Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Гребнева, Валентина Викторовна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Белгород
Год защиты
 2003
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация по психологии на тему «Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Гребнева, Валентина Викторовна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы личностно-центрированного взаимодействия в образовательном процессе.

1.1. Теоретический анализ личностно-ориентированных технологий учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в образовании.

1.2. Психологические основы личностно-центрированного подхода к проблеме взаимодействия в образовательном процессе.

Глава П. Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе.

2.1. Психологическая характеристика субъекта и особенности его организации.

2.2. Структура, критерии и уровни сформированности психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе.

Глава III. Эмпирическое исследование психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию.

3.1. Характеристика методов исследования.

3.2. Анализ состояния психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию.

3.3. Психологические условия и методы формирования готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая готовность студентов к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования в вузе"

На современном этапе актуальной является проблема разработки и внедрения генерального направления развития высшего образования: его гуманизации, способствующей повышению статуса образования как ресурса способов успешного вхождения в новые для студентов области творческой практики. Наиболее распространенная интерпретация программы гуманизации образования отражает то, что в центр образовательного пространства поставлен человек, удовлетворение его потребностей и развитие способностей. Пути, ведущие к данной цели, могут быть разнообразными и различаться по своей обобщенности и стрэтегичности.

Однако, несмотря на популяризацию гуманистических идей, сохраняются устоявшиеся спорные противоречия между традиционным мышлением, обусловленным знаково-центрированным подходом и растущей потребностью в способах личностно-ценгрированного взаимодействия, в увеличении числа преподавателей с установками на реализацию гуманистических принципов в процессе учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в вузе. Внедрение личностно-ценгрированного подхода в вузе требует не только кардинального изменения педагогической парадигмы, но и адаптации студентов к новым условиям взаимодействия, их психологической готовности к личностно-центрированным способам учения. Перевод образования на субъектную основу с установкой на саморазвитие личности требует высокой внутренней активности студентов, рост которой возможен лишь в условиях личностно-ориентированных технологий, обеспечивающих удовлетворение субъективных потребностей каждого студента в соответствии с его индивидуальными особенностями. Создание условий для более эффективного усвоения и использования информации и знаний и расширение образовательного пространства, способствующего полноценному функционированию человека - две главные проблемы, решение которых возможно осуществить в процессе обучения, центрированного на студенте.

Актуальность проблематики нашего исследования отражает существующие противоречия между высокой научной и общественной значимостью понимания необходимости реформирования современного образования (в том числе и высшего) и фактическим недостатком знаний о реальных механизмах гуманизации образования. Дискуссионными являются вопросы, касающиеся следующих трудностей внедрения личностно-ориентированного подхода: отсутствие теоретической концепции, позволяющей диалектически снять противоречия знаниевого и личностного подходов в образовании; ограничение жизненного пространства обучающегося стенами учебного заведения и рамками традиционной оценочной системы; идеи развития личности не обеспечиваются валидными средствами психодиагностики развития; не обеспечивается приоритет саморазвития личности над ее формированием. Проблемными являются также особенности профессионального мышления преподавателей вуза, сформированного в условиях реализации предметно-дидактической образовательной модели, и инновационной восприимчивости студентов, основывающейся на когнитивных установках, выработанных в процессе обучения в традиционной знаково-центрированной школе.

В психолого-педагогической практике существует потребность в разработке эффективных методов организации личностно-центрированного взаимодействия в процессе образования. Актуальными являются проблемы исследования субъективности как основополагающего компонента психологической готовности субъектов образования к полноценному функционированию в процессе реализации личностно-центрированного подхода.

В то же время, в работах отечественных психологов вопросы перехода к личностно-ориентированному обучению находят отражение в работах Е.В. Бондаревской, А.Б. Орлова, Ю.М. Орлова, Г.К. Селевко, В.В. Серикова, И.С. Якиманской.

В основу существующих личностно-ориентированных технологий легли концептуальные идеи известных педагогов и психологов: Ш.А. Амонашвили,

Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, A.A. Бодалева, Дж. Бьюджен-таля, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, Г. Олпор-та, С.Л. Рубинштейна, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма и др.

Педагогами и психологами накоплен значительный опыт в изучении феномена психологической готовности к учебно-педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, М.М. Митина, A.B. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Ядов и др.).

Общая характеристика учебно-педагогического и межличностного взаимодействия дана такими психологами как: Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Я.А. Коломенский, А.Н. Леонтьев и др.

Исследованием объектных и субъектных аспектов взаимодействия занимались: К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.А. Барабанщиков, В.И. Панов, В.А. Петровский и др.

Психологическая готовность студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в процессе образования представляет собой специфическую структуру субъективного мира человека, что требует осуществления глубокого теоретического анализа понятия субъективной реальности, выявления условий ее формирования.

Проблема субъективности в отечественной философии наиболее полно представлена в работах М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова и др., а также в психологических концепциях К.А. Абульха-новой, A.B. Брушлинского, Е.Д. Божович, В.В. Давыдова, В.И. Исаева, В.А. Лекторского, В.А. Петровского, Е.А. Сергиенко, В.И. Слободчикова, A.C. Чернышева и т.д.

Переход системы образования к человеко-центрированным способам взаимодействия требует от субъектов образования определенной инновационной культуры, сущность которой отражена в работах Г.Ю. Ксензовой, Л.С. Подымовой, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина и др.

Анализ теоретических источников позволяет сделать следующие выводы:

Во-первых, в отечественной и зарубежной педагогике и психологии на современном этапе активно разрабатываются личностно-ориентированные технологии школьного образования.

Во-вторых, анализ теоретических источников показал, что, несмотря на частое использование понятий «личностно-ориентированный» и «личностно-центрированный» как идентичных понятий, существуют некоторые различия между ними.

