутецкий В.А. Некоторые вопросы психологии учителя // Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 225 с.

79. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии, 1981, № 2, с. 20-25.

80. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. -М., 1986. 168 с.

81. Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии, 1985, № 1, с. 86-93.

82. Кузьмина Н.В. Динамика формирования педагогических способностей / Возрастная психология взрослых. Тезисы докладов. Л., 1971, с. 112 - 132.

83. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984, № 1, с. 21-26.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 114 с.

85. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации Н Психология производству и воспитанию. - Л., 1977, с. 211-224.

86. Кузьмина Н.В. Об особенностях педагогической деятельности и педагогических способностях: Тез. науч.-прак. конференц. Л., 1979, с. 156-164.

87. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. - с. 167- 174.

88. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

89. Кузьмина И.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 117 с.

90. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JT.: Знание, 1985.-32 с.

91. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961.-98 с.

92. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 254 с.

93. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.- 218 с.

94. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Р.-на-Д.: Изд. Ростовск. Унта, 1981. - 157 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительной деятельности // Психологическое исследование интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979-с. 22-29.

96. Кулюткин Ю.Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога / под ред. Ю.Н. Кулют-кина, Г.С. Сухобской. Л., 1978, с. 7-10.

97. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии, 1983, №3, с. 51-61.

98. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

99. Лебедчук П.В., Вачков И.В. Динамика профессионального самосознания: от студента педагогического вуза к учителю // Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии «Психология сегодня» М., 1996, т.2, вып.2, с. 180-181.

100. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -190 с.

101. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 359 с.

102. Леонтьев А.А. Психология общения Тарту, 1974. - 220 с.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - т. 1, 392 е., т. 2 - 320 с.

104. Магун B.C. Психологическое исследование оценки и самооценки у студентов. / Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л. 1977. - 22 с.

105. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1977, т.1 - 397 с, т.2 - 320 с.

106. Максимова Р.А. О познании школьниками самих себя и своих сверстников. Ученые записки Ленинградского ун-та, 1970, № 352, сер. Психол. науки, вып. 2, с. 46 58.

107. ПО. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя / Советская педагогика, 1986, № 6, с. 58-64.

108. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. // Педагогика, 1995, № 6, с. 56 62.

109. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд "Знание", 1996. - 308 с.

110. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

111. Мерлин B.C. Самосознание / Проблемы экспериментальной психологии личности. Ученые записки. т. 77, вып. 6 - Пермь, 1970, с. 164-192.

112. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л., 1979. - 136 с.

113. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1980. - 80 с.

114. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В. Кузьминой. Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

115. Мириманова М.С. О роли рефлексии в развитии личности // Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., 1996, т.2, вып. 2, с.84-85.

116. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. Кемерово, 1992. - 167 с.

117. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во "Флинта", 1998. - 201 с.

118. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (Психологические проблемы). М.: Дело, 1994 - 258 с.

119. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Советская педагогика, 1989, № 12, с. 52-57.

120. Митина Л.Н. Формирование у учителя умений анализа своей педагогической деятельности // Психологические рекомендации: О путях повышения эффективности труда учителя / под ред. А.К. Марковой, 1987, с. 38-51.

121. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

122. Николенко Д.Ф., Шкиль Н.И. Становление учителя К.: Знание, 1986. -48 с.

123. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. / Автороеферат дис. . канд. психол. н.-М., 1996.- 19 с.

124. Одаренные дети // под ред. Г.В. Брушлинского, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 381 с.

125. Олейник Л.Д. Индивидуальное самосознание и пути его формирования / Автореферат дис. . канд. филос. н. Л., 1975. - 25 с.

126. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Изд-во Онега, 1994. - 268 с.

127. Орлов А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988, № 1, с. 16-28.

128. Основы педагогического мастерства: Уч. пособ. / под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 301 с.

129. Оценивание и прогнозирование педагогической деятельности. Методические рекомендации /сост. В.Ф. Кочуров, Н.В. Мишина. Л., 1984. - 96 с.

130. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского и др. М.: Просвещение, 1988. -478 с.

131. Педагогические проблемы и способы их решения учителем / под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. Л., НИИ ООВ, 1979. - 263 с.

132. Перхо X. Профессиональная ориентация и педагогическое мастерство в подготовке школьных учителей // Психология личности и образ жизни. -М.: Наука, 1987.-219 с.

133. Петрова Д. Опыт исследования самосознания // Общественные науки за рубежом: Реф. Журнал. сер. 3 - 1984, № 5 - с. 33-34.

134. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Уч. пособ. для учебн. заведен, профтехобразования. -М.:Высш. шк., 1984.- 174 с.

135. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

136. Поваренков Ю.П. Психология профессионального становления личности (основы психологической концепции профессионализации): Учебное пособие для студентов пед. институтов. Курск: КГПИ, 1991. - 132 с.

