Формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку

Ильина, Жанна Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Ильина, Жанна Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пенза
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

ИЛЬИНА ЖАННА ВАЛЕРЬЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОПОЗНАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 -теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Пенза-2006

Работа выполнена на кафедре педагогаки и психологии профессионального обучения факультета педагогики и психологии Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сохранов Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Смирнова Ирина Федоровна

Ведущее учреждение: Самарский государственный педагогический

университет

Защита состоится 26 декабря 2006 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.185.01. при Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г.Белинского (440026, г. Пенза, ул. Лермонтова, 37,учебный корпус №1,ауд.349)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского.

Автореферат разослан «25» ноября 2006 г. Учёный секретарь диссертационного совета Л.Ю.Боликова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Развитие отечественной системы образования в последнее десятилетие осуществляется в вариативных условиях жизнедеятельности государства, общества и основных социальных институтов. К их числу относится и система высшего профессионального образования, в рамках которой формируется профессиональное самопознание.

Альтернативное, по сравнению с существовавшим ранее, проявление государственного норматива, морали и профессиональных традиций общества, побуждает личность к поиску новых регуляторов поведения, основанных на культурных ценностях, обозначенных в ряде социальных и профессиональных нормативных документов. (Концепция модернизации современной системы образования на период до 2010 года, Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей 2004 года).

Вступление России в Болонский процесс обусловило необходимость владения иностранным языком как средством межкультурного общения. Сегодня язык является общественно и личностно значимым фактором, расширяющим возможности самореализации современного человека. Образовательное пространство становится поликультурным, ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом. Увеличивающийся диапазон межкультурных образовательных контактов - таких, /как студенческие обмены, участие в лицензионных фондах, возможность продолжения образования за пределами страны - всё это является интернационализацией знаний, существенным компонентом которых выступает иностранный язык.

Новые типы учебно-воспитательных и образовательных учреждений, профессиональные инновационные отношения, появляющиеся на конфликтном культурно-историческом фоне, побуждают участников педагогического процесса неязыкового вуза к поиску качественно иной модели профессиональной самореализации, требующей проявления высокого уровня профессионального самопознания.

Неопределенность базисных социально-экономических и профессиональных основ жизнедеятельности специалиста проявляется в технологиях установления взаимосвязи вузовского процесса обучения и профессионального самопознания студентов. Это проблематика меры, граней и предельности развития и формирования личности (Л.И.Новикова, И.Б. Первин). Последнее побуждает участников педагогического процесса высшей школы к поиску новой технологии взаимосвязи обучения и профессионального самопознания будущего специалиста.

Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки специалиста изложены в трудах С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, С. Я. Батышева, Е. П. Белозерцева, В. И. Журавлева, П. В. Конаныхина, Р. Д. Кричевского, Н. В. Кузьмина, A.B. Мудрика, Н. Д. Никандрова, П. И. Пидкасистого, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, В. Д. Шадрикова и многих других исследователей.

Определена прямая взаимосвязь педагогической деятельности и становления опыта управления собой на уровне профессиональной самокоррекции (Н. Е. Гоноболин, В. И. Писаренко, С. Я. Батышев, Е. В. Титова, Н. Ф. Радионова).

Значение коммуникативных умений в готовности личности к самопознанию раскрывают в своих работах А.. А. Бодалев, Б. 3. Вульфов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. Д. Павличкова, Л. И. Уманский и другие.

Рассмотрению зависимости эффективности профессиональной деятельности от уровня педагогического мастерства преподавателя посвящены исследования Л. А. Байковой, И. В. Биочинского, Н. В. Бочкиной, Т. И. Горской, Г. И. Ибрагимова, М. Г. Казакиной, В. П. Кузнецовой, В. Г. Куцснко, Е. Г. Осовского, А.В. МудрикаДО. М. Портнова,И. П. Раченко, М. С. Савиной, В. П. Симонова, В. К. Соколова, Н. П. Фетискина.

Реализация педагогической профессиограммы на основе возрастной и профессиональной динамики самовыражения специалиста исследуется Т. К. Ахаян, В. И. Генецинским, Д. М. Гришиным, А. К. Громцевой, Н.Ф.Головановой, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпициной.

Однако исследование проблемы влияния преподавателя иностранного языка неязыкового вуза на формирование готовности студентов к профессиональному самопознанию определяется её недостаточной теоретической разработанностью в психолого-педагогичсской литературе.

Вышеназвашюе позволило сформулировать ряд противоречий, а именно между:

- объективной потребностью общества в специалисте, способном осуществлять процесс самопознания для самосовершенствования в профессиональной деятельности и современным состоянием его вузовской подготовки, недостаточно учитывающей самопознание личности;

- между традиционными методами формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию и необходимостью его организации на основе инновационных педагогических технологий.

Данные противоречия позволили сформулировать тему исследования «Формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку», проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов неязыкового вуза.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования - формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию будет эффективным, если:

• определено содержание понятия «готовность студентов к профессиональному самопознанию»;

• разработана модель формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку;

• представлена технология реализации модели формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию;

• созданы адекватные педагогические условия для формирования готовности студентов неязыкового вуза в процессе обучения иностранному языку, которые включают:

- реализацию вариативных форм (индивидуальных, парных, групповых) и методов (игровых и неигровых) обучения, способствующих формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку;

- формирование у студентов умений профессионального самопознания (постановка цели профессионального действия, определение его структуры и содержания, регуляция и прогностика профессионального действия), а так же профессионально значимых качеств таких, как (трудолюбие, самостоятельность, активность и ответственность);

проявление профессиональной компетентности преподавателем иностранного языка, структурными элементами которой являются: наличие необходимой дидактической информации; педагогические умения и навыки; профессионально значимые качества и ' свойства личности; опыт профессионального саморегулирования. ; '

Задачи исследования:

1. Выявить имеющиеся в педагогике теоретические и практические подходы к определению понятия «готовность студентов к профессиональному самопознанию».

2. Разработать модель формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку.

3. Представить технологию реализации модели формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию.

4. Определить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку.

Методологической основой исследования являются концепции: философской теории системного подхода к изучаемым явлениям, учение о диалектике превращения научного знания в фактор преобразования действительности; работы в области педагогики (В.А.Сластёнин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Никандров) и психологии (Р.Л.Кричевский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев), освещающие вопросы системной детерминации включения индивида в личностное и профессионально-педагогическое самопознание, системный подход к исследованию динамичных, саморегулируемых систем и комплексов, концепция профессионального непрерывного образования личности.

Специальная методология исследования включает в себя использование системно-деятельностного, личностно-ориентированного, аксиологического и когнитивного подходов.

Теоретическую основу исследования составили концепции: о педагогических системах (В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Ю. П. Сокольников); о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (Л. С. Выготский, Р. Л. Кричевский, Н. В. Кузьмина,

A. Н. Леонтьев, А. А. Орлов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн,

B. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков, Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко); о природе творчества педагога (В. В. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, А. С. Макаренко, Н. Д. Никандров, М. А. Пономарев); о задачном подходе при анализе профессиональной деятельности (П. В. Копаныхин, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, Н. А. Шайденко).

Методы исследования. В процессе исследования использовались теоретические, эмпирические и математические методы исследования:

• анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение информации;

• наблюдение, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, рейтинг, естественный эксперимент на уровне констатации и формирования модели исследуемого процесса.

• статистическая обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Пензенская государственная сельскохозяйственная академия (факультеты агрономический, инженерный), более 800 студентов, около 70 преподавателей.

