Профилактика школьной дезадаптации посредством развития индивидуальности дошкольников

Лязина, Людмила Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Профилактика школьной дезадаптации посредством развития индивидуальности дошкольников

Автореферат

Автор научной работы: Лязина, Людмила Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профилактика школьной дезадаптации посредством развития индивидуальности дошкольников"

На правах рукописи

Лязина Людмила Владимировна

ПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ (КОНЦЕПТ Б.Г.АНАНЬЕВА)

Специальность: 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Самара - 2003

Работа выполнена на факультете психологии Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель: Доктор психологических наук, профессор

Акопов Гарник Владимирович

Официальные оппоненты: Доктор психологических наук, профессор

Сорокоумова Елена Александровна

Ведущее учреждение: Ленинградский государственный областной

университет имени А.С.Пушкина

Защита состоится «26» сентября 2003 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.16 Самарского государственного педагогического университета по адресу: 443099, г.Самара, ул.М.Горького, 65/67, корп. 5, ауд. 16.

С диссертацией можно ознакомится в фундаментальной библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Кандидат психологических наук, доцент Чаус Ирина Николаевна

Автореферат разослан «

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент ^¿ЫМ^^ Л.В.Вершинина

Актуальность исследования. В образовательном процессе существуют многочисленные трудности, связанные с адаптацией первоклассников к школе. При этом данная проблема проявляется в той или иной степени при обучении различным образовательным программам детей в любых типах образовательного учреждения. По мнению М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Н.И.Гуткиной, Р.В.Овчаровой и многих других авторов адаптация первоклассников к школе является одной из главных проблем современной психологии, и обучение ребенка в школе во многом зависит отуспешной адаптации. Таким образом, решение проблемы школьной дезадаптации требует психологической профилактики через определение психологической готовности к школьному обучению.

Школьная адаптация и школьная дезадаптация, как правило, рассматриваются с точки зрения учебных успехов или неуспехов. Однако, как показывает практика, школьная жизнь не сводится только к учебной деятельности, ее границы гораздо шире. Система образования в России -это испытание жизнью, прежде всего, для детей. Точка зрения о том, что школьная адаптация это высокие оценки ребенка, является, на наш взгляд, не чем иным как педагогическим максимализмом'. Таким образом, профилактика школьной дезадаптации - это построение нормальной психологически здоровой жизни ребенка в школе. Поэтому мы профилактику школьной дезадаптации видим в развитии индивидуальности (концепт Б.Г. Ананьева) как полисистемного образования через внутреннюю взаимосвязь свойств индивида, личности, субъекта деятельности.

Традиционно под психологической готовностью к школьному обучению понимается уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Среди ее различных психологических параметров когнитивная готовность - сформированность познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность; мотивационная готовность — сформированность внутренней позиции школьника; социальная готовность - способность занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками. Недостаток комплексного подхода к проблеме психологической готовности к школьному обучению состоит в том, что в нем нет системности, которую обеспечивает подход Б.Г. Ананьева.

Для подготовки детей к школе в психологии были созданы различные коррекционно-развивающие программы, в том числе программы

А.Д.Андреевой, Р.В.Овчаровой, Е.Е.Кравцов

ж и ,цр Однако» большинство

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург ¿"Л Л

рэ

существующих программ направлены на развитие интеллектуальных компонентов школьной готовности, а развитию других составляющих уделяется очень мало внимания.

Кроме традиционного подхода в психологии возможен иной взгляд на проблему профилактики школьной дезадаптации через понятие индивидуальности, основанный на концепции Б.Г.Ананьева, в которой индивидуальность определяется как система, обладающая внутренней взаимосвязанностью свойств индивида, личности, субъекта. В целостной человеческой индивидуальности, по мысли Б.Г.Ананьева, замыкается внутренний контур регулирования всех свойств человека как индивида, личности с ее множеством противоречивых ролей и субъекта различных деятельностей. В такой относительно замкнутой системе, «встроенной» в открытую систему взаимодействия с миром, образуется определенное взаимодействие тенденций и потенций человека, самосознание и «я» - ядро человеческой личности.

На наш взгляд, ключ к решению проблем школьной дезадаптации лежит в развитии индивидуальности дошкольников. Б.Г. Ананьев определяет индивидуальность как полисистемное образование, интегрирующее важнейшие свойства субъекта, личности и индивида, присущие определенному, конкретному человеку.

При этом структура индивидуальности по Б.Г. Ананьеву представляет собой систему субъектнодеятельностных (учебная мотивация, коммуникативность, самооценка, познавательные процессы, саморегуляция), индивидных (тип темперамента, а также психофизиологический компонент, включающий в себя уровень работоспособности, развитие крупной и мелкой моторики ребенка) и личностных (отношение к сверстникам, школе, взрослым) особенностей человека.

Можно заметить, что данная структура индивидуальности сопоставима с компонентами школьной адаптации (мотивационно-личностный, интеллектуальный, психофизиологический, социальный). Мотивационно-личностный и интеллектуальный компоненты школьной адаптации представляют собой субъектнодеятель по стную составляющую структуры индивидуальности (концепт Б.Г.Ананьева). Психофизиологический компонент - это индивидная составляющая, а социальный -личностные особенности человека.

Мы считаем, что, развивая индивидуальность дошкольников, согласно системному подходу, как, «глубину личности» (Б.Г.Ананьев), воздействуя на каждую из ее составляющих во взаимосвязи с субъектнодеятельностной, мы, тем самым, проводим с детьми, готовящимся к поступлению в школу, эффективную психопрофилактическую работу по

проблемам школьной дезадаптации. В зависимости от состояния школьной адаптации находится успех ребенка не только в школьной жизни: нерешенные проблемы дезадаптации в школе перерастают, как правило, в проблемы социальной дезадаптации личности в обществе.

Итак, индивидуальность как выражение системного подхода позволяет более эффективно подойти к решению проблем школьной дезадаптации.

Таким образом, выбор темы нашего исследования обусловлен противоречием между реальным состоянием проблемы школьной дезадаптации первоклассников в современном образовательном пространстве и незначительным количеством реально существующих способов практической работы по профилактике проблем школьной дезадаптации первоклассников.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема системного подхода к профилактике школьной дезадаптации первоклассников через развитие индивидуальности дошкольников. В практическом плане это проблема создания программы развития индивидуальности дошкольников как средства профилактики школьной дезадаптации первоклассников в логике системного подхода.

Объект исследования - профилактика школьной дезадаптации первоклассников на этапе подготовки к школьному обучению.

Предмет исследования - развитие индивидуальности дошкольников как средство профилактики школьной дезадаптации первоклассников.

Цель исследования — оказание психологической помощи детям, готовящимся к систематическому обучению в школе.

Гипотеза исследования. Развитие индивидуальности дошкольников (в свете представлений об индивидуальности В.Г. Ананьева) является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации первоклассников, а именно, при условии системной организации подготовки дошкольников, обеспечивающем внутреннюю взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субъектнодеятельностной составляющей, достигаются более высокие показатели адаптированное™ первоклассников к школьному обучению, по сравнению с существующей практикой.

Задачи исследования:

- обобщить и систематизировать научные подходы по проблемам профилактики школьной дезадаптации, психологической готовности к школьному обучению и развития детской индивидуальности;

- выявить возможности использования концепции индивидуальности Б.Г.Ананьева в качестве средства профилактики школьной дезадаптации

первоклассников в логике системного подхода при подготовке детей к школьному обучению;

- разработать и апробировать диагностический инструментарий исследования показателей школьной адаптации первоклассников и средств определения эффективности программы развития индивидуальности дошкольников;

- разработать и апробировать авторскую программу по профилактике школьной дезадаптации первоклассников, посредством развития индивидуальности дошкольников;

Научная новизна исследования:

• выявлены противоречия трактовок понятия индивидуальности различными школами психологии (индивидуальность как неповторимость, уникальность свойств человека проявляется через психологические свойства человека в интеллектуальной, личностной сферах, темпераменте; интегральная индивидуальность как синтез свойств организма, индивида и особенностей психических процессов, свойств личности и метаиндивиду-альности; индивидуальность, концепт Б.Г.Ананьева, как система, обладающая внутренней взаимосвязанностью свойств индивида, личности, субъекта деятельности);

• структурированы подходы психологической готовности к школьному обучению, классифицируемые как унитарный, комплексный и системный;

• систематизированы причины, сферы и группы школьной дезадаптации детей (подготовка детей к школе по отдельным компонентам не обеспечивает отсутствия школьной дезадаптации первоклассников, так как в комплексном подходе нет системности, которую обеспечивает подход Б.Г. Ананьева);

• уделяется внимание психопрофилакгической работе по проблемам школьной дезадаптации как малоразработанному направлению в деятельности практического психолога (создана психопрофилактическая программа по проблемам школьной дезадаптации первоклассников);

• разработана и апробирована авторская программа по профилактике школьной дезадаптации первоклассников, посредством развития их

индивидуальности в дошкольном возрасте, цель которой состоит в развитии социальной, психофизиологической, интеллектуальной и мотивационно-личностной сфер, обеспечивающих школьную адаптацию первоклассников;

• программа развития индивидуальности дошкольников обеспечивает высокую эффективность воздействия на показатели школьной дезадаптации первоклассников (внутренняя взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субьектнодеятельностной составляющей), по сравнению с существующей практикой;

• развивающая программа по подготовке к школе через развитие индивидуальности дошкольников в логике системного подхода проводилась по следующим компонентам: социальному (отношение ребенка к взрослым, сверстникам, школе), мотивационно-личностному (самооценка, коммуникативность, мотивация), интеллектуальному (познавательные психические процессы), психофизиологическому (работоспособность ребенка, развитие крупной и мелкой моторики, тип темперамента). При этом, в результате освоения программы происходит перенос сформированных навыков, что позитивно отражается на качестве учебной деятельности ребенка в целом.