137. Поваренков Ю.П. Психологическая концепция непрерывного педагогического образования / Ярославский педагогический вестник, Ярославль: ЯГПУ, 1997, №2, с. 51 -56.

138. Протасеня П. Происхождение сознания и его особенности. Минск: Изд-во Белгосунив-та, 1959. - 310 с.

139. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

140. Профессиональное самосознание будущего учителя // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 1989. - с. 134-148.

141. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. М.-В., 1997. - 351 с.

142. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической психологии, Воронеж, 1996. - 256 с.

143. Психологические закономерности профессионализации: Межвузовский сб. науч. трудов. Ярославль: Я ГПУ, 1995. - 70 с.

144. Психологические проблемы формирования активности личности учителя советской школы: Межвузовский сб. науч. трудов / под ред. П.А. Просец-кого М.: Изд-во МГПИ, 1983. - 127 с.

145. Психологические рекомендации: О путях повышения эффективности труда учителя / под ред. А.К. Марковой. М., 1987. - 211 с.

146. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова и др. -М.: Педагогика, 1983. 443 с.

147. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова. С-Пб.: Изд-во С-Пб универ-та, 1991. - 152 с.

148. Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - 219 с.

149. Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузы-рея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 287 с.

150. Психология межличностного познания / под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981.- 223 с.

151. Психология подготовки к педагогической деятельности. / Сб. статей, вып. 11, Мн., 1990.- 183 с.

152. Психология труда и личности учителя. / под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1976, вып. 1,-132 с.

153. Психология формирования и развития личности / под ред. Л.И. Анцыфе-ровой. М.: Наука, 1981. - 365 с.

154. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н-Д, Феникс, 1996.-508 с.

155. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М.: Владос, 1995.-527 с.

156. Родина О.Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» // Вестник МГУ, сер. 14, 1996, №3, с.60.

157. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, Я ГПУ, 1994.-63 с.

158. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции. / Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977, с. 169-174.

159. Ронзин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема. // Психологический журнал, 1991, № 5, т. 12, с. 6573.

160. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд. АН СССР, 1957. - 328 с.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.- т. 1 - 483 е., т. 2 - 323 с.

162. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.-351 с.

163. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку других людей // Изучение мотивов поведения дегей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной М.: Педагогика, 1972, с. 81-111.

164. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя / Автореферат дисс. канд. психол. н. Л., 1986. - 26 с.

165. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и самообразования личности // Вопросы психологии, 1983, № 2, с. 35-42.

166. Сикидина Н.В. Особенности Я-концепции учителей с различным уровнем удовлетворенности педагогической деятельностью // Развитие психологической службы образования: Тезисы докладов науч.-практич. конф. -Волгоград, 1995, с.43-44.

167. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика, 1973, № 5, с. 72-80.

168. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

169. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя. //Советская педагогика, 1975, № 1, с. 67-71.

170. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: Уч. пособ., Ярославль: ЯГПИ, 1985. - 86 с.

171. Сниркин А.Г. Сознание и самосознание М.: Политиздат, 1972. -303 с.

172. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования //Вопросы психологии, 1985, № 3, с. 31-40.

173. Столин В.В. Мотивация и самосознание / Мотивация личности. М.: Изд-во АПН СССР, 1982, с. 58-64.

174. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания • . личности / Автореферат дис. докт. психол. н. М., 1985. - 37 с.

175. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева / А.Н. Леонтьев и современная психология М.: Изд-во МГУ, 1983, с. 220-231.

176. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.

177. Суетова Л.Н. Особенности восприятия человека и самого себя в зависимости от уровня образования и профессии / Вопросы общения и прикладной психологии Л.: ЛГУ, 1970, с. 55-57.

178. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемы обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии, 1984, № 5, с.45-48.

179. Сухомлинский B.C. Избранные произведения в 5 т. - М.: Педагогика, 1980, т.4-670 с.

180. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

181. Томилова Г.А. Содержание и методика формирования профессионально» педагогической направленности у студентов университета. Томск, 1978. -Р 134 с.

182. Тотанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования / Автореферат дисс. . канд. пед. и. Л.: ЛГУ, 1982.- 28 с.

183. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1974. т.1 - 583 с.

184. Федоришин Б.А. Психологические аспекты проблемы отбора абитуриентов на учительскую профессию // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. Полтава, 1985. - с. 54 - 69.

185. Фонарев А.Р. Модель личности профессионала как основа отбора кадров для системы образования // Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., 1996, т.2, вып. 2, с. 178-179.

186. Фонарев А.Р. Психологические основы становления профессионала // Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., 1996, т.2, вып. 2, с. 154-156.

187. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии, 1997, № 2, с. 88-93.

188. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. -446 с.

189. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя / Советская педагогика, № 8, 1971, с.75-80.

190. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ / под ред. Г.В. Бурменской. М.: Прогресс, Универс, 1993. - 478 с.

191. Чамата П.Р. Вопросы самосознания личности в советской психологии // Психологическая наука в СССР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960 - т. 2 - с. 91109.

192. Черепанова Е.М. Когитация как проблема самосознания / Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников. М.: Изд-во МГПИ, 1985, с. 150-158.

193. Черносвитов Е.В. К философскому анализу структуры самосознания. "Направленность" актов сознания / Философия науки. 1978, № 1, с. 146 -^ 149.

194. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / Проблемы развития в психологии. М.: Наука, 1978, с. 316-337.

195. Чеснокова И .И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 144 с.

196. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика, 1985, № 8 , с.92-97.

197. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Изд-во Магистр, 1996. - 36 с.

198. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей // Психол. ж., 1985, т. 6, № 3, с. 38-46.

199. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. ж., 1982, т. 3, №5, с. 13-26.

200. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 184 с.

201. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Сисгемогенети-ческий подход. Ярославль: Изд-во Яр ГУ, 1979. - 90 с.

202. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. ж., 1980, т.1, № 3, с. 33-46.

203. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Системный подход. Ярославль: Верхне-Волж. изд-во, 1976. - 60 с.

204. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 315 с.

205. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Уч. пособие М.: Логос, 1996. - 318 с.

206. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1993.-181 с.

207. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза: Межвузовский сб. М.: Изд-во МГПИ, 1985, - с.33-39.

208. Шибутани Т. Социальная психология / под ред. Г.В. Осипова. М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

209. Шимановский Д.С. Моральное самосознание. Эгико-философский аспект-Киев, 1986. 142 с.

210. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознания // Проблемы сознания. -М., 1966. -600 с.

211. Шрейдер Р.В. Формирование системы профессионально-важных качеств в процессе овладения профессией // Проблемы индустриальной психологии.- Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та., 1979, с. 19 36.

212. Щелкин А.Г. Человек и его самосознание // Методологические проблемы изучения человека в марксистской философии Л.: Изд-во ЛГУ, 1979, с. 95-101.

213. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

214. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога / Советская педагогика, 1989, № 12, с. 79-83.

215. Якунин . . Педагогическая психология. Л.: , 1998.221 .Bandura A. Social Foundations of Thought and Action // A Social Cognitive Theory.- Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986, 391 p.

216. Coulter F. The Effects of Practice Teaching on Professional Self-image // Australian Journal of Education. 1987- v. 18. №2. - p. 149-159.

217. Crane C. Attitudes towards Acceptance of Self and Others and Adjustment to Teaching // British Journal of Educational Psychology. 1984 - v.44 - pt.l - p. 31-36.

218. Doherty G. and Parker K. An Investigation into the Effect of Certain Selected Variables on the Self-Esteem of a Group of Student Teachers // Educational Review. -1993 v.29 - №4 - p. 307-315.f

219. Dumas W. Factors Associated with Self-Concept Change in Student Teachers // Journal of Educational Research. 1969. - v.62. - p. 275-278.

220. Elsworth G. R. And Coulter F. Aspiration and Attainment of Professional Self-Perception in Student Teachers // Australian Council for Educational Research. Occasional paper, 1977. №11 - 73 p.

221. Feist J. Theories of Personality 2-nd ed. - Holt, Rinehart and Winston, 1990. - 7321. P

222. Garvey R. Self-Concept and Success in Student Teaching // Journal of Teacher Education 1990. - v.61 - № 3 - p. 357-361.

223. Homey K. Neurosis and Human Growth NY, 1950, p. 36.

224. J 230. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934 - p. 135-273.

225. Monica G. Harris, Snodgrass S. and Prosental R. The Effects of Teacher Expectations, Gender and Behavior on Pupil Academic Performance and Self-Concept // The Journal of Educational Research. 1986 - v.79 - №3, p. 173-179.

226. Sheila M. Pottebaum, Timoty L. Keith and Stewart W. Ehly. Is There a Causal Re-| lation between Self-Concept and Academic Achievement // The Journal of Educational Research. 1986 - v.79. - № 3 - p. 140-144.

227. Stephen M. Koziol Gr. And Patricia Burns. Teachers Accuracy in Self-Reporting about Instructional Practices Using a Focused Self-Report Inventory // The Journal of Educational Research. 1986 - v. 79 - №4 - p. 205-209.

228. Walberg H.Y., Metzner S., Todd R.M and Henry P. Effects of Tutering and Practice Teaching on Self-Concept and Attitudes of Education Students // Journal of Teacher Education. 1968 - v. 19 - p.283-291.I