Основные этапы исследования:

Петый этап (1998-2000 г.г.) - осуществление ретроспективного анализа литературы; выявление состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и вузовской педагогической практике; составление модели экспериментальной работы и ее проведение; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (7000-2003 г.г.) - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности сельскохозяйственных образовательных учреждений различных регионов (Пенза, Кострома, Орел); разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2006 г.г.) -завершение эксперимента; обработка полученных данных, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены требования к профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка Неязыкового вуза, отбору содержания и организации профессиональной подготовки студентов в процессе обучения иностранному языку, структуре взаимодействия преподавателя и студентов в этом процессе, который способствует формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию;

- определена структура профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, формирующая готовность студентов к профессиональному самопознанию и включающая следующие компоненты: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и результативный;

- выявлено содержание компонентов профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза по формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию;

определены педагогические условия компетентного действия преподавателя иностранного языка в процессе формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию.

Теоретическая значимость заключается:

- в уточнении содержания понятия «готовность студентов к профессиональному самопознанию»;

- в разработке модели формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку;

- в выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны и изданы учебно-методические пособия «Английский для студентов второго курса инженерного факультета» (Пенза,2004) и «Английский для студентов заочного отделения второго курса инженерного факультета» (Пенза, 2005).

-выводы и рекомендации данного исследования могут быть использованы в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах, а так же в институтах профессиональной переподготовки кадров.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обеспечена: глубоким теоретическим анализом проблемы; опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования; выбором методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; статистической значимостью полученных данных, количественным и качественньм их анализом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации (программы, статьи, материалы и тезисы); проведение семинаров и тренингов, практикумов в вузе; выступления на научно-практических конференциях (международных, республиканских, областных, межвузовских, внутривузовских) в Орле (2000 г), Туле (2002г), Пензе (2005г.). Опубликовано двенадцать работ.

Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в Пензенской государственной сельскохозяйственной академии (факультеты - инженерный, агрономический).

На защиту выносятся:

1. Понятие «готовность к профессиональному самопознанию», представляющее собой способность личности • к реализации умений профессионального самопознания для решения профессиональных задач.

2. Модель формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию, которая включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и результативный.

3. Технология реализации модели формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку, которая представлена в виде совокупности следующих действий преподавателя: целеполагание, диагностирование , структурирование педагогического действия, определение содержания педагогического действия, выявление регулятивных основ исследуемого процесса.

4. Педагогические условия, реализация которых способствует формированию готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию, среди которых: реализация вариативных форм (индивидуальных, парных, групповых) и методов (игровых и неигровых) обучения, способствующих формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе их обучения иностранному языку; формирование у студентов умений профессионального самопознания (постановка цели профессионального действия, определение его структуры и содержания, регуляция и прогностика профессионального действия), а так же профессионально значимых качеств таких, как (трудолюбие, самостоятельность, активность и ответственность); проявление профессиональной компетентности преподавателем иностранного языка, структурными элементами которой являются: наличие необходимой дидактической информации; педагогические умения и навыки; профессионально значимые качества и свойства личности; опыт профессионального саморегулирования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования; указана база исследования, его научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию» проводится анализ источников по данной проблеме, раскрывается сущность самопознания, а так же даётся определение понятию «профессиональное самопознание»; предлагается модель формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию» показана диагностика взаимосвязи компетентности

преподавателя и готовности студента к профессиональному самопознанию, представлена технология формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку, а так же педагогические условия эффективного формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию.

В заключении предлагается модель подготовки специалиста с высоким уровнем проявления профессионального самопознания в процессе обучения иностранному языку, которая включает в себя структурный анализ, содержательный и регулятивный аспекты.

В Приложениях', представлены материалы, раскрывающие содержание и результаты опытно - экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию» проводилось изучение теоретических основ процесса формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию. Изучение литературы показало, что исследуемая проблема достаточно сложна и неоднозначна и находится на пересечении исследовательских полей педагогики, философии, психологии и др. В современной философии проблему самопознания исследовали такие учёные как Н.А.Бердяев, В.В.Давыдов, JI.B. Яценко и другие. Проблема самопознания в психологических исследованиях рассматривается в качестве составляющей самосознания, а самосознание в психологии представляется как осознание себя как личности. По представлению А. Н. Леонтьева, осознание себя, как и всякое познание, начинается с выделения внешних, поверхностных свойств и является результатом сравнения, анализа и обобщения, выделения существенного. Анализ литературы показывает, что проблема самопознания является одной из наиболее важных проблем и в педагогической науке. Свидетельством этому могут служить многочисленные и разноаспектные исследования O.A. Абдулиной.С.И. Архангельского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.С.Мерлина, A.B. Мудрика, Ю.М. Орлова, В.А. Сластёнина и других. Самопознание это процесс осознания личностью своего «Я», самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, своих индивидуальных особенностей: уяснение своих сильных и слабых сторон, знание особенностей своих мыслительных процессов, понимание своих потенциальных возможностей, склонностей и способностей, своеобразие протекания своих волевых и эмоциональных процессов. A.B.Кочетов считает, что «самопознание помогает определить своё призвание, безошибочно выбрать профессию» и предлагает такой путь самопознания как «осмысление результатов своей деятельности с целью выявления успехов и недостатков в ней».

В отечественной литературе затрагиваются вопросы об источниках самопознания. Так, Б. Г. Ананьев отмечал, что одним из основных является собственная деятельность субъекта. В деятельности возникают знания о себе, раскрываются и определяются границы физических, психических и нравственных ресурсов, проверяется адекватность личности самой себе.

Следовательно, чтобы лучше узнать себя, необходимо включиться в тот или иной вид деятельности. Данное положение согласуется с утвердившимся в отечественной психологии методологическим принципом единства сознания и деятельности. Согласно этому принципу, опосредованный характер познания сохраняется полностью и для самосознания, и для самопознания.

С учётом исследований исследованиях А.А. Бодалева, Д.М. Гришина,А.И. Кочетова, Л.И. Рувинского, В.А. Сластёнина, Ю.А. Миславского, Р. Штайнера, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, И.Б. Первина, нами дано определение профессиональному самопознанию, под которым мы понимали процесс выявления готовности личности к профессиональной деятельности, осуществляемой самой личностью.

В научном знании выделяют два уровня профессионального самопознания: адаптационный и вариативный. Для включения личности в процесс самопознания необходимы такие качества как целеустремленность, настойчивость, выдержка, мужество, смелость, дисциплинированность, самостоятельность и активность. Важным аспектом исследования сущности профессионального самопознания явился анализ индивидуальных и возрастных возможностей студентов в рассматриваемом процессе. Юношеский возраст, как считают Я.Л. Коломинский, И.С.Кон, Ю.А. Миславский, - время завершения развития самопознания и перехода к активной фазе его использования в деятельности.

Мы считаем, что готовность к профессиональному самопознанию представляет собой способность личности к реализации умений профессионального самопознания для решения профессиональных задач.

В первой главе мы предлагаем модель формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку, состоящую из следующих компонентов — целевого, содержательного, операционно-деятельностного и результативного. При разработке модели формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию мы рассматривали моделирование как одно из ориентировочных действий преподавателя иностранного языка и опирались на ведущие положения методики организованного проектирования (В.П. Беспалько). Разработанная нами модель представлена на схеме ¡.Определение исходного стремления студентов к профессиональному самопознанию возможно на основе диагностирования общего состояния «Я», что учитывалось в поиске объективных критериев описания готовности студентов к профессиональному самоизменению личностных характеристик и соотнесение их с требованиями, предъявляемыми преподавателем иностранного языка в процессе их обучения. К выделе1шым критериям были отнесены: свойства личности (критичность, адаптивность, достоинство, компетентность), качества личности (трудолюбие, самостоятельность, коммуникативность, активность), взаимоотношения и наличие специальных умений.