В-третьих, в психолого-педагогической литературе ощущается дефицит исследований, относящихся к выявлению конкретных механизмов реализации личностно-центрированного подхода в процессе взаимодействия субъектов высшего образования (в системе «преподаватель-студент»); обоснованию его эффективности; обобщению положительного отечественного и зарубежного опыта.

В-четвертых, нет специальных исследований психологической готовности студентов университета к личностно-ценгрированному взаимодействию в образовательном процессе. Изучение реального состояния учебно-педагогического и межличностного взаимодействия в вузе показывает, что проблема готовности к данным видам взаимодействия является предметом различных психолого-педагогических исследований. Однако, при всем многообразии аспектов изучения понятия готовности, в наименьшей степени уделяется внимание субъектной готовности к личностно-ценгрированному взаимодействию в образовательном процессе.

Названные обстоятельства позволяют сформулировать проблему исследования; каковы структура, состояние и условия формирования психологической готовности студентов университета к личносгно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе? Решение этой проблемы составляет исль исследования.

С учетом актуальности темы, степени ее научной разработанности и сформулированной проблемы определяются объект и предмет исследования, его цель и задачи.

Объектом исследования выступает процесс личностно-ценгрированно-го учебно-педагогического взаимодействия студентов университета.

Предметом исследования являются особенности психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы:

• психологическая готовность студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию выступает как целостная система взаимосвязанных между собой компонентов и критериев, отражающих субъективную реальность внутреннего мира человека и способ ее актуализации в образовательном процессе, которые находятся в иерархической взаимосвязи, и имеют разные уровни развития;

• процесс объективации психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию будет более эффективен при соблюдении совокупности следующих условий: увеличение числа пре-подавателей-фасилитаторов; изменение пространственной среды учебно-педагогического взаимодействия; переход от методов обучения, основывающихся на знаково-центрированной модели образования к методам учения, центрированного на студенте.

Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих теоретических и практических задач:

1. Осуществить анализ современных гуманистических технологий образования и описать особенности личностно-центрированного взаимодействия в образовательном процессе;

2. Раскрыть субъектную природу психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию;

3. Разработать теоретическую модель психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию;

4. Определить структуру и уровни сформированности психологической готовности;

5. Выявить условия объективации психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию.

Общей методологической базой исследования являлись:

• системный подход к исследованию психики (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, A.B. Петровский, а также В. А. Барабанщиков, В.И. Панов, Н.В. Поддуб-ный);

• положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн);

• экзистенциально-гуманистические концепции развития человека (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, Дж. Бъюдженталь, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм).

В качестве теоретической основы исследования выступили:

• личностно-ориентированные технологии образования (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская);

• положения психологической науки, раскрывающие сущность категории субъектности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);

• концептуальные подходы, раскрывающие специфику учебно-педагогического взаимодействия в образовательной системе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.К. Маркова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов).

Методы исследования: теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение; эмпирические: констатирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности; методы статистической обработки и анализа полученных данных; методы моделирования и интерпретации.

Экспериментальная база исследования: Белгородский государственный университет. Участниками исследования явились студенты педагогического факультета, специализаций: «Методика начального школьного образования» (МНШО), «Психология и педагогика дошкольного образования» (ППДО), «Логопедия» (ЛГПД), «Изобразительная деятельность» (ИЗО). Общее число испытуемых составило 224 человека.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию представляет собой субъективную форму существования внутреннего мира человека (субъективность) и деятельносгно-преобразу-ющий способ его объективации в процессе учебно-педагогического и межличностного взаимодействия (субъектность), носителем которых являются студенты университета (субъекты образования). Данная готовность обусловлена взаимодействием динамических (мотивационных) и стилистических (экспрессивных) диспозиционных образований, отражающих тенденции «ядра» личности, направленных на актуализацию внутренних потенциалов человека (самоактуализации, рефлексии, инновационной восприимчивости, гуманизма). Система динамических и стилистических диспозиций обнаруживает себя в способности студентов встать в практическое отношение к собственной жизнедеятельности и к самим себе.

3. Структура психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию состоит из мотивационного, информационно-интеллектуального, перцептивно-когнитивного, моральнонравственного и деятельностного компонентов, которые иерархгоированы и имеют три уровня развития, соответствующие низкому (игнорирующее отношение), среднему (амбивалентное отношение) и высокому (сформировавшаяся готовность) уровням.

4. Наиболее высоким уровнем развития в структуре психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию обладает перцептивно-когнитивный компонент. Высокий уровень перцептивно-когнитивного компонента может вызывать амбивалентное отношение студентов к личностно-центрированному учебно-педагогическому взаимодействию.

5. Процесс объективации критериев психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию может быть обеспечен созданием оптимальных условий, адекватных гуманистической модели образования, главными из которых являются: формирование фасилитативных установок у преподавателей вуза; изменение пространства учебно-педагогического взаимодействия; разработка и внедрение методов учения, «центрированного на студенте»; создание и функционирование психологической службы в вузе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

• осуществлен теоретический анализ традиционных и современных личност-но-ориентированных образовательных моделей, а также анализ личностно-центрированного подхода, заключающегося в учении, «центрированном на студенте»;

• проанализирована категория субъектности и определена ее позиция в структуре психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию;

• разработана и теоретически аргументирована модель психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному учебно-педагогическому взаимодействию;

• определены диагностируемые критерии психологической готовности (компетентность, творческая активность, рефлексия, гуманистические установки, инновационная восприимчивость, эмпатия, альтруизм, свобода, ответственность, самоорганизация, целостное функционирование);