• экспериментально доказано, что содержание школьной дезадаптации различно у детей, обучающихся по разным образовательным программам, при этом данная проблема проявляется в той или иной степени при обучении различным образовательным программам детей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты расширяют научные представления о подготовке дошкольников к школе через развитие индивидуальности в логике системного подхода; позволяют повысить уровень психопрофилактической работы проблемы школьной дезадаптации, что имеет огромное значение для педагогической и возрастной психологии, практической психологии образования, так как данный вид деятельности психологов очень мало изучен и редко используется на практике.

Практическая значимость исследования состоит в создании и апробации развивающей программы по профилактике школьной дезадаптации первоклассников в контексте развития индивидуальности дошкольников (концепт Б.Г.Ананьева). Новый подход к подготовке дошкольников к школьному обучению в ДОУ и факультетах дошкольников при МОУ, позволит свести к минимуму показатели школьной дезадаптации первоклассников.

Методологической основой исследования являются принцип системности в психологии; принцип развития психики в деятельности; принцип гуманизации образования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- об индивидуальности как системном качестве (Б.Г.Ананьев, Б.Ф Ломов, В.ПЛСузьмин, Л.С.Вытогский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.);

- о психологии индивидуальности {Б.Г.Ананьев, Дж.Грей, Г.Айзенк, Л.Н.Собчик, Л.Я.Дорфман, В.С.Мерлин, ЭА.Голубева, Т.Ф.Базилевич, Н.Ф.Талызина, С.В.Кривцова, Е. А.Мухамапулина и др.);

- о готовности детей к школьному обучению (А.Д Андреева, ЛЛБсокович, Н.Л.Васильева, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, Н.Г.Салмина, Д.Б.Эльконин и др.);

- о проблемах школьной дезадаптации (М.Р.Битянова, Т.В.Азарова, Е.ИАфанасьева, Н.Л.Васильева, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, А.Л.Венгер, И.СЛкиманская, В.А.Петровский, Е.А.Анисова, Л.В.Варначева, Т.А.Гусева, Р.Б.Джузепова, Н.А.Менчинская, Л.С.Славина, Х.Сакату и др.).

Теоретической и методологической базой для постановки основных исследовательских проблем являются системный подход в развитии индивидуальности Б.Г.Ананьева, концепции психологической службы в образовании М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Р.В.Овчаровой. Диссертационное исследование проводилось в три этапа:

1. Пилотажное исследование проблемы школьной дезадаптации первоклассников.

A) Первичная диагностика проблем школьной дезадаптации первоклассников, с целью выявления уровня школьной адаптации детей, обучающихся по разным образовательным программам.

Б) Коррекционно-развивающая работа с первоклассниками, испытывающие трудности при адаптации к школе.

B) Вторичная диагностика проблем школьной адаптации первоклассников, с целью выявления уровня школьной адаптации детей в конце 1-го года обучения.

2. Исследование уровня психологической готовности дошкольников к школьному обучению.

A) Первичная диагностика уровня психологической готовности дошкольников контрольной и экспериментальной групп, с целью изучения исходного уровня развития детей.

Б) Промежуточное исследование уровня психологической готовности дошкольников экспериментальной группы, с целью внесения корректив в программу развития по подготовке детей к школе.

B) Вторичная диагностика дошкольников контрольной и экспериментальной трупп, с целью определения эффективности развивающей программы.

3. Изучение уровня школьной адаптации первоклассников. ,

Итоговая диагностика первоклассников, как отсроченная, с целью изучения уровня школьной адаптации первоклассников (бывших дошкольников экспериментальной и контрольной групп).

Методы исследования. Формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент, эмпирические методы (наблюдение, опрос, тесты), методы социально-психологического и психолого-педагогического воздействия (методы прямого и косвенного воздействия), организационные методы (сравнительный и лонгитюдный). А также методы, включающие теоретический анализ психологической и педагогический литературы по проблеме исследования, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный и количественный анализ результатов работы.

Достоверность результатов исследования обеспечиваются четким определением объектной и предметной области исследования и его задач; адекватными методологическими предпосылками; применением современного математического и статистического аппарата; возможностью повторения экспериментальной работы; применимостью результатов исследования на практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях и тезисах докладов. Основные положения диссертации докладывались на научных семинарах кафедры социальной психологии, психологии образования, возрастной психологии и кафедры психологии СамГПУ. Результаты исследования включены в лекционный и практический курсы для студентов факультета психологии СамГПУ, а также являются основой научно-исследовательской работы МОУ школы № 24 города Самары с углубленным изучением отдельных предметов в русле научно-исследовательской деятельности Центра развития образования города Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие индивидуальности дошкольников (в свете представлений об индивидуальности Б.Г.Ананьева) является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации первоклассников, а именно, при условии системной организации подготовки дошкольников, обеспечивающем внутреннюю взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субъектнодеятельностной составляющей, достигаются более высокие показатели адаптированности первоклассников к школьному обучению, по сравнению с существующей практикой.

2. Программа развития индивидуальности дошкольников в логике системного подхода проводится с учетом следующих компонентов:

мотивационно-личностного (самооценка, коммуникативность, мотивация), интеллектуального (познавательные психические процессы), социального (отношение ребенка к взрослым, сверстникам, школе), психофизиологического (работоспособность ребенка, развитие крупной и мелкой моторики, тип темперамента).

3. Программа развития индивидуальности дошкольников обеспечивает высокую эффективность воздействия на показатели школьной дезадаптации первоклассников (внутренняя взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субьектнодеятельностной составляющей), по сравнению с традиционными (унитарными и комплексными) программами по готовности к школьному обучению дошкольников.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, выводы, заключение, список использованной литературы из 210 наименований, в том числе 50 на иностранных языках и приложений. В тексте диссертации приводятся 14 таблиц и 3 рисунка.

Во введении обосновываются актуальность исследования, цель, объект и предмет; формулируется гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе диссертации - «Теоретический анализ подходов к развитию индивидуальности в рамках профилактики школьной дезадаптации первоклассников» - обсуждаются современные представления о структуре индивидуальности, рассматривается взаимосвязь между развитием индивидуальности, готовности детей к школьному обучению и проблемы профилактики школьной дезадаптации; анализируются особенности, условия и факторы профилактики школьной дезадаптации первоклассников через развитие индивидуальности дошкольников в логике системного подхода. Это отражено в следующих параграфах:

1.1. Индивидуальность как системное качество психической организации человека.

1.2. Подходы к исследованию детской индивидуальности.

A) Особенности психического развития детей дошкольного и младшего

школьного возрастов.

Б) Особенности развития индивидуальности детей дошкольного и

младшего школьного возраста.

B) Психологическая готовность ребенка к школе в контексте структуры

индивидуальности по Б.Г. Ананьеву.

1.3. Подходы к исследованию проблемы школьной дезадаптации первоклассников.

1.4. Вариативность трудностей периода адаптации первоклассника к школе.

1.5. Направления работы психолога по сопровождению адаптации детей в школе.

Во второй главе диссертации «Исследование предупреждения проблемы школьной дезадаптации посредством развития индивидуальности дошкольников» представлены результаты авторского исследования. Данная глава состоит из следующих параграфов:

2.1. Ход и организация исследования.

2.2. Обоснование выбора методов исследования.

2.3. Обоснование программы развития индивидуальности дошкольников.

2.4. Результаты исследования по профилактике школьной дезадаптации через развитие индивидуальности дошкольников.

2.5. Анализ результатов исследования.

В заключении диссертационного исследования кратко и доступно представлены теоретическая и практическая части работы.

В приложении представлены методики исследования, упражнения авторской программы, наглядный материал по психопрофилактической работе, таблицы статистической обработки данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Анализ понятия индивидуальности в психологии (п. 1.1.) показывает, что данная категория используется в следующих аспектах:

1. При анализе индивидуальных различий индивидуальность (как неповторимость, уникальность свойств человека) проявляется как психологические свойства человека, проявляющиеся в разных сферах (интеллекте, темпераменте, личности):

- человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей;

- своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимости;

- проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов, интеллекта, потребностей, способностей индивида (Е.Л.Яковлева, ЖЛантери-Лора, И.И.Резвицкий,

A.Г.Асмолов, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, В.П.Иванов).

2. В логике целостного подхода к проблеме индивидуальности

B.С.Мерлин понимал структуру интегральной индивидуальности как синтез свойств организма, свойств индивида и особенностей психических процессов, свойств личности и метаиндивидуальности. Системообразующей

функцией в согласовании разноуровневых свойств интегральной индивидуальности выступает индивидуальный стиль деятельности.

3. Индивидуальность как высший уровень развития человека. В этом случае индивидуальность представляет собой сочетание всех свойств человека как индивида и личности. По Б.Г.Ананьеву, личность является «вершиной» структуры психологических свойств (индивид-личность-индивидуальность), а индивидуальность - «глубиной» личности. Целостность индивидуальности в этом случае определяется единством свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, причинно-следственными связями между свойствами разных уровней и ведущей ролью свойств личности, преобразующих индивидные свойства.

На основе проработанной литературы мы пришли к выводу о том, что понятие индивидуальность в психологии имеет свою специфику, которая заключается в многообразии, а порой и в противоречивости трактовок различных школ, как отечественных, так и зарубежных. Акцентируя внимание на взаимосвязи развития индивидуальности, готовности детей к школьному обучению и проблемы профилактики школьной дезадаптации, отметим, что подготовка детей к школе и есть профилактика школьной дезадаптации первоклассников, а принцип системности Б.ПАнаньева обеспечивает подготовку дошкольников через развитие индивидуальности (п. 1.2.).