СХЕМА 1

Модель формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку

В нашем исследовании мы опирались на системно-деятелыюстный, личностно-ориентированный, аксиологический и когнитивный подходы. Основополагающим компонентом данной модели является содержание подготовки студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку. Преподаватель иностршшого языка должен сформировать: внутреннюю профессиональную мотивацию к изучению иностранного языка; умения и качества, необходимые для формировшпи готовности студентов к профессиональному самопознанию; научить: определять профессиональную значимость иностранного языка; углублять свои знания по профессиональному использованию иностранного языка; использовать личностные особенности и способности к усвоению иностранного языка; решать профессиональные задачи при моделировании учебных ситуаций; воспитать: целеустремлённость, исполнительность, находчивость, способность к рефлексии, самопознанию; совершенствовать: языковой опыт, самоизучение в конкретном учебном и профессиональном действии по использованию умений профессионального самопознания.

В рамках нашего исследования мы ориентировались на следующие способы организации учебной деятельности: в зависимости от количества студентов использовались групповая, парная и индивидуальная формы работы; по направленности - прямое, косвенное и личностно-ориентированное взаимодействие; по задачам - моделирующие, регулятивные, содержательные, оценочно-результативные, коррекционные. Для достижения положительного результата в процессе формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию мы использовали различные методы (игровые и неигровые), а так же средства (наглядные, словесные, печатные, ТСО).

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию» мы предлагаем диагностику взаимосвязи педагогических действий преподавателя и готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку. Диагностические действия проходили в условиях активной реализации текущих учебно-воспитательных задач. К ним были отнесены: анкетирование, наблюдение, интервьюирование, тестирование. Важным моментом педагогической диагностики готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку является уровневое ранжирование основных показателей.

Студенты с низким уровнем самостоятельности испытывали затруднения на этапе моделирования задач и впоследствии требуют постоянной педагогической коррекции своих действий. Студенты со средним уровнем самостоятельности моделировали педагогические задачи и предлагали алгоритм их решения на основе общепринятого взаимодействия преподавателя и студента, с которыми он встречались в процессе обучения иностранному языку. Студенты с высоким уровнем развития самостоятельности проявляли все признаки среднего уровня и представляли творческую модель анализа

ситуации, исходя при этом не только из своего опыта, но и из уровня своего развития.

ГИСТОГРАММА 1

Результаты тестовой методики « Самостоятельность »(%к числу опрошенных) в ЭГ 2 курса инженерного ф-та на НЭ и ЗЭ исследования

Примечание: ЭГ - экспериментальная группа; НЭ - начальный этап; ЗЭ - завершающий этап.

При разработке данной темы были избраны три направления: вербальное взаимодействие участников педагогического процесса, деятельное моделирование и ролевое соотнесение действий преподавателей и студентов. В качестве основных путей становления студенческого опыта профессионального самопознания мы использовали: педагогическое побуждение студентов к дидактическому самоизменению; демократизацию взаимоотношений преподавателя иностранного языка и студентов; организацию обучения студентов иностранному языку на основе самоуправления. Исследование выявило базисные личностные характеристики, составляющие основу возможного профессионального самоизменения. К ним были отнесены: качества личности (трудолюбие, самостоятельность, активность и ответственность); свойства личности (достоинство, критичность, адаптивность, традиционность, интеллигентность, компетентность); состояние личности (утомляемость, тревожность и лабильность); свойства интеллекта (глубина и оперативность), способствующие закреплению соответствующих умений профессионального самопознания; наличие умений постановки цели профессионального действия, определение его структуры и содержания, регуляции и прогностики профессионального действия.

В ходе исследования получена корреляция качества исследуемого процесса и совокупности приёмов преподавания иностранного языка, при которых формы вербальных технологий наиболее активно влияют на

становление студенческого опыта профессионального самопознания. К ним были отнесены: вариативность диалогов и их естественность, динамичность взаимодействия партнёров; пространственно-временная организованность и ограниченность; соответствие уровням: развития, воспитанности, обучения; экспрессивность повествований и диалогов; опосредованность анализа; взаимосвязь внутренней и внешней речи; прямая мотивация участия в указанных формах; использование междисциплинарных знаний, умений и навыков; компетентность педагогической позиции; абсолютное владение материалом; высокий уровень личностного саморегулирования и его использование в педагогических целях.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами замерялись показатели уровня коммуникативной компетентности студентов в контрольных и экспериментальных. группах на начальном и завершающем этапе исследования. Нами были выделены следующие структурные составляющие коммуникативной компетентности: теоретические знания, умение определять и осуществлять коммуникативную ситуацию, переводческая компетентность и рефлексия. В таблице 1л приведены показатели уровня коммуникативной компетентности на начальном и конечном этапах эксперимента.

Таблица 1

Результаты эксперимента по формированию структурных составляющих коммуникативной компетентности студентов в экспериментальных

группах 2 курса

Группа Знания Умение определить коммуникативную ситуацию Умение осуществить коммуникацию Переводческая компетентность Рефлексия Коммуникативная компетентность

нач кон нач коп нач кон нач кон нач кон нач кон

инже неры 0,26 0,82 0,32 0,75 0,34 0,76 0,29 0,74 0,33 0,75 0,34 0,71

э 3 а 3 0,24 0,84 033 0,76 0,45 0,81 0,37 0.77 0,35 0,74 0,43 0,72

Их качественный анализ, подкреплённый статистической обработкой данных на основе параметрического критерия для независимых выборок 1-Стыодента, показал, что в процессе использования авторской педагогической технологии уровень коммуникативной компетентности студентов достоверно повышается.

Поскольку корреляционный анализ по критерию Пирсона показал достоверную связь между уровнем коммуникативной компетентности и качеством профессионального самопознания будущего специалиста, можно считать, что выдвинутая гипотеза исследования полностью подтвердилась.

Коммуникативная компетентность в нашем исследовании явилась показателем готовности студентов к профессиональному самопознанию. Она ярко проявлялась во время проведения профессиональной ролевой игры. Ролевая игра способствует формированию учебного сотрудничества и

партнёрства, которые используются в качестве основы органичного вхождения молодого специалиста в новые производственные коллективы. Она задействует, прежде всего, речевые основы профессионального самовыражения. Для достижения высокого уровня коммуникативной компетентности в этом процессе необходимо учитывать следующие особенности: преобладание культурно-бытовой тематики в общем объеме изучения иностранного языка; наличие' соответствующего лексического обеспечения; отсутствие противоречия между принципом функциональности отбора лексики и принципом частотности её употребления.

Как известно, большое значение в организации учебного процесса вуза играет мотивация. Она способствует активизации мышления студентов, вызывает у них интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения. В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации, что помогает приобщить будущих специалистов к углубленной работе над собой. Возможные пути решения этой проблемы заключаются в следующем: использование лексики из фабульных текстов (в основном для домашнего чтения); специальное (намеренное) насыщение фабульных текстов подобной лексикой в целях обеспечения возможно большей её повторяемости или постепенного накопления для последующего обобщения и закрепления; «вкрапление» в учебный процесс небольших по объему лексических профессиональных и бытовых тем или их фрагментов для введения той лексики, в которой ощущается • функциональная необходимость; коммуникативная мотивация, отсутствующая в традиционном вузовском обучении, должна быть дополнена введением страноведческих элементов. Тогда же могут быть в полном объёме изучены и темы, нацеленные на инсцснировки-беседы с иностранцами, беседы в стране изучаемого языка.