• выявлены уровни сформированности и главные условия формирования психологической готовности студентов университета в процессе личност-но-центрированного взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• результаты, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, могут быть использованы для оптимизации процесса подготовки будущих учителей в условиях реализации гуманистической модели обучения в вузе;

• предложенный пакет методик для диагностики психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию может быть использован в психолого-педагогической практике с целью повышения уровня продуктивной самостоятельности, творческой активности и инновационной восприимчивости студентов университета;

• материалы исследования могут способствовать повышению эффективности функционирования психологической службы университета и совершенствованию ее деятельности, направленной на поддержку реализации лично-стно-центрированного подхода.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась согласованностью теоретических принципов с данными эмпирического исследования, применением комплекса взаимодополняющих диагностических методик, отвечающих целям и задачам исследования, привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом, репрезентативностью выборки испытуемых, использованием методов статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались:

• на заседаниях кафедры психологии БелГУ;

• в выступлениях на Международных, Всероссийских, региональных научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста» (2001г., БелГУ); региональная научно-практическая конференция «Народная художественная культура Белгородчины на рубеже веков: состояние и перспективы» (2001г., БГИК); региональная научно-практическая конференция «Социальная безопасность и здоровье молодежи» (2002г., Белгород); региональная научно-практическая конференция «Формирование здоровьесберегающего образовательного пространства (опыт, проблемы, перспективы)» (2003г., БелГУ); Международная научно-методическая конференция «Научно-методические и практические аспекты подготовки специалистов в современном техническом вузе» (2003г., Бел-ГТАСМ); Всероссийская научно-практическая конференция «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в свете модернизации образования» (2003г., Иваново); Российская научно-практическая конференция «Системогенез учебной профессиональной деятельности» (2003г., Ярославль); Международная научно-практическая конференция «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы» (2003г., Белгород);

• в сборниках научных и научно-прикладных трудов: «Духовное возрождение»; «Личность преподавателя и его роль в морально-нравственном и профессиональном становлении специалиста» (2003г., Белгород);

• материалы диссертации были использованы при проведении семинаров-практикумов в процессе изучения психологических дисциплин студентами БелГУ, а также на курсах повышения квалификации учителей и руководящих кадров в системе образования, проводимых областным ИУУ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования морально-нравственного компонента психологической готовности студентов университета к личностно-центрированно-му взаимодействию в образовательном процессе были получены нами в ходе проведения ряда опросов с целью выявления уровня развития альтруизма и ответственности.

В связи с этим представляют интерес данные о том, какого рода факторы более всего влияют на морально-психологическую атмосферу взаимодействия в образовательном процессе, полученные в результате опроса испытуемых и представленные в таблице в баллах и процентах:

Как видно из таблицы, наиболее влиятельными являются факторы доверия, факторы заботы значительно им уступают (для повышения объективности результатов в инструкции к опроснику было указано на право выставления одной и той же оценки не более 2-х раз). На наш взгляд, эти факторы подчеркивают эксгернальность испытуемых, как потребность поддержки извне. Становится очевидным, что роль преподавателя и доверие к его личности для студентов являются главным фактором, влияющим на успешность процесса взаимодействия. Немаловажным для студентов фактором становится фактор группового взаимодействия, построенного на принципе доверия.

Заключение

В результате исследования мы пришли к заключению, что готовность как психологическая категория представляет собой конвергенцию двух ее форм: объективной и субъективной. Объективная форма готовности представляет собой не только и не столько сознание субъекта, сколько его общее состояние, гарантирующее успешное начало деятельности. Субъективная ее форма - это состояние сознания субъекта, когда он ощущает и считает себя готовым к тому или иному поведению. Таким образом, психологическая готовность к личностно-центрированному взаимодействию рассматривается нами как система внутренних диспозиций критериев субъективности, обладающая способностью делать внешние стимулы эквивалентными сущностным потенциям личности, а также осознанно инициировать и направлять процесс их объективации. Важной характеристикой психологической готовности является ее способность к целостному функционированию, обусловленному неадаптивной активностью, интернальностью и тенденцией к самоактуализации. Наряду с такими важными профессиональными характеристиками как пригодность и включаемость, готовность занимает центральную позицию, от которой будет зависеть уровень успешности процесса личностно-центрированного взаимодействия.

Нами проанализированы следующие аспекты психологической готовности студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию:

1. Особенности мотивационной сферы студентов университета, ее конструктивности и тенденции к самоактуализации;

2. Содержание интеллектуально-информационного компонента готовности через анализ компетентности, творческого потенциала и рефлексии студентов университета;

3. Уровень развития перцептивно-когнитивных критериев готовности студентов: инновационной активности, установок и эмоций;

4. Морально-нравственный компонент, измеряющийся критериями ответственности и альтруизма;

5. Деятельностный аспект психологической готовности, включающий целостное функционирование студентов университета и их самоорганизацию.

В исследовании нами описаны особенности психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию студентов педагогического факультета университета: специализаций «Логопедия», «Изобразительное искусство», «Педагогика и психология дошкольного образования», «Методика начального школьного образования».

В процессе исследования были обнаружены ряд факторов, обусловливающих состояние и формирование психологической готовности студентов к личностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе. Данные факторы мы разделили условно на две группы: «факторы, способствующие оптимизации процесса развития психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию» и «деструктивные факторы».

К первой группе можно отнести такие факторы как наличие осознанной потребности студентов университета в переструктуировании образовательного процесса, изменении образовательной парадигмы массового, традиционного обучения; рост количества педагогов-новаторов гуманистической направленности; осознание администрацией университета важности внедрения в процесс образования личностно-ориентированных технологий, способствование их осуществлению.