Мы полагаем, что развитие индивидуальности дошкольников является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации первоклассников.

Кроме того, в данном параграфе, мы показали особенности психического развития и развития индивидуальности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Анализ состояния проблемы профилактики школьной дезадаптации (п. 1.3.) показывает, что основное внимание исследователей сосредоточено, прежде всего, на диагностической и коррекционно-развивающей работе с данной проблемой (Р.В.Овчарова, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина), а такое направление работы психолога как психопрофилактическое - редко используется в практической работе (И.В.Дубровина). Парадокс состояния проблемы профилактики школьной дезадаптации состоит в том, что даже существующие программы по подготовке к школьному обучению, не разрешают данную проблему, так как они разработаны не в логике системного подхода, а значит, упускают какие-либо компоненты готовности и, конечно же, внутреннюю взаимосвязь составляющих структуры индивидуальности.

Теоретический анализ различных направлений по готовности детей к школьному обучению, позволяет выделить 3 подхода:

1. Унитарный подход - готовность к школе определяется одним компонентом, например, произвольностью поведения по Д.Б.Эльконину.

2.Комплексный подход - готовность к школе определяется несколькими (двумя-тремя) компонентами (А.Д.Андреева; Л.И.Божович; НЛВасильева и др.).

3.Системный подход — готовность к школе через развитие индивидуальности как полисистемного образования.

Таким образом, кроме традиционных подходов в психологии (унитарный и комплексный) возможен иной взгляд на проблему школьной дезадаптации и готовности к школе через понятие индивидуальности, основанный на концепции Б.Г.Ананьева.

В п. 1.4. мы описываем детей, которые так и не адаптировались к школе, несмотря на то, что адаптационный период уже прошел. Это дезадаптированные школьники. Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т. д.), может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя, состояние конфликта более остро. Причины полной дезадаптации многообразны: несовершенство педагогической работы, неблагоприятные социально-бытовые условия, отклонения в психическом и физическом развитии ребенка и т. д. Овчарова Р.В. выделила сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе: 1) непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли; 2) недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми; 3) неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам. В диссертации выделены группы неуспевающих школьников и предлагается психологам дифференцировать работу с ними в зависимости от психологических причин, её вызывающих. В своей практической работе он может воспользоваться одной из классификаций Л.С.Славиной, Н.А.Менчинской, Н.И.Мурачковского.

В п. 1.5. описаны направления работы психолога по сопровождению адаптации детей в школе, где главным образом выделена психопрофилактическая работа как малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования.

В эксперименте по развитию индивидуальности дошкольников как средства профилактики проблемы школьной дезадаптации первоклассников нас интересовал вопрос: как развитие индивидуальности дошкольников согласно системному подходу может повлиять на уровень школьной адаптации первоклассников.

В соответствии с этим нами была определена возрастная категория участников экспериментального исследования, а именно: ученики дошкольного факультета (отделение по подготовке к школе) общеобразовательных средних школ.

Дошкольники были выбраны нами по той причине, что это классический возраст для подготовки детей к школе, а значит и для профилактики школьной дезадаптации.

Позже эти же дети в качестве первоклассников участвовали в исследовании по измерению уровня адаптации к школе.

В эксперименте принимали участие учащиеся факультета дошкольников средней школы № 24 (экспериментальная группа) и средних школ № 105, 129, 74 Куйбышевского района г. Самары (контрольная группа), всего 108 человек.

Отличие экспериментальной группы от контрольной заключается в том, что в экспериментальной группе на факультете дошкольников проводилась наряду с педагогической подготовкой детей к обучению в школе - психологическая работа по развитию индивидуальности дошкольников в рамках психологического сопровождения. В контрольной группе с детьми проводилась только педагогическая подготовка к школе, которая велась учителями начальных классов.

1-й этап—первичная диагностика как констатирующий этап экспериментальной работы; проводилась в контрольной и экспериментальной группах, с целью замера исходного уровня развития компонентов готовности детей к школьному обучению.

Контрольная группа детей подбиралась из разных школ Куйбышевского района города Самара, для соответствия показателей развития готовности к школьному обучению с экспериментальной группой детей, т.е., чтобы между группами не было значимых различий.

В ходе диагностики были использованы следующие методики:

1. Исследование субъективной оценки межличностных отношений ребенка (СОМОР). По аналогии с тестом Рене Жиля. Автор методики Наталья Семаго.

2. Изучение самооценки и уровня притязаний дошкольников и младших школьников. Методика представляет собой модифицированный вариант методики выявления самооценки «Лесенка» С.Г.Якобсон и В.Г.Щур.

3. Методика диагностики мотивации учения у детей 5-7 лет. Методика представляет собой модификацию для использования в коллективном эксперименте «Беседы о школе» Т.А.Нежновой (1988). Модификация А.М.Прихожан.

4. Методики исследования внимательности (Н.В.Мещеряковой).

5. Умственное и речевое развитие:

• Понимание грамматических конструкций.

• Выполнение словесных поручений.

• Изменение существительного по числу.

• Рассказ по картинкам.

6. Метод наблюдения.

7. Готовность руки к освоению письма. Развитие зрительно-моторной координации. Керн Йиерасек.

8. Изучение типа темперамента детей. А.И.Баркан.

9. Методика «Пиктограмма». А.Р Лурия.

2-й этап -промежуточная диагностика проводилась только в экспериментальной группе, с целью контроля за ходом психопрофилактической программы и, если необходимо, внесения в нее корректив. Были использованы те же методики, что и в первичной диагностике.

3-й этап—вторичная диагностика контрольной и экспериментальной групп была проведена по завершению развивающей программы. Нами использовался тот же инструментарий, что и на предыдущих этапах диагностической работы.

4-й этап - констатирующий эксперимент (итоговая диагностика), как отсроченная, проводилась спустя 6 месяцев после вторичной диагностики. Диагностическая работа проводилась как в контрольной, так и в экспериментальной группах.

Цель: изучение уровня школьной адаптации первоклассников.

Методики:

1. Анкета для родителей первоклассников (по М.Р.Битяновой).

2. Анкета для учителей (авторская).

3. Анкета на изучение школьной мотивации и адаптации Н.ГЛускановой.

4. Изучение словесно-логического мышления (по Э.Ф.Замбоцавичене).

5. Изучение уровня внимания (Н.В. Мещерякова).

6. Изучение уровня готовности руки к освоению письма (К.Йиерасек).

7. Изучение уровня развития памяти «Пиктограмма». А.РЛурия.

8. СОМОР (Наталья Семаго).

9. Метод наблюдения.

10. Изучение самооценки и уровня притязаний дошкольников и младших школьников («Лесенка»).

На основании проведенной исследовательской работы были получены, следующие результаты: в первичной диагностике контрольной и экспериментальной групп, как показывает математическая обработка данных по критерию Хи-квадрат, значимые различия не выявлены.

Результаты обработки промежуточной диагностики показали, что наименее успешно идет работа в мотивационно-личностном компоненте, что позволило скорректировать работу в данном направлении.

В целом, в процентном соотношении мы получили следующие данные промежуточной диагностики:

Таблица № 1

Соотношение низкого уровня развития детей по компонентам психологической готовности к школе (%)

Личностная сфера (социальный компонент) Субъектная с< >ера Индивидная сфера (психофизиологическ ий компонент)

Мотивационно-личностный компонент Интеллектуальный компонент

Отношение к взрослым Отношение к сверстникам Отношение к школе Самооценка Коммуникативность Мотивация Внимание Мышление, речь Работоспособность Крупная моторика Мелкая моторика Темперамент

20 0 7 22 7 39 16 5 5 29 16 _

Кроме мотивационно-личностного компонента, мы стали работать с социальным компонентом готовности к школе, где в неблагоприятном направлении развивалось отношение детей к взрослым. В данном случае мы проводили консультативно-просветительскую работу с родителями и учителями.

Что касается интеллектуального компонента, в частности, низкого уровня развития внимания у 16 % детей, - на момент диагностики блок развивающих упражнений по этому психическому процессу только что был задействован.

Психофизиологический компонент; как показывают предыдущие исследования, хуже всего поддается воздействию. И, действительно, дети,

у которых низкий уровень развития крупной моторики (то есть, очень подвижные дети) имеют тип темперамента холерический.

В результате вторичной диагностики контрольной и экспериментальной групп было выявлено следующее:

1. Математическая обработка данных (Вилкоксон, Ван дер Варден) контрольной группы при сравнении первичной и вторичной диагностик показала, что значимых различий нет. Это говорит о том, что без психологического сопровождения подготовка детей к школе мало эффективна. Однако если посмотреть на параметр мелкая моторика психологической готовности к школе, то мы видим что в результате педагогического воздействия, он тоже хорошо развивается.

2. Математическая обработка данных (Вилкоксон, Ван дер Варден) в экспериментальной группе при сравнении первичной и вторичной диагностик показала, что значимые различия есть. Это говорит об эффективности развивающей программы по подготовке к школьному обучению дошкольников через развитие индивидуальности (концепт Б.Г.Ананьева). Значимые различия есть по всем параметрам, кроме работоспособности и крупной моторики - это составляющие психофизиологического компонента.