В ходе исследования были вывялены и экспериментально обоснованы педагогические условия и факторы формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку. К первым были отнесены педагогические и социальные; ко вторым внешние и внутренние. Социальные условия рассматривались как базисные. К педагогическим условиям относится следующее: реализация вариативных форм (индивидуальных, парных, групповых) и методов (игровых и неигровых) обучения, способствующих формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе их обучения иностранному языку; формирование у студентов умений профессионального самопознания (постановка цели профессионального действия, определение его структуры и содержания, регуляция и прогностика профессионального действия, а так же профессионально значимых качеств (трудолюбие, самостоятельность, активность и ответственность); проявление профессиональной компетентности преподавателем иностранного языка, структурными элементами которой являются: наличие необходимой дидактической информации; педагогические умения и навыки; профессионально значимые качества и свойства личности; опыт профессионального саморегулирования. Совокупность социальных

условий представлялась следующим образом: престижность профессии в референтной группе личности студента; наличие опыта побуждения личности к самопознанию в социально бытовой культуре, референтной ее развитию. К факторам, влияющим на исследуемую взаимосвязь, были отнесены внешние факторы (традиции жизнедеятельности студенческой группы; содержание педагогического процесса вуза; соотнесение традиций вузовского образования с традициями профессионального самовыражения специалистов; значимость профессионального действия преподавателя иностранного языка в жизнедеятельности будущего специалиста) и внутренние фашпоры (уровень развития, обученности и воспитанности студентов; мотивационпая основа овладения студентами знаниями; соотнесение индивидуально-личностных особенностей студентов с основами компетентного действия преподавателя иностранного языка, основанного на готовности педагога к профессиональному самопознанию).

Проведённый теоретический анализ научных источников и опытно-экспериментальная работа позволили сформулировать следующие выводы:

1. Эффективность профессионального самопознания основана на готовности личности к проявлению внутренней профессиональной мотивации и специальных умений, позволяющих обеспечить реализацию мотивационного, содержательного, регулятивного, оценочно-результирующего и прогностического компонентов саморазвития личности в процессе её профессиональной подготовки.

2. Эффективность формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку основана на реализации модели, структурными компонентами которой являются: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и результативный.

3. К условиям эффективного формирования готовности студентов можно отнести педагогические и социальные. К педагогическим условиям относятся: реализация вариативных форм (индивидуальных, парных, групповых) и методов (игровых и неигровых) обучения, способствующих формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку; формирование у студентов умений профессионального самопознания (постановка цели профессионального действия, определение его структуры и содержания, регуляция и прогностика профессионального действия), а так же профессионально значимых качеств (трудолюбие, самостоятельность, активность и ответственность); проявление профессиональной компетентности преподавателем иностранного языка, структурными элементами которой являются: наличие необходимой дидактической информации; педагогические умения и навыки; профессионально - значимые качества и свойства личности; опыт профессионального саморегулирования.

готовности студентов к профессиональному самопознанию, которая сочетает в себе выявление профессиональной мотивации студентов, наличие специальных умений и профессионально значимых качеств личности, а так же готовности преподавателя и студентов к профессионально-значимым отношениям.

5. Готовность студентов к профессиональному самопознанию основана на реализации системно-деятельностного, личностно-ориептированного аксиологического и когнитивного подходов при взаимодействии преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку.

6. В результате исследования разработана личностно - ориентированная технология подготовки студентов к профессиональному самопознанию, которая основана на контекстном обучении и методе моделирования и интеграции профессионального, языкового и коммуникативного видов деятельности.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной технологии. Реализация личностно-ориептированного подхода в подготовке студента, способного познать себя в профессиональном аспекте, позволяет целенаправленно и поэтапно формировать готовность будущего специалиста к компетентному самовыражению.

Дальнейшее исследование этой проблемы предполагает выявление взаимосвязи готовности студентов к профессиональному самопознанию с их личностной типологией и индивидуальной готовностью к изучению иностранного языка; создание и внедрение компонентов вариативной диагностической методики для проверки сформированное™ качеств, умений и свойств личности, показывающей её готовность к профессиональному самопознанию.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Некоторые трудности употребления Past Indefinite и Present Perfect (на примере спецкурса по английской грамматике) // Тезисы докладов учебно-методической конференции, посвященной 50-летию академии. и 200-летию Пензенской губернии. - Пенза: Изд-во ПГСХА, 2001. с. 100 - 103

2. Английский язык для студентов с/х вузов (тематический циклы занятий). Тема: «Прошлое и будущее с/х». — Пенза: Изд-во ПГСХА, 2001. - с. 157-171

3. Формирование умений у студентов неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка. // Межрегиональный сборник статей. Вып. №8. -Пенза: Изд-во ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2002. - с 68 - 72.

4. ' Основные исходные положепия эффективного изучения иностранного языка в неязыковом вузе (на примере ПГСХА) // Межрегиональный сборник статей. Вып. №8. - Пенза: Изд-во ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2002. - с 73 - 76.

5. Воспитание коммуникативности специалиста как педагогическая проблема. // Материалы I Международной психолого-педагогической конференции «Проблемы профессионального образования молодежи». Саранск — Пенза — Тольятти. Межрегиональный сборник статей. Вып. №9 .- Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского 2002.- с 39 - 43.

- Пеша — Тольятти. Межрегиональный сборник статей. Вып. №9 .— Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского 2002.-с 39-43.

6. Технология воспитания коммуникативности будущего специалиста. // Материалы I Международной психолого-педагогической конференции «Проблемы профессионального образования молодежи». Саранск - Пенза — Тольятти. Межрегиональный сборник статей. Вып. №9 .— Пенза: Изд-во ПГПУ им. В.Г. Белинского 2002,- с 44. - 48.

7. Роль социальной компетентности специалиста по наладке перерабатывающего оборудования (на опыте Ардымского комбикормового завода)//Сборник материалов 43 научной конференции технологического факультета. - Пенза: Изд-во ПГСХА, 2003. - с 37 - 38.

8. Лингвистическое образование как средство воспитания личности// Сборник материалов 2 научной конференции профессорско-преподавательского состава. - Пенза: Изд-во РГУИТП, 2004,- с45-48.

9. Английский язык для студентов 2 курса инженерного факультета. -Пенза: Изд-во РИО ПГСХА,2004.-135с.

10. Английский язык для студентов-заочников 2 курса инженерного факультета. - Пенза: Изд-во РИО ПГСХА,2005.-86с.

11. Изучение английского языка на основе социально-имитационной модели.//Сборник материалов Международной научно-технической конференции «Информационно-вычислительные технологии и их приложения». -Пенза: Изд-во МНИЦ ПГСХА,2005.-с.99-102.

12. Компетентные действия преподавателя иностранного языка как фактор формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию.// Сборник статей международной научно-практической конференции. - Изд-во: Ноу «Приволжский Дом знаний»,2006.- с.126-128.

Формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку

Ильина Жанна Валерьевна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования Автореферат

Подписано к печати 21 ноября 2006 г. Формат 60x84 1/16

Бумага писчая белая. Печать методом ризографии. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. — 0,86.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Поповой М.Г. 440600, г, Пенза, ул. Московская, 74, к. 302. Тел. (841-2) 56-25-09.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ильина, Жанна Валерьевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию.

1.1. Профессиональное самопознание как проблема научных исследований.

1.2. Модель формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку.

Выводы по 1 главе.

Глава II. Опытно - экспериментальное обоснование формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию.

2.1. Диагностика взаимосвязи педагогических действий преподавателя иностранного языка и готовности студентов к профессиональному самопознанию.

2.2. Технология формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку.

2.3. Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию.

Выводы по 2 главе.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку"

Вступление России в Болонский процесс обусловило необходимость владения иностранным языком как средством межкультурного общения. Сегодня язык является общественно и личностно значимым фактором, расширяющим возможности самореализации современного человека. Образовательное пространство становится поликультурным, ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом. Увеличивающийся диапазон межкультурных образовательных контактов - таких, как студенческие обмены, участие в лицензионных фондах, возможность продолжения образования за пределами страны - всё это является интернационализацией знаний, существенным компонентом которых выступает иностранный язык.

Значение коммуникативных умений в готовности личности к самопознанию раскрывают в своих работах А. А. Бодалев, Б. 3. Вульфов, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. Д. Павличкова, Л. И. Уманский и другие.