Вторую группу факторов представляют установки, выработанные в условиях традиционной знаково-центрированной образовательной парадигмы: экстернальность, конформность, как результат субъект-объектного подхода к процессу образования; несовершенство форм оценивания результатов деятельности студентов и, как следствие, экзаменационный страх, нежелание рисковать; отрицательное отношение к личностно-центрированному взаимодействию большинства преподавателей университета; пессимистический настрой по отношению к идее личностно-центрированного взаимодействия педагогов и администрации школ и учебных заведений; недостаток знаний и опыта человеко-центрированного взаимодействия; низкий уровень развития в условиях традиционного подхода творческого мышления субъектов образования; объектная позиция студентов в процессе образования; преобладание монологических форм передачи знаний; отсутствие личностного пространства студентов в знаниевом пространстве образовательного процесса; отсутствие условий для развития целостной личности: ее духовного, физического, интеллектуального и социального потенциала.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Психологическая готовность, являясь важной подструктурой самосознания студентов университета, сформирована в процессе массового, традиционного обучения, в котором личность студента отождествляется с его социальным статусом. Данный статус соответствует определению субъект-объектных отношений. В процессе традиционного обучения студенты занимают чаще всего индивидную, пассивную позицию с такими атрибутами их поведения как индивидуация, ассимиляция, оптация и функционирование. Продуктом и условием субъективации личности является ее интернализация, выражающаяся мерой рефлексивных и активных компонентов самодеятельности студентов, саморегуляцией поведения и жизнедеятельности. Интернализация компенсирует собою стереотипичностъ поведения. Субъектная позиция студентов университета определяется воплощенной мотивацией, смыслообразующей основой процессов самообразования студентов. В дальнейшем образовании в вузе обучение студентов должно, дифференцируясь, превратится в учение и самообразование. В связи с этим в процессе исследования мы наблюдали изменение и приобретение студентами университета статуса субъекта, обладающего такими качествами как интернализация и интеграция, самоактуализация и аккультурация, автономизация и сотрудничество. Таким образом, активность студентов как субъектов образования заключается, с одной стороны, на уровне сознания: в ситуативном, реактивном, приспособляемом, вынужденном поведении; с другой стороны, на уровне самосознания, определяющегося культуральными, личностными, предполагающими активное, избирательное, творческое поведение. Поэтому, готовность к личностно-центрированному взаимодействию может быть выражена системой признаков избирательности (отличия), в то время как готовность к традиционному подходу определяется признаками тотальности (сходства). В связи с этим в результате исследования были обнаружены признаки наличия в сознании-самосознании студентов мотивационной дихотомии «избирательность-тотальность.

2. Организация личностно-центрированного взаимодействия субъектов образования в вузе предполагает инновационную готовность студентов, которая требует особого стиля мышления и поведения человека. Инновационная восприимчивость, наблюдаемая нами в процессе исследования, выражалась в степени наличия интереса к нововведению, познавательной активности, гибкости поведения, находчивости и энтузиазма. Более высокий уровень инновационной восприимчивости продемонстрировали студенты тех специализаций, в организации образовательного процесса которых чаще применялись методы личностно-центрированного взаимодействия. Мы предполагаем, что на формирование инновационной готовности студентов положительно влияет опыт коллективной деятельности, сотрудничества, обусловленного специфическими особенностями практической деятельности, а также увеличение количества личностно-ориентированных педагогов-новаторов.

3. Готовность студентов университета к личностно-центрированному взаимодействию выступает как обобщенная, специфическая для каждого человека система диспозиций субъективных критериев мотивационного, информационно-интеллектуального, перцептивно-когнитивного, морально-нравственного и деятельностного компонентов.

4. В результате эмпирического исследования была осуществлена иерархиза-ция компонентов психологической готовности, в которой ведущую роль играет когнитивно-перцептивный компонент. Это позволяет нам предположить, что высокая способность студентов «учиться и учить» наряду с их потребностью в аффилиации, могут стать достаточно прочным основанием для внедрения личностно-центрированного взаимодействия в образовательном процессе университета. Наиболее выражены показатели психологической готовности к личностно-центрированному взаимодействию были обнаружены в группах специализаций ИЗО и ЛГПД. Анализируя реальный опыт личностно-центрированного взаимодействия, наблюдаемого в данных группах, мы предполагаем, что использование методов обучения, центрированного на студенте, а также создание в образовательном пространстве студенческих учебных групп определенных условий для творческой реализации внутреннего потенциала каждого студента, мы предполагаем, что именно данный фактор способствовал благоприятному развитию субъективной формы психологической готовности в указанных группах испытуемых.

5. В процессе исследования нам удалось также обнаружить взаимосвязь субъектной и объектной форм готовности, которая может являться как положительным фактором, способствующим развитию субъектной активности, так и фактором ее тормозящим. Так, например, высокий уровень объективной формы когнитивного компонента, обнаруженный в группе ЛГПД, может демонстрировать готовность принять инновационную систему личностно-центрированного взаимодействия «извне», сохраняя при этом, собственную объектную позицию. Таким образом, благодаря дихотомическому сочетанию двух форм готовности, уровень ее развития можно определить как амбивалентное отношение к реализации личностно-центрированного взаимодействия в образовательном пространстве университета.