3. Математическая обработка данных (Вилкоксон, Ван дер Варден) вторичной диагностики между экспериментальной и контрольной групп показала, что значимые различия есть. Это еще раз подтверждает эффективность нашей развивающей программы. Значимые различия есть по всем параметрам, кроме работоспособности и крупной моторики, составляющих психофизиологического компонента. Во вторичной диагностике контрольной и экспериментальной групп особенно выделяются значимые различия в пользу экспериментальной группы по параметру «самооценка», интеллектуальный компонент. Кроме того, несмотря на высокий результат контрольной группы по параметру мелкая моторика, все же значимость различий между группами во вторичной диагностике обозначилась в пользу экспериментальной группы. Это еще раз доказывает об эффективности психологического сопровождения, что даже при результативности педагогического сопровождения, совместная работа педагогов и психологов, при подготовке детей к школе, дает результат выше.

В результате итоговой диагностики, которая проводилась как отсроченная, спустя 6 месяцев после вторичной диагностики было получено следующее:

1. Математическая обработка данных (Вилкоксон, Ван дер Варден) итоговой диагностики контрольной и экспериментальной групп показала, что значимые различия есть. Это говорит о стойкости показателей. Что еще

раз подтверждает эффективность развивающей программы и гипотезу диссертационного исследования. Различия наблюдаются во всех компонентах школьной адаптации. Но особенно в социальном, это параметры отношение к взрослым, отношение к сверстникам, отношение к школе.

2. Показатели уровня школьной адаптации в группах распределились следующим образом: в контрольной группе уровень школьной адаптации составил 27 % детей, возможна дезадаптация у 41 % детей и школьная дезадаптация (негативное отношение к школе) - 32 %. В экспериментальной группе уровень школьной адаптации составил 74 % детей, возможна дезадаптация у 26 % детей и школьная дезадаптация (негативное отношение к школе) - 0 %.

Таблица № 2

Уровень школьной адаптации первоклассников контрольной и экспериментальной групп (%)

Школьная адаптация Возможна школьная дезадаптация Школьная дезадаптация

Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

27 74 41 26 32 0

На этапе пилотажного исследования мы предположили, что существуют особенности школьной адаптации детей, обучающихся по традиционной и развивающим программам обучения (по Занкову; "Школа 2100" Бунеевы, Пронина, Питерсон), т. к. ряд программ (в частности, Занкова, «Школа 2100») основаны на личностно-развивающем компоненте.

В исследовании приняли участие первоклассники, обучающиеся по традиционной и развивающим программам (по Занкову; "Школа 2100" Бунеевы, Пронина, Питерсон) в количестве 78 человек.

Структура исследования школьной дезадаптации первоклассников включала в себя следующие этапы: первичная диагностика, проведение коррекционной программы, вторичная диагностика.

Первичная диагностика проводилась по 4 компонентам школьной адаптации: социальному, интеллектуальному, психофизиологическому и мотивационно-личностному. Интеллектуальный компонент исследовался

по результатам анкетирования родителей, анкеты для учителей и результатам тестовых заданий самих детей ("Узор" Цеханской; модифицированный тест Амтхауэра (по Замбацявичене)). Социальный компонент исследовался по результатам анкетирования родителей, анкеты для учителей и рисуночного теста «Семья» Хоментаускаса для детей. Психофизиологический компонент изучался по результатам анкет для родителей и учителей. Мотивационно-личностный компонент школьной адаптации детей - по материалам анкет учителей и детей. В результате первичной диагностики количество детей, имеющих проблемы связанных со школьной дезадаптацией составило 36 % в развивающих программах, 30 % в традиционной программе. Количество детей с возможной дезадаптацией составило 25 % (программа Занкова), 28 % (программа «Школа 2100»), 36 % (традиционная программа); адаптировалось к школьному обучению 39 % детей, обучающихся по программе Занкова, 36 % детей (программа «Школа 2100») и 34 % первоклассников (традиционная программа).

По результатам первичной диагностики были сформированы коррекционно-развивающие группы первоклассников, в зависимости от проблем в компонентах школьной дезадаптации: при выраженности проблем в сфере учебной деятельности и интеллектуального компонента применялась программа №1 "Психокоррекционная работа со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении" (подготовлена к.пс.н. Н.Л. Васильевой). Для занятий по программе № 2 "Программа помощи детям с личностными и поведенческими проблемами" (авторы и составители к.пс.н. Васильева Н.Л. и Афанасьева Е.И.) отбирались дети, вызывающие беспокойство учителей и родителей в области поведения. При наличии собственной школьной дезадаптации, выражающейся в негативном отношении к школе коррекционно-развивающая работа с первоклассниками проходила по программе № 3 'Психологическая коррекционно-развивающая работа для детей, испытывающих трудности при адаптации к школе в первом классе" (составитель Т.В .Азарова).

В каждую группу входили дети не только с определенными проблемами школьной дезадаптации, но и с различным уровнем готовности к школе, с тем, чтобы они могли помогать друг другу в приобретении новых психологических навыков. На первых этапах работы очень важно было учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в микрогруппы на основе взаимных симпатий.

В ходе ведения коррекционно-развивающей работы по программе № 3 проводилась регулярная диагностика результатов, с целью отслеживания динамики трансформации школьной дезадаптации первоклассников, предусмотренной в данной программе.

Коррекционная работа по каждой из программ проводилась с детьми 1 раз в неделю на протяжении 6 месяцев.

Вторичная диагностика проводилась сразу по окончании коррекционной работы по школьной дезадаптации первоклассников на материале, аналогичном применяемому в первичной диагностике. По данным вторичного замера отслеживалась эффективность коррекционно-развивающей работы для различных образовательных программ. Результаты отражены в таблице № 3.

Таблица № 3

Школьная адаптация первоклассников, обучающихся по различным образовательным программам (%)

Образовательн ые программы Школьная адаптация Возможна школьная дезадаптация Школьная дезадаптация

Первичная диагностика Вторичная диагностика Первичная диагностика Вторичная диагностика Первичная диагностика Вторичная диагностика

Занкова 39 92 25 8 36 0

Школа 2100 36 67 28 29 36 4

Традиционная 34 46 36 33 30 21

Из таблицы № 3 видно, что наибольшая эффективность коррекционно-развивающей работы выявлена в Занковской программе, далее - «Школа 2100» и менее эффективно воздействие в традиционной образовательной программе.

В ходе коррекционно-развивающей работы изменились следующие показатели:

• в результате психолого-педагогической работы с родителями (по их запросу к психологам) отношение детей к своей семье стало более позитивным у первоклассников развивающего обучения;

• умение действовать по правилу сформировалось почти у всех первоклассников, обучающихся по развивающим программам.

Кроме того, анализ диагностических данных также показал, что в системе Занкова наиболее дезадаптивными компонентами школьной адаптации, по мнению родителей, оказались социальный и интеллектуальный. С точки зрения учителя - интеллектуальный. Это, по-видимому, происходит потому, что и у родителей, и у учителя завышенные требования

к детям, в силу того, что окружающие взрослые считают, Занковскую программу элитарной и предъявляют завышенные требования к развитию ребенка.

На основании проведенного теоретического и экспериментального исследования сделаны следующие выводы:

Содержание школьной дезадаптации различно у детей, обучающихся по разным образовательным программам. Так у детей, обучающихся по развивающим программам (Занкова, Бунеевых и Прониной) преобладают проблемы школьной дезадаптации только в интеллектуальной сфере. При традиционной системе обучения проблемы школьной дезадаптации в интеллектуальной сфере добавляются значительные проблемы школьной дезадаптации в социальной сфере, что подтверждается математической обработкой результатов исследования.

Субъективная оценка успешности обучения ребенка различна у учителей при разных обучающих программах. Так при традиционном обучении успешным считается ученик, имеющий достаточный уровень обученности и, следовательно, успеваемости. В развивающих программах учителя делают основной акцент как на показатели интеллектуального развития детей, в частности на степень развития логического мышления, так и на личностное развитие первоклассников.

Наилучшим образом происходит коррекция проблем школьной дезадаптации первоклассников в социальной сфере; менее - в интеллектуальной, и практически отсутствует в сфере психофизического развития.

Для более эффективных результатов коррекция школьной дезадаптации должна осуществляться комплексно, включая в себя лучшее из существующих программ по следующим направлениям, не зависимо от проблемного компонента школьной дезадаптации у ребенка:

• групповая коррекционно-развивающая работа с детьми;

• просветательско-консультативная работа с родителями;

• методическая и консультативно-просветительская работа с учителями.

Взаимоотношения с родителями являются значимым фактором в

динамике развития школьной адаптации первоклассников. Поэтому важна работа с родителями при проблемах школьной дезадаптации детей, в частности у дезадаптивных детей и детей с возможной дезадаптацией. Это подтверждается тем, что у детей со школьной дезадаптацией, родители которых по различным причинам не работали с психологом, при анализе результатов уровень школьной адаптации был ниже, чем у детей, чьи родители участвовали в коррекционном процессе.

При коррекции школьной дезадаптации необходимо охватывать все ее сферы, влияющие на школьную адаптацию, независимо от степени

выраженности конкретных сфер, в частности, социальную, интеллектуальную, психофизиологическую и мотивационно-личностную и выбранной образовательной программы.

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что коррекция школьной дезадаптации должна носить комплексный характер независимо от преобладающего компонента дезадаптации первоклассников. Кроме того, мы пришли к еще одному выводу, что эффективнее проводить психопрофилактическую работу по проблемам школьной дезадаптации, чем коррекционно-развивающую. В данном диссертационном исследовании профилактика школьной дезадаптации осуществляется через развитие индивидуальности (Ананьев Б.Г., 2001) как полисистемного образования (системный подход). Результаты данного исследования были описаны выше.