Рассмотрению зависимости эффективности профессиональной деятельности от уровня педагогического мастерства преподавателя посвящены исследования Л. А. Байковой, И. В. Биочинского, Н. В. Бочкиной, Т. И. Горской, Г. И. Ибрагимова, М. Г. Казакиной, В. П. Кузнецовой, В. Г. Куценко, Е. Г. Осовского, A.B. Мудрика,Ю. М. ПортноваД П. Раченко, М. С. Савиной, В. П. Симонова, В. К. Соколова, Н. П. Фетискина.

Вышеназванное позволило сформулировать ряд противоречий, а именно между:

Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов неязыкового вуза.

• определено содержание понятия «готовность студентов к профессиональному самопознанию»;

• разработана модель формирования готовности студентов неязыковой вуза к профессиональному самопознанию в процессе обучения иностранному языку;

- проявление профессиональной компетентности преподавателем иностранного языка, структурными элементами которой являются: наличие необходимой дидактической информации; педагогические умения и навыки; профессионально значимые качества и свойства личности; опыт профессионального саморегулирования.

Задачи исследования:

Теоретическую основу исследования составили концепции: о педагогических системах (В. П. Беспал ько, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Ю. П. Сокольников); о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (Л. С. Выготский, Р. Л. Кричевский, Н. В. Кузьмина,

A. Н. Леонтьев, А. А. Орлов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн,

B. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков, Н. А. Шайденко, И. Л. Федотенко); о природе творчества педагога (В. В. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, А. С. Макаренко, Н. Д. Никандров, М. А. Пономарев); о за-дачном подходе при анализе профессиональной деятельности (П. В. Конаныхин, Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, Н. А. Шайденко).

Методы исследования. В процессе исследования использовались теоретические, эмпирические и математические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, обобщение информации; наблюдение, интервьюирование, тестирование, метод эвристической беседы, рейтинг, естественный эксперимент на уровне констатации и формирования модели исследуемого процесса.

• статистическая обработка данных.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Пензенская государственная сельскохозяйственная академия (факультеты - агрономический, инженерный), более 800 студентов, около 70 преподавателей.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1998-2000 г.г.) - осуществление ретроспективного анализа литературы; выявление состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и вузовской педагогической практике; составление модели экспериментальной работы и ее проведение; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2000-2003 г.г.) - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности сельскохозяйственных образовательных учреждений различных регионов (Пенза, Кострома, Орел); разработка методик диагностики исследуемого процесса; проведение формирующего эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнены требования к профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза, отбору содержания и организации профессиональной подготовки студентов в процессе обучения иностранному языку, структуре взаимодействия преподавателя и студентов в этом процессе, который способствует формированию готовности студентов к профессиональному самопознанию;

- определены педагогические условия компетентного действия преподавателя иностранного языка в процессе формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию.

Теоретическая значимость заключается:

- в уточнении содержания понятия «готовность студентов к профессиональному самопознанию»;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

На защиту выносятся;

1. Понятие «готовность к профессиональному самопознанию», представляющее собой способность личности к реализации умений профессионального самопознания для решения профессиональных задач.

2. Модель формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию, которая включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, операционно- деятельностный и результативный.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы

Анализ сущности и основных условий формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию на основе обучения иностранному языку показывает, что эффективность данного процесса взаимосвязана с технологией формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию. Проектирование исследуемого процесса осуществлялось на основе положений, раскрывающих методологию социальной и педагогической обусловленности готовности будущего специалиста к продуктивному профессиональному самовыражению. Особую роль в этом процессе играл системный подход к изучаемым явлениям, учение о диалектике превращения научного знания в фактор преобразования действительности; работы в области педагогики и психологии, освещающие вопросы системной детерминации включения индивида в личностное и профессионально-педагогическое самопознание, системный подход к исследованию динамичных, само регулируемых систем и комплексов, концепция профессионального непрерывного образования личности составили методологическую основу исследования.

Исходя из обозначенных теоретических позиций, определена концептуальная основа понимания сущности и процесса профессионального самопозна ния, под которым понималась готовность личности к соотнесению своих инди видуально-личностных особенностей с совокупностью дидактических и про фессиональных требований, предъявляемых к ней в процессе профессиональ ной подготовки. Проведенный теоретический анализ научных источников ' опытно-экспериментальная работа позволили сформулировать следующие вы воды:

1. Эффективность профессионального самопознания основана на готоь ности личности к проявлению внутренней профессиональной мотивации и сш циальных умений, позволяющих обеспечить реализацию мотивационного, с< держательного, регулятивного, оценочно-результирующего и прогностическо1 компонентов саморазвития личности в процессе её профессиональной подп товки.

4. Продуктивное формирование готовности студентов к профессиональному самопознанию основано на комплексной диагностике взаимосвязи педагогических действий преподавателя иностранных языков и готовности студентов к профессиональному самопознанию, которая сочетает в себе выявление профессиональной мотивации студентов, наличие специальных умений и про фессионально значимых качеств личности, а так же готовности преподавателя I студентов к профессионально-значимым отношениям.

5. Готовность студентов к профессиональному самопознанию основана н; реализации системно-деятельностного, личностно-ориентированного аксиоло гического и когнитивного подходов при взаимодействии преподавателя и сту дентов в процессе обучения иностранному языку.

6. В результате исследования разработана личностно - ориентированна технология подготовки студентов к профессиональному самопознанию, которая основана на контекстном обучении и методе моделирования и интеграции профессионального, языкового и коммуникативного видов деятельности.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной технологии. Реализация личностно-ориентированного подхода в подготовке студента, способного познать себя в профессиональном аспекте, позволяет целенаправленно и поэтапно формировать готовность будущего специалиста к личностно комфорному, социально значимому и профессионально компетентному самовыражению.

Дальнейшее исследование этой проблемы предполагает выявление взаимосвязи готовности студентов к профессиональному самопознанию с их личностной типологией и индивидуальной готовностью к изучению иностранного языка; создание и внедрение компонентов вариативной диагностической методики для проверки сформированности качеств, умений и свойств личности, показывающей её готовность к профессиональному самопознанию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённый анализ теоретической разработанности концепций и выявление известных в педагогической практики алгоритмов и моделей формирования готовности студентов неязыкового вуза к профессиональному самопознанию позволяют определить основные закономерности исследуемого процесса. Закономерностями продуктивной подготовки будущего специалиста к профессиональному самопознанию при изучении иностранного языка являются: многофункциональность деятельности преподавателя иностранного языка в связи с выполнением необходимой коммуникативной, организаторской, учебной и регулятивной деятельности; интеграция, несущая концептуальные преобразования всех сфер этой профессиональной деятельности; дифференциация и интеграция образовательного потенциала на основе синтеза структурных элементов содержания образования; стандартизация и унификация коммуникативного взаимодействия преподавателя и студента при изучении иностранного языка на различных уровнях функционального обеспечения сельскохозяйственного труда на основе мировых технологий производства сельскохозяйственной продукции. Это предполагает необходимость дополнительного образования специалиста в рамках его подготовки в вузе, в частности, при усвоении зарубежной профессиональной культуры действий при изучении иностранного языка. Реализация названных закономерностей основывается на структурно-логической взаимосвязи формирования готовности студентов к профессиональному самопознанию и особенностях профессиональной деятельности I сфере сельскохозяйственного производства. Специфические особенности профессиональной деятельности специалиста в сфере сельскохозяйственного про изводства побуждают преподавателя иностранного языка при подготовке сту дентов к профессиональному самопознанию изучать природные предпосылки ] профессиям различного типа, исторически сложившейся и получившей даль нейшее развитие традиции приоритетной значимости личностных и деловы: качеств, умений и свойств специалистов данной области труда при высоког уровне их профессиональной компетентности, взаимодействии производствен ной, переводческой и коммуникативной технологий в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Проведённая опытно-экспериментальная работа показывает,что названные особенности профессиональной деятельности специалиста сельского хозяйства требуют выявления и опытно-экспериментальной апробации организационных и педагогических условий, модели и технологий подготовки специалистов на основе интеграции разных видов деятельности, определения требований к квалификации и профессионально значимым качествам, умениям и свойствам личности специалиста сельскохозяйственного производства.

