Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия

Волкова, Алиса Имертовна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Волкова, Алиса Имертовна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия"

: -1. ^ На правах рукописи

Волкова Алиса Имертовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА КАК СТРАТЕГИЯ ЛИЧНОСТНО - РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Специальность 19.00.07. - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 1998

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности Таганрогского государственного радиотехнического университета.

Научный руководитель член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Котова Изабела Борисовна.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор Озеров Виктор Петрович;

кандидат психологических наук, доцент Щербакова Татьяна Николаевна.

Ведущая организация Адыгейский государственный

университет.

Защита состоится 26 ноября в17 часов на заседании диссертационного совета К-113.22.01 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 24 октября 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. пед. наук, доцент

В.М. Федоров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Преобладание в течение длительного времени учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого и ребенка, проявлявшейся в педагогическом диктате и доминировании, навязчивой опеке, нотациях и приказах возводило серьезные барьеры на пути становления и развития личности ребенка. Названная модель взаимодействия, приводящая к задержкам и деформациям личностного развития подрастающих поколений еще не изжила себя, несмотря на настойчивое внедрение идей личностно-ориенгированного образования, уже принятых современным профессиональным сообществом, но еще не отрефлексированных в педагогических технологиях и стратегиях большинством учителей и воспитателей на местах, а также и отдельными представителями психолого-педагогической науки. Особое влияние стратегии взаимодействия оказывают на рефлексирующую на этапе становления и развития личность ребенка в период с 3-х до 6-ти лет.

На сегодняшний день существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается взаимодействие взрослого и ребенка (JI.H. Абрамова, Л.А. Венгер, Е.А. Вовчик-Блакитная, Е.М. Гаспарова, Д.Б. Годовикова, Т.В. Гуськова, И.В. Дубровина, М.Г. Елагина, Л.В. Лидак, Х.И. Лийметс, B.C. Мухина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, В.И. Слободчиков, Е.Е. Сапогова, Г. А. Урунгаева, Д.И. Фельдштейн и др.).

Актуальность изучения именно этого временного отрезка определяется возникновением личностных новообразований, формирующих индивидуальность и способности ребенка, дающих ему возможность познавать мир взрослых и сверстников, становиться частью этого мира и проецировать приобретенный опыт на последующие этапы развития.

Учеными установлено, что в этот период особую значимость приобретает психологическая поддержка ребенка - его способностей к познанию, стремления к развитию, и к гармоничным отношениям со сверстниками, родителями и воспитателями (А.Бандура, В.В. Бездухов, О.С.Газман, К.В.Гаврнловец, И.Б.Котова, АДМасанская, Г.Меррей, З.Г.Нигматов, Г.Олпорт, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.Т.Фоменко, К.Хорни, Е.Н.Шиянов, Э.Эриксон и др.) Также учеными отмечается особая значимость психологической поддержки д ля детей-дошкольников, имеющих проблемы развития (Г.А.Балл, Ф.В.Бассин, ААБрудный, А.Герт, В.Е.Рожнов, МАРожнова, Е.КИванова, КЛевин, Г.С.Салливан, В.В.Лебединский, Г.Л.Лэддрет, Л.Тарнапол, У.В.Ульенхова и др.).

следствие у ребенка формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих (Т.В.Гуськова, М.И.Лксина и др.) Исследователи отмечают максимальную потребность ребенка в психологической поддержке взрослого, которая проявляется в формах обращений, просьб и жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и познавательно-этического контакта в общении со взрослым (Л.Н. Абрамова, АГ.Рузская).

В педагогической и психологической туке проблема психологической поддержки рассматривалась в контексте реформ отечественного образования и идей гуманизма, а также в рамках индивидуального подхода к ребенку (А.Б.Добрович, МС.Каган).