На основании проведенного теоретического и экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

1. Развитие индивидуальности дошкольников (в свете представлений об индивидуальности Б.Г. Ананьева) является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации первоклассников, а именно, при условии системной организации подготовки дошкольников, обеспечивающем внутреннюю взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субьектнодеятельностной составляющей, достигаются более высокие показатели адаптированности первоклассников к школьному обучению, по сравнению с существующей практикой.

2. Содержание школьной дезадаптации различно у детей, обучающихся по разным образовательным программам. Так, у детей, обучающихся по развивающим программам, преобладают проблемы школьной дезадаптации в интеллектуальной сфере. При традиционной системе обучения к проблемам школьной дезадаптации в интеллектуальной сфере добавляются значительные проблемы в социальной сфере.

3. Профилактика школьной дезадаптации эффективнее традиционной коррекционно-развивающей работы по компонентам школьной дезадаптации.

4. Принцип системности психопрофилакгической программы обеспечивает высокую эффективность воздействия, по сравнению с программами, направленными на решение отдельных проблем готовности к школьному обучению.

процессы), психофизиологическому (работоспособность ребенка, развитие крупной и мелкой моторики, тип темперамента). При этом, в результате освоения программы происходит перенос сформированных навыков, что позитивно отражается на качестве учебной деятельности ребенка в целом.

7. В ходе экспериментального исследования было обнаружено, что наиболее чувствительными к развивающему воздействию являют интеллектуальный, мотивационно-личносшый и социальный компоненты. Менее чувствительным - психофизиологический компонент.

8. Акцент на развитии индивидуальности дошкольников (концепт Б.ПАнаньева) ускоряет развитие рефлексии детей, о чем свидетельствует поведение детей во время развивающих занятий.

9. Эффект развивающей программы носит устойчивый характер, что подтверждается отсроченной серией психодиагностических испытаний.

Материалы исследования отражены в публикациях:

1. Нагорнова Л.В. Особенности психологической готовности ребенка к школе в контексте структуры индивидуальности по Б.Г.Ананьеву // Аспирантский вестник Поволжья, 2002. № 2.-1,3 п.л.

2. Нагорнова Л.В. Гуманизация образовательного пространства через работу психолога с учителями начальных классов в период адаптации первоклассников к школе // Телескоп, 2003. Вып. 3.-1,4 п.л.

3. Лязина Л.В. Психологическое сопровождение проблем школьной дезадаптации первоклассников // Телескоп, 2003. Вып. 3.-0,4 п.л.

4. Нагорнова Л.В. Профилактика школьной дезадаптации как фактор сохранения психологического здоровья учащихся в образовательном пространстве // Материалы к городскому семинару «Проблема сохранения здоровья детей в условии образовательного пространства». -Самара: Центр развития образования, 2003. - 0,1 п.л.

5. Лязина Л.В. Индивидуально-типологические особенности проблем школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста // Психология обучения и воспитания. - Самара: Изд-во Самарского государственного педагогического университета, 2003. Вып. 1.-2 пл.

6. Лязина Л.В. Школьная дезадаптация первоклассников: исследования и коррекция // Психология обучения и воспитания. - Самара: Изд-во Самарского государственного педагогического университета, 2003. Вып. 1.-1,5 п.л.

2-qq ?-Д »13096

Лиц.ЛР № 063550 от 02.08.99. Подписано в печать 12.08.2003. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура «Times». Печать оперативная. Объем 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 5360.

Издательство «Научно-технический центр» член Ассоциации книгоиздателей России Vjli 443096, Самара, ул.Мичурина, 58

E-mail: ntc@samtel.ru

Отпечатано в ООО «НТЦ» Лицензия ПД 7-0112 от 28.02.2001

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Лязина, Людмила Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ С

I ГЛАВА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К РАЗВИТИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В РАМКАХ ПРОФИЛАКТИКИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ. с

1.1. Индивидуальность как системное качество психической организации человека.

1.2. Подходы к исследованию детской индивидуальности.

A) Особенности психического развития детей дошкольного и 34 младшего школьного возрастов.

Б) Особенности развития индивидуальности детей дошкольного и 60 младшего школьного возраста.

B) Психологическая готовность ребенка к школе в контексте С. 76 структуры индивидуальности по Б.Г. Ананьеву.

1.3. Подходы к исследованию проблемы школьной дезадаптации первоклассников. С.

1.4. Вариативность трудностей периода адаптации первоклассника к школе. С.

1.5. Направления работы психолога по сопровождению адаптации детей в школе. С.

II ГЛАВА

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Ход и организация исследования.

2.2. Обоснование выбора методов исследования. С.

2.3. Обоснование программы развития индивидуальности дошкольников. С.

2.4. Результаты исследования по профилактике школьной дезадаптации через развитие индивидуальности дошкольников. С.

Введение диссертации по психологии, на тему "Профилактика школьной дезадаптации посредством развития индивидуальности дошкольников"

Общая характеристика исследования.

Актуальность проблемы исследования объясняется наличием в образовательном процессе многочисленных проблем, связанных с адаптацией первоклассников к школе. При этом данная проблема проявляется в той или иной степени при обучении детей по различным образовательным программам в любых типах образовательного учреждения. По мнению М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Н.И. Гуткиной, Р.В. Овчаровой и многих других авторов адаптация первоклассников к школе является одной из главных проблем современной психологии, и обучение ребенка в школе во многом зависит от успешной адаптации. Таким образом, решение проблемы школьной дезадаптации требует психологической профилактики через определение психологической готовности к школьному обучению [46].

Традиционно под психологической готовностью к школьному обучению понимается уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Основной целью измерения психологической готовности к школьному обучению в русле традиционного подхода является определение уровня актуального психологического развития ребенка по компонентам готовности к школьному обучению.

Для подготовки детей к школе в психологии были созданы различные коррекционно-развивающие программы, в том числе программы А.Д. Андреевой [159], Р.В. Овчаровой [100], Е.Е. Кравцова [63] и др. Однако, большинство существующих программ направлены на развитие интеллектуальных компонентов школьной готовности, а развитию других составляющих уделяется очень мало внимания.

Кроме традиционного подхода в психологии возможен иной взгляд на проблему профилактики школьной дезадаптации через понятие индивидуальности, основанный на концепции Б.Г. Ананьева [7], в которой индивидуальность определяется как замкнутая система, вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта). В человеческой индивидуальности замыкается внутренний контур регулирования всех свойств человека как индивида, личности с ее множеством противоречивых ролей и субъекта различных деятелъностей. В такой относительно замкнутой системе, «встроенной» в открытую систему взаимодействия с миром, образуется определенное взаимодействие тенденций и потенций человека, самосознание и «я» -ядро человеческой личности.

На наш взгляд, ключ к решению проблем школьной дезадаптации лежит в развитии индивидуальности дошкольников как фактора профилактики данных проблем. Б.Г. Ананьев [7], рассматривая вопросы детской индивидуальности, подчеркивал, что «основными ранними ее вехами является., что особенно важно, поступление ребенка в школу, которое обуславливает более обширный круг социальных связей.». Б.Г. Ананьев [5] определяет индивидуальность как полисистемное образование, интегрирующее важнейшие свойства субъекта, личности и индивида, присущие определенному, конкретному человеку.

При этом, структура индивидуальности по Б.Г. Ананьеву представляет собой систему субъектнодеятельностных (учебная мотивация, коммуникативность, самооценка, когнитивные процессы, саморегуляция, рефлексия), индивидных (тип темперамента, а также психофизиологический компонент, включающий в себя уровень работоспособности, развитие крупной и мелкой моторики ребенка) и личностных (отношение к сверстникам, школе, взрослым) особенностей человека.

Можно заметить, что данная структура индивидуальности сопоставима с компонентами школьной адаптации (мотивационно-личностный и интеллектуальный, психофизиологический, эмоционально-мотивационный). Мотивационно-личностный и интеллектуальный компоненты школьной адаптации представляют собой субъектнодеятельностную составляющую структуры индивидуальности Б.Г. Ананьева. Психофизиологический компонент - это индивидная составляющая, а эмоционально-мотивационный - личностные особенности человека.

Мы считаем, что, развивая индивидуальность дошкольников в рамках системного подхода, как, «глубину личности» (Б.Г. Ананьев) [7], воздействуя на каждую из ее составляющих, а в первую очередь, на субъектнодеятельностную, мы, тем самым, проводим с детьми, готовящимся к поступлению в школу, эффективную психопрофилактическую работу по проблемам школьной дезадаптации, одной из главных проблем первоклассника, так как от состояния школьной адаптации зависит успех ребенка не только в школьной жизни: нерешенные проблемы дезадаптации в школе перерастают, как правило, в проблемы социальной дезадаптации личности в обществе.

Понятие индивидуальности [113] используется в психологии в 2-х аспектах:

• человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей;

• своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимости;

• проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов, интеллекта, потребностей, способностей индивида.

2. Индивидуальность как высший уровень развития человека. В этом случае индивидуальность представляет собой сочетание всех свойств человека как индивида и личности. По Б.Г. Ананьеву, личность является «вершиной» структуры психологических свойств (индивид-личность-индивидуальность), а индивидуальность -«глубиной» личности. Целостность индивидуальности в этом случае определяется единством свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, причинно-следственными связями между свойствами разных уровней и ведущей ролью свойств личности, преобразующих индивидные свойства.

В отечественной психологии проблемы индивидуальности разрабатывались в исследованиях Б.Г. Ананьева и B.C. Мерлина, которые принцип структурности, присущий иерархическому строению индивидуальности, дополняли принципом развития.

Актуальность проблемы диссертационного исследования вызвана также и незначительным количеством реально существующих способов практической работы по профилактике проблем школьной дезадаптации первоклассников.