Профессиограмма специалиста в сфере различных видов сельскохозяйственного труда обеспечивает целостное представление интегрированного вида деятельности в структуре конкретных учебных функций, технологий, целей, мотивов и ценностных ориентаций студентов на профессиональное самопознание для достижения результата труда на современном этапе вхождения России в мировое экономическое пространство, а также готовности, на этой основе, рационально использовать предметы и средства труда; развивать профессионально значимые качества, умения и свойства личности специалиста; определять содержательные параметры и особенности взаимо влияния и взаимосвязи профессиональной, переводческой и коммуникатив ной деятельности.

Качественное обновление требований к специалисту сельскохозяйст венного производства отражает структуру объективно установленных общ ностей профессиональной, переводческой и коммуникативной видов дея тельности и включает интегративные блоки подготовки, уровни интеграции взаимосвязи между уровнями, нормативно - регламентирующие требовани к подготовке по интегративной профессии через совокупность параметре готовности студентов к профессиональному самопознанию и путей её форм! рования в процессе подготовки будущего специалиста на занятиях по ин< странному языку.

Научно-обоснованное проектирование содержания учебного процесса и коммуникации его участников при изучении иностранного языка включает в себя оценку его качества через параметры усвоения, фундаментальности, системности подготовки и возможности формирования профессионально важных качеств, умений и свойств личности будущего специалиста, определённых в профессиограмме специалиста сельскохозяйственного производства.

Технологии обучения, проектируемые по специальному алгоритму, реализуют цепочку «цель - результат» через набор средств педагогической коммуникации и систематизацию учебного материала вокруг содержательных параметров деятельности преподавателя иностранного языка и профессионально значимых качеств, умений и свойств личности специалиста, обусловленных спецификой профиля подготовки студента в вузе и его последующей деятельности в сельскохозяйственном производстве.

Для мониторинга формируемых личностных свойств, умений и свойств личности студентов разработана системная диагностика и набор дифференциальных и интегральных показателей, позволяющих при использовании надёжных методик оценки и корректных методов контроля получать достоверные результаты учебного процесса в аспекте их побуждения к профессиональном) самопознанию.

В результате опытно-экспериментальной апробации доказана эффектив ность разработанного подхода для подготовки специалиста интегрированное типа на основе установленных критериев качества отбора содержания и качест ва применяемой технологии обучения иностранному языку, что подтверждае правомерность выдвинутых положений.

Концептуальный алгоритм процесса подготовки специалиста с высоки: уровнем проявления опыта профессионального самопознания в процессе об) чения иностранному языку охватывает все ее этапы: от методологии до техн( логий.

Методологическая основа педагогического процесса — системн< деятельная.

Теоретические направления - личностная ориентированность.

Методические основы — сочетание студийно - технологической модели с традиционной предметно-групповой.

Целевой аспект - специалист, деятельность которого соответствует требованиям профессиограммы. технологичные знания. личностная методика профессионального самовыражения. ^ опыт профессионального саморегулирования.

СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ

1. Допрофессиональная подготовка.

Общее развитие и соотнесение личного опыта жизнедеятельности и механизма процесса профессиональной деятельности.

2. Собственно профессиональная подготовка: ^ этап систематизации - 1-й семестр; этап академической подготовки - 2 - 6-й семестры; ^ технологический этап - 7 -10 семестры

3. Фундаментально - технологическое образование личностно-ориентированной направленности; становление опыта личностного и педагогического самовоспитания; движение студентов от гуманитарного и естественного комплектования до уровневой дифференциации по при знаку готовности I профессионально значимому саморазвитию.

4. Постпрофессиональная подготовка (переподготовка в ИПК) - станов ление вариативного уровня знания, личностной технологии обучения. Зональ но-кустовая групповая модель личностно-ориентированной переподготовки.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ.

Первый этап профессиональной подготовки: систематизация знаний : опыта на основе реализации в образовательном процессе всех видов профес сиональной дифференциации; модуль «открытого профессионального» обуче ния на основе веерной, цикличной и спиралевидной технологий учебной де* тельности.

Второй этап профессиональной подготовки: классическое фундаментальное образование с академической аттестацией и последующей уровневой технологической дифференциацией, развивающий характер вербального, деятельного и ролевого обучения и социализации студенческой молодежи.

Третий этап профессиональной подготовки: технологический этап, опытно-экспериментальное моделирование профессионального менталитета (интегрированные спецкурсы и экспериментальные площадки).

РЕГУЛЯТИВНЫЙ АСПЕКТ. Открытый прием (собеседование и тестирование для определения возможного профиля обучения - естественный или гуманитарный). Контрактно-договорная система взаимосвязи с региональным хозяйственным комплексом. Дифференциация уровней сертификатов; экономических и моральных основ жизнедеятельности студентов. Перевод социализации студенчества на самодеятельные начала. Введение четырехступенчатой системы аттестации:

- предварительная - по окончании первого семестра;

- академическая - по окончанию трех лет обучения;

- внутренне-технологическая - по окончанию четырех лет обучения;

- внешне - технологическая - по окончанию пяти лет подготовки (на базе экспериментальных площадок).

Дальнейшее исследование этой проблемы предполагает выявление взаимосвязи готовности студентов к профессиональному самопознанию с их личностной типологией и индивидуальной готовностью к изучению иностранногс языка; создание и внедрение компонентов вариативной диагностической мето дики для проверки сформированности качеств, умений и свойств личности, по казывающей её готовность к профессиональному самопознанию.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ильина, Жанна Валерьевна, Пенза

1. Английский язык для инженеров/ Т. Ю. Полякова, Е. В. Синявская, О. И. Тын-кова, Э. С. Улановская. М.: Высшая школа, 2002.-463с.

2. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации.-СМ.,1994.-336с.

3. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М., 1990.-139с.

4. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие. М.Д990.-240с.

5. Айзенк, Г. Универсальные тесты профессора Айзенка .-СПб., 1996.-144с.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПБ.: С.Петербург, 2001-272 с.

7. Андреев, В.А. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.А. Андреев. М.: Высш. шк., 1981.-108с.

8. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе.-М.,1989,- 96с.-224с.

9. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. М.: Просвещение, 1987.126с.

10. Антропова, Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетентности учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования): Дис.канд. пед. наук/Л.Г. Антропова. Челябинск, 1999.-167с.

11. Ануфриева, Е.А. Социальный статус и активность личности.-М.,1984.-288с.

12. Асмолов, А.Г. Психология личности.-М., 1990.~367с.

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.,3982,397с.

14. Балл,Г. Теория учебных задач.-М.,1990.-183с.

15. Батищев, Г.С. Диалектика творчества / АН СССР Ин-т философии; Г.С. Бати-щев. М„ 1984. - Деп. в ИНИОН № 18609.-442с.

16. Батышев , С.Я. Основы профессиональной педагогики/ М, Педагогика, 1979684 с.

17. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова. ■ Екатеринбург: Альтернат, педагогика, 1996. -94с.

18. Белицкая, Г.Э. Личностная модель ценностных ориентаций.-МД999.-85с.

19. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.-М., 1996.-317с.

20. Белый, Ю. О., Рапопорт, И.Я. Тесты как инструмент и как объект педагогиче ских исследований и процессов.-М., 1973

21. Бердяев, H.A. Самопознание: Сочинения М.: ЗАО изд-во ЭКСМО-Пресс Харьков: Изд-во Фолио, 1998. - 624 стр.