Современная гуманистическая парадигма предлагает обратиться к субъектности человека, что позволяет характеризовать психологическую поддержку как содействие ребенку в развитии его личности и вычленить механизмы поддержки в общении взрослого и ребенка: понимание, приятие, признание, репрезентация себя другим, продолжения себя в других (В.А.Петровский).

Внедрение механизмов психологической поддержки в образовательный процесс дошкольных учреждений, путем создания личностно-развивающих стратегий взаимодействия, становится центральной проблемой теоретической и практической психологии и приобретает статус социально-значимого фактора в стабилизации взаимоотношений взрослого и ребенка.

Объект исследования - развитие личности ребенка-дошкольника.

Предмет исследования - психологическая поддержка развития личности детей дошкольников с нормальным развитием и задержкой психического развития (ЗПР)

Цель исследования заключается в разработке и апробировании системы психолого-педагогических методов и стратегий поддержки, способствующих развитию личности дошкольников и воспитателей в образовательном процессе дошкольных учреждений.

Гипотеза исследования:

метров дошкольника, таких как самооценка, притязание на признание, притязание на успех, мотивация к обучению, мотивация к установлению контакта со взрослыми.

В соответствии с объектом и предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. изучить теоретические и эмпирические материалы, раскрывающие сущность, виды, формы и механизмы психологической поддержки;

2. изучить стратегии педагогического взаимодействия, применяемые воспитателями в дошкольных образовательных учреждениях;

3. определить проблемы развития ребенка-дошкольника, в решении которых требуется психологическая поддержка;

4. исследовать возможности применения групповых и индивидуальных методик и стратегий, необходимых для развитая личности ребенка-дошкольника;

5. разработать систему экспериментальных заданий, направленных на развитие личности дошкольников с нормальным развитием и с ЗПР, изучить динамику изменений личностного развития детей в условиях опытно-экспериментальной работы с использованием разработанных заданий.

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту.

1. В качестве стратегий психологической поддержки развития личности ребенка выступают: стратегия авансирования, стратегия предвосхищающей оценки, стратегия психологической защиты, стратегия организации трансакта.

2. Повышение уровня самооценки, мотивации к обучению, укрепление образа «Я» в процессе опьггно-эксперименталыюй работы ведет к гармонизации отношений ребенка со взрослыми и самим собой.

3. Индивидуальная и групповая работа может быть эффективной при осуществлении дифференцированного подхода как к детям с нормальным развитием, так и к детям с ЗПР.

4. Разработанная опытно-экспериментальная программа поддержки развития личности дошкольников может быть использована в дошкольных учреждениях как специализированного типа, так и в обычных детских садах, в которых проводится коррекционная работа по изменению личностных нарушений.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается содержательным сравнительным анализом факторов, полученных при использовании диагностических методик и приемов, адекватным целям, задачам и гипотезе исследования, взаимопроверкой полученных результа-. тов. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки, тщательным качественным анализом, а также корректным применением методов математической статистики.

Теоретико - методологическим основанием исследования являются концептуальные подходы, раскрывающие специфику развития ребенка на этапе дошкольного возраста и систему детерминант, задающих психическое и личностное развитие, а также эмпирические и теоретические работы, освещающие характерные особенности взаимодействия дошкольников и воспитателей (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, А.И.Захаров, ИЛангмейер, З.Матейчик, А.Н.Леонтьев, А.М.Прихожан, М.Ратгер, Л.С. Славина, А.С.Спиваковская, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин). В качестве теоретической базы выступили также современные исследования по проблемам личности, ее субъект-ности и духовности (И.Б.Котова, В.А.Петровский, В.ИСлободчиков, Е.Н.Шиянов).

Научная новизна работы заключается:

- в разработке стратегий психологической поддержки развития личности дошкольника осуществляемых в рамках субъектного подхода;

- в выявлении личностных проблем, рефлексируемых детьми-дошкольниками и воспитателями дошкольных учреждений;

- в определении эффективности экспериментальных методик, применяемых в опытной работе воспитателя с группой детей с нормальным развитием и ЗПР и индивидуально;

- в разработке теоретических положений и обобщения эмпирического опыта применения групповых и индивидуальных методов психологической поддержки развития личности ребенка с нормальным развитием и с ЗПР в условиях детского сада.