Цель исследования: оказание психологической помощи детям, готовящимся к систематическому обучению в школе.

Задачи исследования: обобщить и систематизировать научные подходы по проблемам профилактики школьной дезадаптации, психологической готовности к школьному обучению и развития детской индивидуальности; выявить возможности использования развития индивидуальности дошкольников в качестве средства профилактики школьной дезадаптации в рамках системного подхода при подготовке детей к школьному обучению; разработать и апробировать авторскую программу по профилактике школьной дезадаптации первоклассников, посредством развития индивидуальности дошкольников; разработать и апробировать диагностический инструментарий исследования показателей школьной адаптации первоклассников и средства определения эффективности программы развития индивидуальности дошкольников.

Объектом исследования является профилактика школьной дезадаптации первоклассников на этапе подготовки к школьному обучению.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что развитие индивидуальности дошкольников (в свете представлений об индивидуальности Б.Г. Ананьева) является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации первоклассников, а именно, при условии системной организации подготовки дошкольников, обеспечивающем внутреннюю взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субъектнодеятельностной составляющей, достигаются более высокие показатели адаптированности первоклассников к школьному обучению, по сравнению с существующей практикой.

Методами данного исследования являются формирующий эксперимент, констатирующий эксперимент, эмпирические методы (наблюдение, опрос, тесты), методы социально-психологического и психолого-педагогического воздействия (методы прямого и косвенного воздействия), организационные методы (сравнительный и лонгитюдный). А также методы, включающие теоретический анализ психологической и педагогический литературы по проблеме исследования, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный и количественный анализ результатов работы. Научная новизна работы:

• выявлены противоречия трактовок понятия индивидуальности различными школами психологии (индивидуальность как неповторимость, уникальность свойств человека проявляется через психологические свойства человека в интеллектуальной, личностной сферах, темпераменте; интегральная индивидуальность как синтез свойств организма, индивида и особенностей психических процессов, свойств личности и метаиндивидуальности; индивидуальность, концепт Б.Г. Ананьева, как система, обладающая внутренней взаимосвязанностью свойств индивида, личности, субъекта деятельности);

• уделяется внимание психопрофилактической работе по проблемам школьной дезадаптации как малоразработанному направлению в деятельности практического психолога (создана психопрофилактическая программа по проблемам школьной дезадаптации первоклассников);

• разработан и апробирован оригинальный диагностический инструментарий по проблемам школьной дезадаптации (анкета для учителей); на основе известных психодиагностических таблиц была разработана схема (таблица) для изучения типичных трудностей в обучении детей и проблем школьной дезадаптации учащихся; диагностические блоки для исследования психологической готовности к школьному обучению и школьной адаптации/дезадаптации детей, согласно системному подходу); разработана и апробирована авторская программа по профилактике школьной дезадаптации первоклассников, посредством развития их индивидуальности в дошкольном возрасте, цель которой состоит в развитии социальной, психофизиологической, интеллектуальной и мотивационно-личностной сфер, обеспечивающих школьную адаптацию первоклассников; программа развития индивидуальности дошкольников обеспечивает высокую эффективность воздействия на показатели школьной дезадаптации первоклассников (внутренняя взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субъектнодеятельностной составляющей), по сравнению с существующей практикой; развивающая программа по подготовке к школе через развитие индивидуальности дошкольников в логике системного подхода проводилась по следующим компонентам: социальному (отношение ребенка к взрослым, сверстникам, школе), мотивационно-личностному (самооценка, коммуникативность, мотивация), интеллектуальному (познавательные психические процессы), психофизиологическому (работоспособность ребенка, развитие крупной и мелкой моторики, тип темперамента). При этом, в результате освоения программы происходит перенос сформированных навыков, что позитивно отражается на качестве учебной деятельности ребенка в целом, экспериментально доказано, что содержание школьной дезадаптации различно у детей, обучающихся по разным образовательным программам, при этом данная проблема проявляется в той или иной степени при обучении различным образовательным программам детей. Практическое значение исследования состоит в создании, апробации и оптимизации развивающей программы по профилактике школьной дезадаптации первоклассников в контексте детской индивидуальности. Новый подход к подготовке дошкольников к школьному обучению в ДОУ и факультетах дошкольников при МОУ, позволит свести к минимуму показатели школьной дезадаптации первоклассников.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на научных семинарах кафедры социальной психологии, психологии образования и кафедры психологии СамГПУ. Результаты исследования включены в лекционный и практический курсы для студентов факультета психологии СамГПУ, а также являются основой научно-исследовательской работы МОУ школы № 24 города Самары с углубленным изучением отдельных предметов в русле научно-исследовательской деятельности Центра развития образования города Самары.

Этапы диссертационного исследования:

1. Пилотажное исследование проблем школьной дезадаптации первоклассников.

Б) Коррекционно-развивающая работа с первоклассниками, испытывающие трудности при адаптации к школе.

2. Исследование уровня психологической готовности дошкольников к школьному обучению.

B) Вторичная диагностика дошкольников контрольной и экспериментальной групп, с целью определения эффективности развивающей программы.

3. Изучение уровня школьной адаптации первоклассников. Итоговая диагностика первоклассников как отсроченная, с целью изучения уровня школьной адаптации первоклассников (бывших дошкольников экспериментальной и контрольной групп).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие индивидуальности дошкольников (в свете представлений об индивидуальности Б.Г. Ананьева) является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации первоклассников, а именно, при условии системной организации подготовки дошкольников, обеспечивающем внутреннюю взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субъектнодеятельностной составляющей, достигаются более высокие показатели адаптированности первоклассников к школьному обучению, по сравнению с существующей практикой.

2 Программа развития индивидуальности дошкольников в логике системного подхода проводится с учетом следующих компонентов: мотивационно-личностного (самооценка, коммуникативность, мотивация), интеллектуального (познавательные психические процессы), социального (отношение ребенка к взрослым, сверстникам, школе), психофизиологического (работоспособность ребенка, развитие крупной и мелкой моторики, тип темперамента).

3. Программа развития индивидуальности дошкольников обеспечивает высокую эффективность воздействия на показатели школьной дезадаптации первоклассников (внутренняя взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субъектнодеятельностной составляющей), по сравнению с традиционными (унитарными и комплексными) программами по готовности к школьному обучению дошкольников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

выводы

На основании проведенного теоретического и экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

1. Развитие индивидуальности дошкольников (в свете представлений об индивидуальности Б.Г. Ананьева) является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации первоклассников, а именно, при условии системной организации подготовки дошкольников, обеспечивающем внутреннюю взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субъектнодеятельностной составляющей, достигаются более высокие показатели адаптированности первоклассников к школьному обучению, по сравнению с существующей практикой.

4. Принцип системности психопрофилактической программы обеспечивает высокую эффективность воздействия, по сравнению с программами, направленными на решение отдельных проблем готовности к школьному обучению.

5. Развивающая программа по подготовке к школе через развитие индивидуальности дошкольников в логике системного подхода проводилась по следующим компонентам: социальному (отношение ребенка к взрослым, сверстникам, школе), мотивационно-личностному (самооценка, коммуникативность, мотивация), интеллектуальному (познавательные психические процессы), психофизиологическому (работоспособность ребенка, развитие крупной и мелкой моторики, тип темперамента). При этом, в результате освоения программы происходит перенос сформированных навыков, что позитивно отражается на качестве учебной деятельности ребенка в целом.

7. В ходе экспериментального исследования было обнаружено, что наиболее чувствительными к развивающему воздействию являют интеллектуальный, мотивационно-личностный и социальный компоненты. Менее чувствительным - психофизиологический компонент.

8. Акцент на развитии индивидуальности дошкольников (концепт Б.Г. Ананьева) ускоряет развитие рефлексии детей, о чем свидетельствует поведение детей во время развивающих занятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена проблеме профилактики школьной дезадаптации первоклассников. Средством профилактики является психологическая готовность детей к школе. Подготовка детей осуществлялась через развитие индивидуальности дошкольников по Б.Г. Ананьеву в логике системного подхода. На основе разработок данной научной школы была создана программа развития для детей дошкольного возраста.

Теоретический обзор работы посвящен сравнительному анализу концепций индивидуальности, проблеме развития детской индивидуальности в психологии, психологическим проблемам адаптации первоклассников к школе и готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.

Таким образом, теоретическая и экспериментальная части данного диссертационного исследования позволяет нам сделать вывод о том, что эффективным средством профилактики школьной дезадаптации первоклассников является развитие индивидуальности детей дошкольного возраста по Б.Г. Ананьеву в согласно системному подходу. Индивидуальность как замкнутая система, вследствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида, субъекта). В человеческой индивидуальности замыкается внутренний контур регулирования всех свойств человека как индивида, личности с ее множеством противоречивых ролей и субъекта различных деятельностей. В такой относительно замкнутой системе, «встроенной» в открытую систему взаимодействия с миром, образуется определенное взаимодействие тенденций и потенций человека, самосознание и «я» -ядро человеческой личности.

Индивидуальность по Б.Г. Ананьеву [5] это полисистемное образование, интегрирующее важнейшие свойства субъекта, личности и индивида, присущие определенному, конкретному человеку. При этом, структура индивидуальности по Б.Г. Ананьеву представляет собой систему субъектнодеятельностных (учебная мотивация, коммуникативность, самооценка, познавательные процессы), индивидных (тип темперамента, а также психофизиологический компонент, включающий в себя уровень работоспособности, развитие крупной и мелкой моторики ребенка) и личностных (отношение к сверстникам, школе, взрослым) особенностей человека. Развитие индивидуальности сопоставимо с компонентами школьной адаптации (социальный, психофизиологический, мотивационно-личностный и интеллектуальный). Мотивационно-личностный и интеллектуальный компоненты школьной адаптации представляют собой субъектнодеятельностную сферу структуры индивидуальности Б.Г. Ананьева. Психофизиологический компонент - это индивидная сфера, а социальный - личностная сфера.