22. Бернштейн, Н. А. О ловкости и её развитии. -М., 1991 .-288с.

23. Беспалъко, В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989. 192с.

24. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. М.: Просвещение, 1982.-304с

25. Большой психолого-педагогический словарь./ Б. Г. Мещеряков, В. П. Зииченко/ М, Олма-Пресс,2003.

26. Бориско, Н.Ф. Обучение устной монологической речи с использованием видеофонограммы в интенсивном курсе на начальном этапе в языковом вузе: Дис. канд. пед. наук / Н.Ф. Бориско. Красноярск, 1987.-226с.

27. Братченко, СЛ. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы общения: Дис. канд. психол; наук/С.Л. Братченко. Л., 1987. -116с

28. Брушлинский, A.B. Российские реформы и духовность. Общество и экономика.-1999.-№10.-//.-с.287-289.

29. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /АА. Вербицкий-М.: Высш. шк., 1991.-204с.

30. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова / Е.М. Верещагин, В.Г Костомаров. М., 1985. -320с.

31. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека /ВК. Вилюнас М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1990.-288с.

32. Витлин, Ж. Л. Современные методы преподавания и изучения иностранных язы ков: В 2 ч. / Ж.Л. Витлин. СПб.: Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования, 1997. Ч. 1.-527с.

33. Власова, Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптационны технологий обучения в профессиональной подготовке студентов пед. вуза.: дисс. на соиска ние ученой степени док. пед. наук (13.00.08). -СПб., 1999.-44с.

34. Воротникова, A.A. Психологические условия становления профессионально компетентности будущего педагога: дисс. на соискание ученой степени канд. пед. нау (13.00.08).-М,, 1998.-23с.

35. Вулъфов, Б.З. Педагогика рефлексии.-М.,1995.-12с.

36. Выготский, Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.-М.,1993.-281с.

37. Вятютнев, М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике пр< подавания иностранных языков / М.Н. Вятютнев // Иностранные языки в школе. -1973.-5i 64с.

38. Гайдукова, Е.А. Личностная значимость и доступность как факторы успешно!усвоения студентами иностранного языка. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - Москва, 1999.-24с.

39. Гаязов, Г.А. «Развитие идей компетентности и профессионализма специалистов в современной психолого педагогической науке» \ «Саморазвитие человека: ключевые компетентности. Н. Новгород: изд. ВГИПА, ч.1,2005, с. 214 - 220.

40. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований /Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. -1985.-17-24с.

41. Генецинский, В.И. Основы теоретической педагогики,- Пб.,1992.-154с.

42. Гершунский, B.C. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования.//Педагогика,2003.-№10.-с.З-7.

43. Гессен, С. И. Основы педагогики.-М., 1995.-346с.

44. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда.-М.: Центр изучения проблем проф. образования, 2001.-63с.

45. Горчев, А.Ю. О некоторых важнейших условиях эффективности использование ТСО/А.Ю. Горчев II Иностранные языки в школе. 1987.№-4-101-106с.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального обра зования. М. 2000.

47. Гришин, Д.М., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики.- Калуга 1993.-165с.

48. Гумбольд, В. фон. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольд. М.: Про гресс, 1985. -451с.

49. Давыдов, В.В. Философский словарь. М., Наука, 1991. - 560с.

50. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т.1-4.-М.Д978.

51. Делор, Ж. Образование: скрытое сокровище.ШЕ8КОД996.

52. Дианова, Е.М. Ролевая игра в обучении иностранному языку / Е.М. Дианов JI.T. Костина // Иностранные языки в школе. -1988.-90-92с.

53. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание. В.В. Золотухин, Марагей, Т.С. Феэюабек, Ростов Н/Д: Изд-во Рост, универс-та 1983-240стр.

54. Дьяченко, В.К. Современная дидактика. -Новокузнецк, 1990.-534с.

55. Елисеев, О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности Псков., 1994.-280с.

56. Загвязинский,В.И. Теория обучения. Современная интерпретация/ В.И Загвя-зинский, Издательский центр «Академия»,2001.-185с.

57. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Просвещение, 1982.-160с.

58. Закон РФ «Об образовании» // Вести образования. 1992.-2-60с.

59. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч. метод, пособие / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.-245с.

60. Зимняя ,И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов.2-е изд., доп., испр. и перераб.-М.:Логос,2001.-3 84с.

61. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образова-ния//Высшее образование сего дня,2003.-№5.-с34-42.

62. Зорин, С.М. Два аспекта технического обеспечения интенсивного обучения иностранному языку / С.М. Зорин И Активизация учебной деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской. М., 1982.-Вып.2,- с. 165-173.

63. Игнатенко, H.A. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук (13.00.01) Воронеж, 2000.-19с.

64. Изюмова, С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обуче-ния.-М.,1995.-381с.

65. Ильина, Ж.В. Воспитание коммуникативности специалиста как педагогическая проблема./Ж.В.Ильина//Проблемы профессионального образования молодежи(Зч.).-Пенза ,ПГПУ,2002. с.39-43.

66. Интенсификация творческой деятельности студентов/ В.И.Андреев. Казань: КГУ,1990.-197с.

67. Калъней, И.И.,Сандунов, Ю.А. Философия для аспирантов: Учебник под ред. ИИ. Калъней, 3-е изд. С.Пб.: Лань, 2003-512стр.

68. Кан-Калик, В.А. Основы профессионального общения / В А. Кан-Калик. Грозный, 1979. -124с.

69. Канке, В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебник дл$ вузов,-М.Д996.-320с.

70. Карпов, A.B. Психология принятия решения профессиональной деятельности.■ М.,1991.-160с.

71. Касаткина, H.H.Формирование мотивации изучения иностранного языка студентов неязыковых специальностей. Автореферат диссертации на соискание ученой степейкандидата педагогических наук,- Ярославль,2003.-20 с.

72. Карамышева, Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера. -СПб.:Изд-во «Союз», 2001.-192с.

73. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция.-М., 1994.-223с.

74. Килинская, Н.В. Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах: Дис. канд. пед. наук /Н.В. Килинская. Саратов, 1999.-172с.

75. Китайгородская, Г.А. Активизация учебной деятельности / Г.А. Китайгородская. М: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - Вып. 11.-173с.

76. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта/М.В. Кларин. М.: Знание, 1989.-75с.

77. Ковалъчук, М.А. Личность и ролевое общение в интенсивном обучении иностранным языкам / М.А. Ковальчук; Под ред. Г.А. Китайгородской. -М., 1990.-19-27с.

78. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г, Ковалев М., Просвещение 1970.391с.

79. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я.Л. Коло-минский. Минск, 1976.-350с.

80. Кон, КС. Открытие "Я".-М., 1978.-336с.

81. Конопкин ,О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.-М.,1980.125с.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 го да//Вестник образования. 2000. -10-40с.

83. Коротов, В.М. Внедрение в общую теорию развития личности.-М, 1991.-135с.

84. Коршунов, Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности / Н.Л Коршунов // Педагогика. 1993.-5 8-61с.

85. Кочетов, А.И. Организация самовоспитания школьника.-М, 1990-185с.

86. Краевскж, В.В. Методология педагогических исследований: Пособие для пед с гога- исследователя. Самара: ГПИ, 1994.-165с.

87. Краевскж ,В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической пракв-ки,- М., 1977.-64с.

88. Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качес ва подготовки специалистов образования.-М,2001.-285с.

89. Леонтьев, А.Н. Язык, речь, речевая деятельность / А.Н. Леонтьев. -М.: Просв( щение, 1969.-214с.

90. Леонтьев, А.Н Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Полииздат, 1975.-228с.

91. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996, №4, с 15-25.

92. Ломакина, O.E. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук (13.00.08). -Волгоград, 1998.-23с.