6. Наиболее благоприятными формами развития психологической готовности являются активные методы личностно-центрированного взаимодействия, разработанные нами на основании принципов индивидуального подхода и целостного функционирования студентов. В исследовании предложены формы учета и контроля знаний студентов, не противоречащие принципу «безоценочного принятия» в личностно-центрированном взаимодействии, разработанному К. Роджерсом. Использование разнообразных проектов, методов взаимообучения и самооценки, заключение контрактов со студентами и т.д. позволили более эффективно задействовать интеллектуальный потенциал будущих специалистов, значительно снизить уровень стресса, улучшить результативность усвоения теоретических знаний и их практическую эффективность, а также повысить познавательную активность студентов. В результате такого подхода коренным образом изменились ролевые функции преподавателей и студентов: субъект-объектное взаимодействие трансформировалось в сотрудничество двух равноправных субъектов образования. Такая схема взаимодействия требует более высокого уровня профессионализма от преподавателей, фасилитирующих процесс образования. 7. Важными условиями развития готовности студентов университета к лич-ностно-центрированному взаимодействию в образовательном процессе являются: реализация принципов гуманистической психологии, изменение образовательной парадигмы, т.е. переход от знаково-центрированного подхода к взаимодействию, центрированному на студенте, обеспечение субъектной позиции студентов преподавателями-фасилитаторами, наличие психологической активности студентов, переструктуирование физического пространства университета с целью обеспечения целостного развития студентов университета, переход от массово-репродуктивных форм обучения к индивидуально-продуктивным формам, активизирующим процесс учения, создание в университете службы психологического сопровождения; организация образовательного процесса с целью развития интеллектуального, социального, физического и духовного потенциала преподавателей и студентов университета.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Гребнева, Валентина Викторовна, Белгород

1. Абрамова Ю.Б. Психология среды: источники и направления разви-тия//Вопросы психологии. 1995. № 4.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. -М., 1990.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. Пер. с нем. —М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

4. Адлер А. Наука жить. Пер. с англ. и нем. -К.: Port-Royal, 1997.

5. Абульханова К. А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). -М.: ИПП; Воронеж, НПО «МОДЭК», 1999. -224с.

6. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. -М.: -Воронеж, 1999.

7. Абульханова—Славская К. А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.

8. Абульханова-Славская К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта//Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики. -М.: Ин-т психологии РАН, 1997.

9. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Мн.: Университетское, 1990.- 560с.

10. Андреева Г.Б. Социальная психология. -М.: Аспект Пресс, 2001. -378с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л. Издательство ЛГУ, 1968.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. -380с.

13. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избранные труды. М. - Воронеж, 1996.

14. Арестова О.Н. Пахомов И.А. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства//Вопросы психологии. 2002. №2.

15. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. -М.: Изд-во МГУ, 1980. -127с.

16. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М.: МГУ, 1979. -144с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.

18. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личносги/УПсихология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. -СПб.: Питер, 2000.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Наука, 1979.

20. Барабанщиков В.А., Б.Ф. Ломов: Системный подход к исследованию психики. Пс. Ж-л. том 23, № 4, 2002. с. 27 38.

21. Белоус В.В., Копань Т.В. О соотношении «внешнего» и «внутреннего» с позиции теории и практики интегральной индивидуальностиУ/Итеграль-ная индивидуальность: структура и функция. -Пятигорск, 1994.

22. Бердяев H.A. Самопознание. -М., 1991.

23. Бернггейн М.С. Индивидуальный характер усвоения и индивидуализация обучения/УВопросы психологии. 1995. № 2. с. 136.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.; 1989.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.: Знание, 1972.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода -М., 1973.

27. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. -М., 1978.

28. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание, 1981.

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1983.

30. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. —М.: Флинта: Наука, 1998, -168с.

31. Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д.И. Фельд-штейна. -М., 1995.

32. Бондаревская E.B. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -М., 2000.

33. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход//Вопросы психологии. 1992. № 3 4.

34. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивида и социума. -СПб., Политехника, 2001. -159с.;

35. Братусь Б.С. Опыт исследования гуманистической психологии//Вопросы психологии. 1990. № 6. с. 9 -17.

36. Братченко C.JI. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. -М.: Смысл, 2001. -197с.

37. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке\\Психо-логический журнал. 1991. № 6.

38. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. -М., 1994.

39. Бъюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. -СПб., 2001. -304с.40. Бубер М. Я и Ты., 1993.

40. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

41. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество//Вопросы психологии. 1990. №4. с. 117.

42. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов//Вопросы психологии. 1994. № 3.

43. Выготский JI.C. Вопросы теории и истории психологии. СС. T.l. -М.: Педагогика, 1982.

44. Выготский JI.C. СС. Т. 3. Проблемы развития психики. -М.: 1983.

45. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. -СПб., 1994.

46. Гарбузов В.И. Человек жизнь - здоровье: (Древние и новые каноны медицины). - 2-е изд., перераб. и доп. -СПб.: АО «Комплект», 1995. -429с.

47. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М., 1995. -44с.

48. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. -М, Просвещение, 1965. -260с.

49. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика — возрастной педагогике: Учебно-методическое пособие. — 2-е издание. -Новосибирск: Изд— во Новосиб. Ун-та; М.: Совершенство, 1997. -270с. с.88.

50. Гуманистическая и трансперсональная психология: Хрестоматия/сост. К.В. Сельченок. -Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. -592с.

51. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М., 1970. -272с.

52. Дильтей В. «Понимающая психология»//хрестоматия по истории психологии/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. -М., 1980.

53. Деркач A.A. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности/ЛТсихолого -педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М., 1980.

54. Дурай-Новакова К.Н. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -М., 1983. 32с.

55. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. -192с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск, 1976. -176с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Психология высшей школы. -Минск, 1993.

58. Елисеев О.П. Образование человека. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

59. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. -СПб.: Питер, 2002. -512с.

60. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека. -М.: Луч, 1991.

61. Жариков Е.С. Вступающему в должность. -М.: Знание, 1985. -127с.

62. Жилателев Д.В. Феномен интуиции или принятие решений в ситуации неопределенности//Психологическая газета. №1/76, 2002. с. 22-23.