В исследовании отчетливо проявилось, что в результате освоения программы происходит перенос сформированных навыков, что позитивно отражается на качестве учебной деятельности ребенка в целом. Развивающая программа включает в себя работу по компонентам школьной адаптации через развитие индивидуальности дошкольников в логике системного подхода.

Итак, развитие индивидуальности дошкольников (в свете представлений об индивидуальности Б.Г. Ананьева) является эффективным средством профилактики школьной дезадаптации первоклассников, а именно, при условии системной организации подготовки дошкольников, обеспечивающем внутреннюю взаимосвязь компонентов индивидуальности при ведущей роли субъектнодеятельностной составляющей, достигаются более высокие показатели адаптироваиности первоклассников к школьному обучению, по сравнению с существующей практикой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Лязина, Людмила Владимировна, Самара

1. Адрианов О.С. (Отв. ред.). Мозг и поведение младенца. М.: Институт психологии РАН, 1993.

2. Айзенк Г.Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? -критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. 1993. Т.1.№2. С. 9-24.

3. Александровская Э.М. и Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста // Журнал прикладной психологии. 2001. № 1 прил. С. 41 61.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева М., Воронеж, 1996.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

7. Ананьев Б.Г Человек как предмет познания СПб.: Питер, 2001. -288 с. - (Серия «Мастера психологии»).

8. Анисова Е. А., Блинова Н.Г., Каган Е.С., Шабашева С.В. Зависимость успеваемости обучения первоклассников от уровня психической и биологической готовности к школе // Физиология и психофизиология мотиваций. 1999. № 3. С. 119 123.

9. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. — М. Изд. Моск. ун-та. 1990.

13. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. - 160 с. -(Психология для всех).

14. Базылевич Т.Ф. Развитие концепции целостной индивидуальности // Небылицын В.Д.: Жизнь и научное творчество. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1996.

15. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. — М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.

16. Батаршев А.В. Психология индивидуальных различий. М., 2001.

17. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. М., 2000.

18. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? -М., Просвещение, 1991.

19. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности. // Вопросы психологии. 2001. № 2.

20. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.

21. Битянова М. Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.JI. Практическая психология в образовании. М., 1998.

22. Битянова М. Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.JJ. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.

23. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

24. Божович Л.И Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

25. Бороздина JI.В. Исследование уровня притязаний. М.: Институт психологии РАН, 1993.

26. Бояринцев В.П. Основные детерминанты целостно-функционального подхода к анализу индивидуальных проявлений саморегуляции поведения человека // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988.

27. Бруитинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994.

28. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. К построению теории «измеренной индивидуальности» в психодиагностике. «Вопросы психологии», № 5, 1994.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

30. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Под общ. ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998.

31. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. JL: Изд-во ЛГУ,1981. Т.З.

32. Венгер А.Л. Хорошо ли вашему ребенку в школе? // Популярная психология для родителей Под ред. А. С. Спиваковской. СПб.: СОЮЗ, 1997. С. 172.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. Соч. Т. 2. М.,1982.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1995.

35. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996.

36. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. М., 1960.

37. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1994.

38. Готовность к школе. Руководство практического психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М. «Наука», 1995. 119 с.

39. Грей Д.А. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология. 1993. Т. 1. № 2. С. 24-37.

40. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

42. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993.

43. Дипломная работа // Школьная дезадаптация первоклассников: исследование и коррекция. Самара, 2000.

44. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1995.

45. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

46. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1997.

47. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М. 1997.

48. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 9 -16.

49. Ефимова Н.А. Проблемы исследования стилей социально-психологической адаптации младших школьников // Актуальные проблемы психологии: Сборник научных трудов. Омск: Омск. Гос. Ун-т. 2000. С. 62 66.

50. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

51. Зейгарник Б.В. Патопсихологический метод в изучении личности // Психологический журнал. 1982. № 1. С 43 51.

52. Зеленова Н.Е. Адаптация к начальной школе. Особенности психических состояний и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 22 29.

53. Индивидуальность и способности / Сборник научных трудов. М.: Институт психологии РАН, 1993.

54. Йиерасек Я. Диагностика школьной зрелости / И. Шванцара и кол. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

55. Кабардова J1.H. Самооценка индивидуальных особенностей. / Сборник «Подходы к профориентации». М., 1995.

56. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. РПА. 1997.

57. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. М.: Прогресс, 1984.

58. Климов Е.А. индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969.

59. Ковалева А. В. некоторые физиологические и психофизиологические предпосылки развития дезадаптации у учащихся 1-3 классов (Опыт работы в Центре образования / 109 г. Москвы): Автореф. дис. канд. биол. наук. М.: МГУ, 1999. 23 с.

60. Колга В.А. (Ред.) Когнитивные стили. Таллинн: ТпедИ, 1986.

61. Кон И. С. В поисках себя. М., Политиздат, 1984.

62. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

63. Крупное А.И. подходы к целостной индивидуальности // Небылицын В.Д.: Жизнь и научное творчество. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1996.

64. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. М.: Изд-во УРАО. 1997. 176 с.

65. Купер Колин Индивидуальные различия. М., 2000.

66. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997.

67. Лейтес С.Н. Об умственной одаренности. М.: АПН РСФСР, 1960.

68. Лейтес С.Н. Опыт психологической характеристики темпераментов. В кн.: Психологические особенности высшей нервной деятельности человека (под ред. Б.М. Теплова), т.1, М., АПН РСФСР, 1956.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

70. Леонтьев А.Н. проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1971.

71. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999 г.

72. Либина Е.В., Либин А.В. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совпадение со сложными обстоятельствами? // Либин А.В. (Ред.). Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998.

73. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. М., Воронеж, 1997.

74. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

75. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.

76. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной и В.А. Пономаренко. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

77. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: «Наука», 1974.

78. Макарова И.А., Балътюкова Е.М., Шишкина Н.К., Шургая Г.Г. Особенности социальной адаптации детей-левшей // Психофизиологические основы социальной дезадаптации ребенка: Сборник статей. СПб. 1999. С. 205 - 211.

79. Матвеева О.А., Львова Е.А. Связь психолого-педагогического сопровождения с успешностью обучения в школе // Особый ребенок: Исслед. и опыт помощи. 1998. № 1. с. 72 82.

80. Матюхина М.В. Психология младшего школьника. М. 1976.

81. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

82. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

83. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е.А. Климова М., Воронеж, 1996.

84. Мерлин B.C. Роль темперамента в эмоциональной реакции на отметку. «Вопросы психологии», №6, 1955.

85. Мещерякова Н.В. Атенционные способности как критерий формирования внимания школьников. / Дисс. на соискание ученой степени кандидата наук. Самара, 1998.

86. Многофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / под ред. М.В. Антоновой, М.М. Кольцовой, М., 1983.

87. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М., Воронеж, 1999.

88. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995.

89. Нагорнова Л.В. Гуманизация образовательного пространства через работу психолога с учителями начальных классов в период адаптации первоклассников к школе. // Телескоп, вып. 3. Самара, 2003.

90. Небылицын В.Д. Жизнь и научное творчество. М.: Научно-издательский центр «Ладомир», 1996.

91. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М., «Просвещение», 1968.

92. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Сер. 15. Психология. 1988. № 1.

93. Никифорова О.А., Заруба Н.А., Быцанова В.Е. Влияние внедрения дошкольного курса «Введение в школьную жизнь» на адаптацию первоклассников к учебной деятельности // Физиология и психофизиология мотиваций. 1999. № 3. С. 118-119.

94. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

95. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

96. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие, М.: Педагогическое общество России. 1999. 442 с.

97. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера». 1996. 240 с.

98. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: «Просвещение», «Уч. литература», 1996. 352 с.

99. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста // Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера. М., 1998.

100. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988.

101. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. 7-у изд. М.: Медгиз, 1951.

102. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. М., 1952.

103. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т.Ш, книга вторая. М.-Л., 1951.

104. Палей ИМ., Магун B.C. Психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов // Социальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. С. 90 105.

105. Панпурин В. А. Внутренний мир личности и искусство. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1990.

106. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М., 1998. С. 257 261.

107. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психологии: словарь. М.: Издательство политической литературы, 1990.

108. Психологическая служба в школе // Советская педагогика. -1982. №3,4.

109. Психологическая служба в школе // Советская педагогика. -1986. -№ 1.

110. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М. - JI. 1948.

111. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс. 1996. 440 с.

112. Психологический словарь / Под ред. В.А. Петровского. М.: Политиздат. 1990.

113. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте школьной психологической службы, 1994.

114. Психология индивидуальных различий. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000.

115. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб, 2001.

116. Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1999.

117. Рабочая книга школьного психолога. М. 1991.

118. Равич-Щербо И.В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии // Проблемы генетической психофизиологии человека. М.: Наука, 1990. С. 22 47.

119. Равич-Щербо И.В. Психогенетика человека. М., 1988.

120. Равич-Щербо И.В. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988.

121. Радлов Э.Л. Философский словарь: логика, психология, этика, эстетика и история философии. 2-е изд. М.: Типограф1я «Я.Данкинъ и Я.Хомутовъ», 1913.

122. Развивающие и коррекционные программы для работы с младшими школьниками и подростками, 1993.

123. Развитие детей шестого года жизни в "школе дошкольника". Учебно-методическое пособие. Самара, 1993.