93. Ломов, Б.Ф. Личность в системе общественных отношений / Б.Ф. Ломов //Психол. журнал. -1981.-3-17с.

94. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов /Б.Ф. Ломов II Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.-6с.

95. Лупанова, H.A.- «Формирование профессиональных умений студентов».-Пенза, ПГПУ.-2001,- 64с.

96. Лында, А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся.-М.,1979.-157с.

97. Любезнова, Т.В. Личностно-деятельностный подход к моделированию профессионального обучения студентов колледжа средствами языковой подготовки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук,- Н-Новгород,2002.-21 с.

98. Макаренко, A.C. Коллектив и воспитание личности. М., 1972.-336с.

99. Маркова, С.М. К вопросу о взаимосвязи науки, производства и образования.-М.,2003.-78с.

100. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности: Тесты / А. Маслоу. М., 1982.-274С.

101. Мерлин, B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание. Учебное пособие к спецкурсу.-Пермь, 1990- 120с.

102. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрас те. -М., 1991.-152с.

103. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. -М.: Мое ковский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕКС»,2002-с.132.

104. Мудрик, A.B. Социальная педагогика:Учеб. для студентов пед. вузов/ Под.ред В.А. Сластёнина.- 2-е изд., испр. и доп.-М. :Издательский центр «Академия»,2000.-192с.

105. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Игры на совместную ре чевую деятельность и коммуникативное взаимодействие. Ролевые игры. Минск, "Вышэйша: школа", 1998 год.

106. Новиков, В.В., Забродин, Ю.Н Психологическое управление. М., 1991.-245с.

107. Новиков, A.M. Методология образования.-М.:Эгвест,2002.-320с.

108. Оэ/сегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; Под ред. чл.- кор. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1986.-79.

109. Орлов,ЮМ. Самопознание и самовоспитание характера.-М.,1987.-198с.

110. Парыгин, Б. Д. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива. М.,1986.-226с.

111. Пассов, Е.И. Концепция высшего профессионального педагогического образования (на примере иноязычного образования) /Е.И. Пассов. Липецк, 1998.-68с.

112. Пассов, Е.И. Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества /Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев // Иностранные языки в школе. -1984.-№ 6.-18-64с.

113. Педагогика: Учебное, пособие для студентов пед. уч. зш/В.А.Сластенш, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-М.,\999.-5\2с.

114. Педагогический словарь / Под ред. И.А.Каирова.-М.,1960. 2т.т.

115. Петрова, А.П. Педагогические основы формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в неязыковом вузе: Дис. .канд. пед. наук / А.П. Петрова. -Якутск, 1999.-154с.

116. Прокофьева, Т.Н. Соционика. Алгебра и геометрия человеческих взаимоотно шений. Учебно-практическое пособие.-М., 1999.-108с.

117. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.-256с.

118. Познавательные процессы и способности в обучении./Под ред. В.Д.Шадрикова. М.,1990.-142с.

119. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии /КС. Пола! -М, 1999.-23 8с.

120. Программа дисциплины «Иностранный язык». М.: Изд-во Моск. гос. линп ун-та, 2000.-24с.

121. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. -Новосибирсг Наука, 1987-23 8стр.

122. Психология. Словарь./Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского М.,1990.-494с.

123. Рапопорт, ИЯ. Общие требования к тестам по иностранным языкам в вузе Таганрог, 1972

124. Регуш, JI.A. Наблюдение в практической психологии (характеристики, мет( дики, упражнения).-СПб, Образование.-1996.~148с.

125. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становленгличности,- М.Д995.-320с.

126. Роджерс, К.Р. К науке о личности: История зарубежной психологии /К.Р. Роджерс. М.: Моск. гос. ун-та, 1986.-17-25с.

127. Российская педагогическая энциклопедия: В 3 т.- М., 1993.-Т. 1.-226с.

128. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.-328с.

129. Ружкева, М.Н., Лойфман, И.Я. Диалектика и теория познания. М.: Мысль. 1994-383стр.

130. Русанов, В.П. Система индивидуального обучения студентов на основе мотива-ционного программно-целевого управления: дисс. на соискание ученой степени док. пед. наук (13.00.08) Барнаул, 2000.-42с.

131. Ряховскж, В.Ф. Психологические тесты / В.Ф. Ряховский; Под ред. АЛ. Карелина. М.: Туманит, изд. центр «ВЛАДОС», 1999.-248с.

132. Саймон, Б. Общество и образование.-М, 1989.-198с.

133. Сельг, Р., Соттер, И. Вопросы теории и практики языковых тестов,-Таллин, 1980, 83 с.

134. Селиванов, В. И. Психологии волевой активности,- М., Педагогика, 1980,216 с.

135. Семиченко, В.А. Психология деятельности Киев: издатель Эшке

136. Слаква, С.П. Психология самосознания.-М.,2002.-198с.

137. Сластёнин, В.А. Педагогика. Учеб.пособ. для студ. пед. учеб. заведений.-М «Школа-Пресс»,2000.-512с.

138. Скаткин, Л.Н. Методология и методика педагогических исследований (в по мощь начинающему исследователю). -М.,1986.-152с.

139. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология человека.-М., 1995.-384с.

140. Смирнов, С.А. Игровое общение как форма развития деятельности/С.А. Смирнов Игра в педагогическом процессе. Новосибирск: Высш. шк., 1989.-189с.

141. Современный словарь иностранных слов./С.М.Локшииа1М„?усскж язык",2002.

142. Якунин,В.А. О связи психических состояний и свойств личжсти.//Экспериментальная и прикладная психология.Вып.4,2005.~192с.

143. Сохраноб, В. В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. (Теоретические основы). -Пенза, 1996.-121с.

144. Сохранов, В.В., Шумилин, А.П., Коньков, ЯД Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения. -Пенза-Херсон, 1992.-120с.

145. Спирин, Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома, 1994.-107с.

146. Спирин ,Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. -Кострома, 1995.-30с.

147. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. -М.,1972.-303с.

148. Стопин, В.В. Самосознание личности. -М., 1983.-286с.

149. Стратегия модернизации общего образования .Материалы разработки документов по модернизации образования.-М,2001

150. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание.// Избр.произв.-Киев,1980,т5.280с.

151. Философская энциклопедия/Под.ред. Ф.Б.Константинова.~М.:Советская эн-циклопедия.-т.З(1964);т.5(1970)

152. Философский энциклопедический словарь М.: ИНФРА - М, 2001 - 576 с.

153. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977144с.

154. Хуторской, А.В. Общепредметное содержание образовательных стандартов Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.-с85.

155. Штайнер, Р.Педагогика,основанная на познание человека.-М.1997.- с. 148.

156. Юнг, КГ. Психологические типы.-СПб.,1995.-464с.

157. Coffey,В.,"ESP-English for Specific Purposes"in Language Teaching Vol.17,№1. January 1984, Cambridge University Press.

158. Donovan, P. Basic English for Science, Oxford University Press, 197 8.

159. Hullen, W. "The teaching of English for specific purposes: a linguistic view"ii Freundstein , R.,Beneke, J. and Ponish, H.(eds.), Language Incorporated: Teaching Foreign Lan guages in Industry, Pergamon,1981.

160. Hutchinson, T.and Waters, A.'Terfomance and Competence in ESP in Applied Lin guasticsll, 1,1981.

161. Hutcinson, T. and Waters,A. "How Communicative is ESP?" in ELT. Journal 38, ; Aprill984.

162. Hutchinson, T. and Waters,A.'"Creativity in ESP" in Lancaster Practical Papers In English Language Education. Vol.5,Pergamon,1983.

163. Hymes, D. "On Communicative Competence" in Sociolinguistics, Pride J.B. and Holmes, J(eds.), Penguan,1972.

164. Scott, M."Reading Comprehenson in English for Academic Purposes(EAP)" in the ESPescialist, №3., July 1981.