63. Зиверт X. Тестирование личности: Пер. с нем. -М.: АО «Интерэксперт», 1997. -198с.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -М: Логос, 2001. -384с. с.309.

65. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта//Психологический журнал. -2002. -Т. 23. № 1. с.31 -41.

66. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. -с.413.

67. Интеллект и творчество в ситуациях межличностного взаимодействия. Сб. научных трудов/Под ред. А.И. Воронина. М, 2001.

68. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие -Мн.: Хар-вест, М.: ООО "«Издательство ACT», 2000. -896с.

69. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, изд-во «Флинта», 1998.

70. Калмыков О.И. Психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель подросток». Авто-реф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.

71. Карпов A.B., Пономарева В.В. Психология рефлексивных процессов управления. -Москва —Ярославль: Диапресс, 2000.

72. Климов В.А. Психология профессионала. -М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -400с.

73. Коломинский Я.Л. Человек: Психология. -М.: Просвещение, 1986. -223с.

74. Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. -М, 1984.

75. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия: Учебное пособие. — 2-е изд., доп. и перераб. -Мн.: Выш. Шк., 1997. -467с.

76. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах дея-тельности/ЯТсихологический журнал. 1996. Т. 17, №6. -с.82-94.

77. Конопкин O.A., Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Недостаточность сформированное™ навыков саморегуляции как одна из трудностей профессионального самоопределения учащихся. Ярославль, 1988.

78. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности//Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. -СПб., 1991.

79. Корнилов А.П. Диагностика рефлексивной функции самосознания//Пси-хол. журнал. 1995. Т. 16, №1 -с.107-114.

80. Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие: Учебно-методическое пособие для высших учебных заведений. -М: Академический проект, 2000. -240с.

81. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. -Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1997. -144с.

82. Кроник A.A. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования//Психология личности и образ жизни. -М., 1987.-с. 149- 152.

83. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. -М.: Просвещение, 1976. -303с.

84. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -224с.

85. Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект//Субъ-ект, объект, познание. -М: Наука, 1980.

86. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. т. II — М. Педагогика, 1983. -320с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М, 1975. -304с.

88. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. -М., 1979. -48с.

89. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу//Во-просы психологии, 1987. №3.

90. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. -М: Смысл, 1999. -487с.

91. Леонтьев Д.А. Личностный смысл. СПб.: Смысл, 2000.

92. Леонтьева О.М. Взаимопонимание//Новые ценности образования. -М., 1995.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. -444с.

94. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М., 1980.

95. Ляудис В.Я. Изменение функций и типа психологического знания в системе современного образования//Ежегодник Российского психологического общества. Психология сегодня. Т.2, вып. .№3. -М., 1996. -с. 185-186.

96. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ / Пер. с англ. СПб.: Издательство «Речь», 2002.-539с.

97. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: автореф. дисс. доктора пед. наук. -М., 1994 -35с.

98. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.: Просвещение, 1993.-193с.

99. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. -308с.

100. Маслоу А. Психология бытия. -М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.

101. Маслоу А. Дальние резервы человеческой психики. -М.: Наука, 1999.

102. Маслоу А. Мотивация и личность. -СПб.: Евразия, 1999.

103. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетенции будущего учителя//Педагогика, 1990. №8.

104. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека//Вопросы психологии, 1994. .№3.

105. Мерлин B.C. Психология индивидуальности/Под ред. Е.А. Климова. -М.: ИПП: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -448с.

106. Митина JIM. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994. —216с,

107. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. -М., 1999. -190с.

108. Митина JI.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. -М.: Флинта, 2001.

109. Михайлов Г.С. Акмеологические принципы исследования творчест-ва//Прикладная психология и психоанализ, 1998. №1, с.38 49.

110. Муздыбаев К. Психология ответственности. М., 1963. с.239.

111. Мясшцев В.Н. Личность и невроз. —JL: Изд-во ЛГУ, 1960. -426с.

112. Надирашвили М.А. Установка и деятельность. -Тбилиси, 1987. -361с.

113. Назаретян А.П. Универсальная эволюция субъектности: от ретроспекции к прогностике//Мир психологии. 2000. №1. с.230 - 242.

114. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. -М., 1984.

115. Немов P.C. Психология. Учебник для студентов высших пед. учебн. заведений. В 3-х книгах. Кн. 1. Общие основы психологии. -2-е изд. Просвещение: Владос, 1995. с.576;

116. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990. -141с.

117. Николаев H.A. Инновационное развитие и инновационная культу-ра//Инновации. 2001. № 4. с.81.

118. Общение и оптимизация совместной деятельности. Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: -МГУ, 1987. -300с.

119. Огнев A.C., Петровский В.А. О возможности субъектогенеза в условиях жестко-технологизированного обучения/ЯТроблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994г. -М., 1995.

120. Огнев A.C. Субъектогенетический подход в обучении. -Воронеж, 1998.

121. Олпорт Г. Становление личности. -М.: Смысл, 2002. -462с.

122. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителяУ/Вопросы психологии. 1988. № 1. с. 16-26.

123. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М., 1995.

124. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «я» челове-ка//Вопросы психологии. 1995. № 2. с.5-18.

125. Орлов А.Б. Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтно-сти//Вопросы психологии. 1993. №4. с.68-72.

126. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике//Вопросы психологии. 2002. №2.

127. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. -М: Просвещение, 1991. -287с.

128. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. -М. -Нальчик, 1996.

129. Панов В. И. Введение в экологическую психологию: Учебное пособие. Часть 1 /В. И. Панов. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001,- 144с.

130. Панов В. И. Психолого-педагогические модели образовательной среды. 3-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003.

131. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических заведе-ний//В.А. Сластенин, И.С. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. -3-е Изд. -М.: Школа-Пресс, 2000.

132. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия: Пер. с нем.-М.: Медицина, 1996. —464с.

133. Пезешкиан Н. Торговец и попугай. Восточные истории в позитивной психотерапии: Пер. с нем. (Общ. ред. A.B. Брушлинского и А.З. Шапиро, предисл. A.B. Брушлинского). 1995. с.6.

134. Пезешкиан X. Основы позитивной терапии. -Архангельск: Мед. институт, 1993.

135. Петренко В.Ф., Митина O.B. Отношение граждан России к реформам и типология политических установок/ТПсихологический журнал. 1997. №5. с. 39-51.

136. Петренко В. Ф., Кучеренко В.В. Взаимосвязь эмоций и цветаУ/Вестник МГУ, сер. 14, «Психология». 1988. № 3.

137. Петровский A.B. Психология неадаптивной активности. —М., 1992. -224с.

138. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. —М., 1982.

139. Петровский В.А.Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности//Вопросы психологии. 1985. № 4.

140. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. -Ростов-на-Дону, 1995 -88с.

141. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. -Ростов на - Дону, 1996.

142. Петровский A.A. Личность: феномен субъектности. -Ростов-на-Дону, 1993. -67с.

143. Петухова И.А., Шишкина В.Ю. Формирование рефлексии студента как субъекта учебной деятельности/Л 1сихология студента как субъекта учебной деятельности. -М., 1989. -130с.

144. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя в условиях обучения в вузе. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. -Ростов на Дону, 1994. -16с.

145. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии//Методоло-гические и теоретические проблемы психологии//Под ред. Е.В. Шорохо-вой. М., 1969.

146. Платонов Ю.П. Этническая психология. -СПб: «Речь», 2001. -320с.

147. Поддубный Н.В. Системный подход и психология//Научные ведомости БГУ.-№ 1.-1997. с.80-92.

148. Поддубный Н.В. Синергетика: диалектика самоорганизующихся систем.-Белгород: Изд-во Белгородского университета. 1999. -352с.

149. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения. Дисс. канд. психол. наук. Белгород, 1998.

150. Подымова л. С. Введение в инновационную педагогику: Учебное пособие. Курск: КГПУ, 1994.

151. Пономарев Я.А. Психология творчества. -M.: Педагогика. 1976.

152. Пономарева В.В. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза к осуществлению личностно-развивающего образования. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Ставрополь, 2001. -20с.

153. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. -М., 1989.

154. Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000.

155. Профессионально-педагогическая культура: сущность, структура, формирование (отв. ред. В.А. Сластенин). -М., МОСУ, 1996. -129с.

156. Психологический словарь//Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2 изд. -М.: Педагогика-Пресс, 2001. -440с.

157. Психологическая наука в России XX столетия. -М., 1997.

158. Психология. Словарь//Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд. испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990. —494с.

159. Психология личности в трудах зарубежных психологов (сост. и общая редакция A.A. Реан). -СПб.: Питер, 2000. -320с.

160. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб., 1996.

161. РезвицкийИ. И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984.

162. Резниченко М.А. Личностные предпосылки успешности деятельности педагога//Научные ведомости БГУ. № 1. 1997. с.64-70.

163. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.

164. Решетников П.Е. Психолого-педагогические основы субъектного развития специалиста. -Белгород, Издательство Белгородского юридического института МВД РФ, 2001. -137с. с.55.

165. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. -М., Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.

166. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию//Пер. с англ. М.: Злогник-М., Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. -416с.

167. Роджерс K.P., Фрейберг Д. Свобода учиться. -М.: Смысл, 2002. -527с.

168. Роджерс Н. Творчество как усиление себя//Вопросы психологии. 1990. №1.

169. Розин В.М. Психология: теория и практика: Учебное пособие для высшей школы. -М.: Издательская группа «ФОРУМ» «ИНФА —М», 1998.6.

170. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности//Вопросы психологии. 1986. №4. с. 101-108.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.; Питер, 2002, -720с.

172. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. -М., 1997.

173. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

174. Садовская B.C. От позитивного общения к благоприятному общению: технологии самокоррекции.Ч I. —М., 2000.

175. Самыкина Н.Ю. Формирование личностной готовности психологов к первичной профилактике наркомании в среде старшеклассников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Калуга, 2002. -23с.

176. Сарджвелидзе Н.И. Тренинг свободы и открытости//Психология с человеческим лицом. -М., 1997.

177. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии/УНародное образование. 1998. № 6.

178. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного педагогического образования учителя: Автореф. дисс. докторапед. наук. Волгоград., 1998, -29с.

179. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. -Волгоград, 1994.

180. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, 1991, №2, С.37-49.

181. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. -М.: Школа—Пресс, 1995.

182. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М., 1995.

183. Собчик Л.Н.Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. СПб.: Речь, 2002.

184. Собчик Л.Н. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. -СПб., 2002.

185. Станиславский К.С. Работа актера над собой, ч.1: Работа над собой в творческом процессе переживания. -М.: Искусство, 1985. —479с.

186. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения//Вопросы психологии. 1991. № 5. с.98-103.

187. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.-284с.

188. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты. -М.: Московский психолого-социальный институт; -Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. -288с.

189. Теория и практика формирования содержания педагогического образования. -Москва Курск, 1998. -262с.

190. Трифонова С.А. Субъективная ситуация: содержание, формирование, способы построения. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Ярославль, 1999.

191. Узнадзе Д.Н. Труды, т. 3-4, -Тбилиси, 1964.

192. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. Пер. с англ. и нем. -М.: Прогресс, 1990.