124. Рождественская В.И. Влияние силы нервной системы и уровня активации на успешность монотонной работы // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997.

125. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992. 256 с.

126. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998.

127. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979.

128. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: Институт психологии РАН, 1990.

129. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. Т. 7. № 4. С. 23 25.

130. Русалов В.М., Дудин С.М. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №5.

131. Сакату X. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения (младший школьный возраст): Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психологических наук. М.: МГУ, 2000. 25с. + Библ. 3.

132. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

133. Северный А.А. Проблема междисциплинарного взаимодействия в коррекции школьной дизадаптации // Особый ребенок: Исследования и опыт помощи 1998. № 1. С. 87 - 103.

134. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: ОГИЗ, 1947.

135. Славина J1.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958.

136. Словарь по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Гомезо. М., 2001.

137. Словарь психолога-практика / Под ред. С.Ю. Головина. М., 2001.

138. Собчик Л.Н. ЭВМ и психология // Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ. М.: Наука, 1987. С. 152- 156.

139. Стреляу Ян Роль темперамента в психическом развитии. М., «Прогресс», 1986.

140. Талызина Н.Ф., Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

141. Теплое Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986.

142. Теплое Б.М. Психология: Учебник для средней школы. М., 1946.

143. Толстогузов С.Н., Соловьев С.В., Соловьев B.C. Адаптация детей семи лет г. Тюмени к обучению в школе // Экология человека. 2000. №3. С. 49-50.

144. Умрихин В.В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М.: Наука, 1987.

145. Фопелъ К. Как научить детей сотрудничать? Психология игры и упражнения: Практ. пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. М.: Генезис, 1998.

146. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

147. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск 1993.

148. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

149. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1998.

150. Школьные проблемы глазами психолога: Как оказать помощь дезадаптированному ребенку/ Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузепова и др. Ярославль, 1996.

151. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

152. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

153. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д.И. Фельдштейна. М., Воронеж, 1997.

154. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972.

155. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1998.

156. Якиманская И.С. Системный подход в педагогической психологии // 3 междунар. науч. Ломов. Чтения «Принцип системности в соврем. Психол. науке и практ.», Москва, янв., 1996: Тез. докл. Т.З. М., 1996. - С. 83 - 84.

157. Я работаю психологом.Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1999, с. 256.

158. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. 2-е изд. М.: Политиздат, 1974.

159. Allport, G.W. (1937). Personality: A Psychological Interpretation. New York: Holt.

160. Anastasi, A. (1958). Differential Psychology. 3rd ed. New York: Macmillan.

161. Ash, S.E., Witkin, H.A. (1948). Studies in space orientation: I. Perception of the upright with displaced visual fields // Journal of Experimental Psychology, 38, 321-337.

162. Bee, H.L. (1998). Lifespan development. 2nd ed. New York-Addison Wesley Longman, Inc.

163. Bee, H.L., Mitchell, S.K. (1984). The developing Person: A Lifespan Approach. 2nd ed. New York & Row.

164. Belsky, J., Fish, R., Isabella, R. (1991). Continuity and discontinuity in infant negative and positive emotionality: Family antecedents and attachment consequences // Developmental Psychology, 27,421 -431.

165. Block, J., Buss, D.M., Block, J.H., Gjerde, P.F. (1981). The cognitive style of breadth of categorization: Longitudinal consistency of personality correlates // Journal of Personality and Social Psychology, 40, 770-779.

166. Brazelton, T.B. (1969). Infants and mothers: Differences in development. New York: Dell.

167. Brazelton, T.B. (1984). Neonatal Behavioral Assessment Scale. Philadelphia; Lippincot.

168. Brown, J.L. (1964). States in newborn infants 11 Merrill-Palmer Quarterly, 10, 313 -327.

169. Buss, A.H., Plomin, R.A. (1975). A temperament theory of personality development. New York: Willey.

170. Caspi, A., Elder, G.H., Bern, D.J. (1987). Moving against the world: Life course patterns of explosive children // Developmental Psychology, 23,308 313.

171. Caspi, A., Elder, G.H., Bern, D.J. (1988). Moving away from the world: Life course patterns of shy children 11 Developmental Psychology, 24, 824-831.

172. Cheong, G., Wadden, E.P. (1978). The relationship between teachers' experimental and dogmatic attitudes and their pupils' self-concept // Alberts Journal of Educational Research, 14, 121 125.

173. Cooper, C. (1998). Individual differences. London: Arnold.

174. Dunn, J., Brown, J., Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children's later understanding of others' emotions 11 Developmental Psychology, 27, (3), 448 455.

175. Ekman, P. (1984). Expression and the nature of emotion // K. Sherer, P. Ekman (Ed.). Approaches to emotion. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

176. Ekman, P. (1993). Facial Expression and Emotion // American Psychologist, April, pp. 384 392.

177. Ekman, P., Davidson, R.J. (Eds.) (1996). The Nature of Emotion Fundamental Questions. New York: Oxford University Press.

178. Frenkel-Brunswik, E. (1954). Further explorations by a contributor to "The Authoritarian Personality" // R. Christie, M. Jahoda (Eds.). Studies in the scope and method of "The Authoritarian Personality". Glencoe, III.: The Free Press.

179. Fries, M.E. (1954). Some hypotheses on the role of the congenital activity type in personality development // International Journal of Psychoanalysis, 35, 206 207.

180. Goldsmith, H.H. (1984). Continuity of personality. A genetic perspective 11 Continuities and discontinuities in development. New York; London: Plenum Press, pp. 401-419.

181. Hardy-Brown, K., Plomin, R., & DeFries, J.C. (1981). Genetic and environmental influences of the rate of communicative development in the first year of life // Development Psychology, 17, 704 717.

182. LeVine, R.A. (1974). Parental goals: A cross-cultural view // Teachers College Record, 79, 226 239.

183. Lewis, M. (1967). The meaning of a response, or why researchers in infant behavior should be Oriental metaphysicians / Merrils-Palmer Quarterly, 18,95-121.

184. Lewis, M. Brooks, J. (1978). Self-knowledge and emotional development // M. Lewis, L.A. Rosenblum (Eds.). The development of affect. New York: Plenum, pp. 205 226.

185. Malina, R.M. (1982). Motor development in the early years //S.G. Moore, C.R. Cooper (Eds.), The young child; Review of research (Vol. 3). Washington, D.C.; National Association for the Education of Young Children.

186. Melby, J.N., Conger, R.D. (1996). Parental behaviors and adolescent academic performance: A longitudinal analysis // Journal of Research on Adolescence, 6, 113 137.

187. Munsinger, H., Douglass, A. (1976). II. The syntactic abilities of identical twins, fraternal twins, and their siblings // Child Development, 47, 40 50.

188. Nelson, К. (1981). Individual differences in language development: Implications for development and language // Developmental Psychology, 17, 170- 187.

189. Nosal Cz, (1990). Psychologisne modele umyslu. Warszawa: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe.

190. Petrie, A. (1967). Individuality in pain and suffering. Chicago: University of Chicago Press.

191. Plomin, R.A., Daniels, D. (1987). Why are children in the same family so different from one another? // Behavior Genetics, 9, 505 517.

192. Royce, J.R., Powell, A. (1983). Theory of Personality and individual Differences: Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall.

193. Rubin, D.S., Wetzler, S.E., Nebes, R.D. (1986). Autobiographical memory across the life span // D.C. Rubin (Ed.). Autobiographical memory. Cambridge, England: Cambridge University Press, pp. 202 -221.

194. Schaffer, H.R., Emerson, P.E. (1964). The development of social attachment in infancy. Monogr. Soc. Resear. Child Develop., Serial # 94, 29.

195. Sheehan, P.W. (1978). Mental imagery // B.M. Foss (Ed.). Psychology survey. New York; London: Allen & Unwin, pp. 58 70.

196. Singer, J.L. (1966). Daydreaming. New York: Random House.

197. Stevens, S.S. (Ed.) (1951). Handbook of experimental psychology. New York: Wiley.

198. Strelau, J, (1983). Activity, Personality, Temperament. New York: Plenum Press.

199. Trudewind, C., Husarek, B. (1979). Mutter-Kind-Interaktion bei der Hausaufgabenfertigung und die Leistungsmotiventwicklung im

200. Grundschulalter Analyse einer okologishen SchluBelsituation 11 H. Walter, R. Oerter (Hg.), Okologie und Entwicklung. Stuttgart.

201. Tyler, L.E. (1974). Individual differences. Englewood Cliffs, NJ: Prentince-Hall.

202. Wagner, I. (1969). Das Zielsetzungsverhalten von vier ausgewalten Gruppen normaler Kleinkinder in Einzel und in Paarsituationen. Der Dissertation. Abteilung fiir Philisophie, Padagogik, Psychologie der Ruhr-Universitat Bochum.

203. Webster's Encyclopedic Unbridged Dictionary of the English Language (1996). New York: Gramercy Books.

204. Werner, H. (1948). Comparative psychology of mental development. Chicago: Follet.

205. Within, H.A., Lewis, H.B., Hertzman, M., Machover, K., Meissner, P.В., Wapner, S. (1954). Personality through perception: An experimental and clinical study. New York: Harper.

206. Witkin, H.A., Moore, C.A., Goodenough, D.R., Cox, P.W. (1977). Field dependent and field independent cognitive styles and their educational implications 11 Review of Educational Research. 47, 1 64.

207. Zajonc, R., Markus, H., Markus, G. (1979). The birth order puzzle // Journal of Personality and Social Psychology, 37 (8), 1325 1341.

208. Zelazo, P.R., Zelazo, N., Kolb, S. (1972). "Walking" in the newborn //Science, 176,314-315.