193. Фромм Э. Искусство любить: Исследование природы любви. -М.: Педагогика, 1990. -160с.

194. Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.: Республика, 1994.

195. Фромм Э. Бегство от свободы. -М. 1995.

196. Фромм Э. Душа человека. -М.: ООО «Издательство ACT ЛТД», 1998.

197. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. -М., 1986. Т. 1.

198. Хьелл Д., Зиглер Д., Теории личности (основные положения, исследования и применение). -СПб.: Питер-Пресс, 1997. -608с.

199. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания//Вопросы психологии. 1988. №4. с. 15-25.

200. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии становления убежде-ний//Вопросы психологии. 1990. №5. с.40-48.

201. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. -М., 1995.

202. Шакуров Р.Х. Барьер, как категория и его роль в деятельности//Вопросы психологии. 2001. № 1.

203. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения//Вопросы психологии. 1991. №1. с.51.

204. Шиянов Е.И. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. -М., Ставрополь, 1991, -144с.

205. Юнг К.Г. Психологические типы. -М., 1996.

206. Экологические аспекты развития индивидуальности /Под ред. В. И. Панова., М.: Психологический институт РАО. 1997,- 147с.

207. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения лично-сти//Методологические проблемы социальной психологии. -М., 1975.

208. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. -М., 1994.

209. Якиманская И.С. Развивающее обучение. -М., 1979.

210. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии. 1995. №2. с. 31-42.

211. Якиманская И.С. Технология личностно-центрированного образования. «Библиотечка журнала «Директор школы». 2000. №7.

212. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997. -224с.

213. Яковлева JI.B. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале пед. училищ). Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1991.

214. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. -JI.: Изд-во ЯЛТУ, 1988.

215. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. -М., 1994.

216. ЯнышшП.В. Эмоциональный цвет. -Самара: СамГПУ, 1996.

217. Allport G. The Person in psychology. Boston: Beacon, 1968.

218. Maslow A. H. Motivation and personality. N.Y.: Harper, 1954.

219. Rogers C. Freedom to learn for the 80,s. N.Y., 1984. -312 p.

220. Ключ к вопроснику САМО АЛ.

221. Отдельные шкалы вопросника САМОАЛ представлены следующими пунктами:

222. Ориентация во времени: 16,11а, 176, 246, 27а, 366,546,636, 73а, 80а.

223. Ценности: 2а, 166,18а, 25а, 28а, 376,45а, 556, 61а, 646,72а, 816, 85а, 966,986.

224. Взгляд на природу человека: 7а, 15а, 236,41а, 506,59а, 69а, 76а, 826, 86а.

225. Потребность в познании: 86,246,296,336,42а, 516,53а, 546,606, 706.

226. Креативность (стремление к творчеству): 9а, 13а, 166,25а, 28а, 336,436, 52а, 556,61а, 646, 706, 716, 776.

227. Автономность: 56,9а, 10а, 266, 31а, 326,376,44а, 566,666,686, 746,75а, 876, 92а

228. Спонтанность: 56,21а, 316,386,39а, 48а, 576, 676, 746, 836, 876, 896,91а, 92а, 94а.

229. Самопонимание: 46, 13а, 206,30а, 316,386,47а, 666, 796,93а.

230. Аутосимпатия: 66,146, 21а, 226,32а, 406,496, 58а, 676, 686, 796, 84а, 896, 95а, 976.

231. Контактность: 10а, 296,35а, 466,48а, 53а, 626,786,90а, 92а.

232. Гибкость в общении: 36, 10а, 126, 196, 296, 32а, 466,48а, 656, 99а.1. Примечание:

233. Шкалы №1,3,4, 8, 10, 11 содержат по 10 пунктов, в то время как остальные по 15.

234. Для получения сопоставимых результатов количество баллов по указанным шкалам следует умножить на 1,5.

235. Можно получить результаты в процентах, решив следующую пропорцию:15 баллов (максимум по каждой шкале) составляют 100%, а число набранных балловсоставляет х%

236. Описание шкал вопросника САМОАЛ.

237. Стремление к творчеству или креативность непременный атрибут самоактуализации, которую попросту можно назвать творческим отношением к жизни.

238. Мягко стелет жестко спать.4. Ум хорошо, а два лучше.5. Руби дерево по себе.6. Худую траву с поля вон.7. Не подмажешь не поедешь.

239. На вкус да на цвет товарища нет.9. Чужая душа потемки.ю. Загнанных лошадей следует пристреливать.

240. Лучше поздно, чем никогда.

241. Ни у кого нет полного ответа, но у каждого есть что добавить.

242. На языке мед, а на сердце лед.14. Кто смел, тот и съел.15. Цыплят по осени считают.

243. Правда в огне не горит и в воде не тонет.

244. Выше головы не прыгнешь, выше лба уши не растут.

245. Волков бояться в лес не ходить.

246. Лучший способ разрешать споры вовсе избегать их.

247. Выноси заботы на свет и держи с друзьями совет.

248. Ласковое телятко двух маток сосет, а упрямое ни одной.

249. Всяк сверчок знай свой шесток; в чужие сани не садись.

250. На свете нет ничего, что заслуживало бы спора.

251. Дружно не грузно; согласного стада и волк не берет.

252. И мутную воду пьют в невзгоду.

253. Не зря, что Фоме огороды копать, а Бреме над ним воеводой стоять.

254. Дружба дружбой, а служба службой.

255. В конечном счете, справедливость торжествует, а зло наказывается. Обработка результатов.

256. Основные типы мотивационных стратегий:

257. Экстернально объектная стратегия.

258. Экстернально субъектная стратегия.

259. Интернально субъектная стратегия.

260. Интернально объектная стратегия.