Теоретическая значимость исследования заключается в подтверждении необходимости индивидуализации отношений в системе «взрослый-ребенок» и возможности формирования личности взрослого и ребенка на основе стратегий психологической поддержки.

Практическая значимость исследования состоит:

- в создании программы психологической поддержки развития личности ребенка-дошкольника, применимой как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР;

- в разработке практических рекомендаций по развитию личности ребенка-дошкольника, как с нормальным развитием, так и с ЗПР;

- в обосновании содержания психодиагностической и психокоррекци-онной работы практического психолога с детьми с ЗПР и с нарушением личностного развития, необходимой для развития личностного потенциала и для позитивных отношений со взрослыми и сверстниками;

- в выявлении личностных проблем, рефлексируемых дошкольниками

и воспитателями.

Методы исследования.

В работе использовались: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; биографический метод (беседа, наблюдение, изучение истории развития); психологические тесты, исследующие те или иные аспекты системы субъективных отношений и характеристики личности: методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда, методика измерения уровня тревожности Тейлора в адаптации Т.А.Немчинова (для воспитателей), рисуночные тесты «Я в детском саду», «Мой воспитатель», методика В.А.Венгера - изучения проявления помощи (соучастия) к другому человеку, методика В.А.Венгера - изучение сформированности образа «Я» и самооценки, методика исследования сферы межличностных отношений ребенка Р.Жиля (для детей) и др.

База исследования.

Исследование проводилось на базе 10 дошкольных учреждений г. Таганрога - детские сады №№ 101, 95, 94, 89,86, 83, 80,78, 43, 36. Контингент исследования составляли дошкольники с 3-х до 6-ти лег, характеризующиеся различными личностными нарушениями и задержкой психического развития. Всего было исследовано 300 детей с параллельным анализом работы 180 воспитателей. Исследование проводилось в течение пяти лет: с 1993г. по 1998г. включительно.

Апробация.

Основные положения диссертационного исследования отражены в материалах научных сообщений автора на международной научно-практической конференции «Личность в психологии» (Москва, 1997); на Всероссийском научном симпозиуме «Психология и педагогика в системе высшего-профессионального образования» (Таганрог, 1997); на ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 1998); на 5-й международной научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 1998); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов (Таганрог, 1998).

нарах кафедры «Психологии и безопасности жизнедеятельности» Таганрогского государственного радиотехнического университета.

Структура диссертации.

Диссертация изложена на 178 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов и приложений, содержит таблиц, 6 диаграмм и 4 рисунка. Список литературы содержит источнико

Основное содержание и выводы исследования

Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и методы, раскрывается научная новизна, теоретическая н практическая значимость диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

Глава первая «Исследование проблемы развития личности в отечественной и зарубежной психологии» посвящена предметному теоретическому анализу категории личности в современной и зарубежной психологии и раскрывает основные проблемы формирования личности ребенка с нормальным развитием и ребенка с ЗПР в дошкольном возрасте.

Анализ научной литературы по проблеме исследования и категории личности в современной психологии показал круг детерминант, продуцирующих личностные нарушения на различных стадиях становления персо-генеза. Появление личностных нарушений в дошкольном возрасте обусловлено зарождающейся способностью ребенка рефлексировать собственные проблемы и осуществлять поиск способов их разрешения с помощью взрослого.

В первом параграфе оценивается современное состояние изучаемой проблемы: анализируются известные теоретические и опытно-экспериментальные исследования по категории личности, определяются те конкретные научные вопросы, которые остались неразрешенными; определяется методологическая и общая теоретическая основа факторов, способствующих формированию и развитию личности дошкольника. Здесь представлен обзор работ, в которых рассматриваются понятия «личность», «общение», «взаимодействие», «социализация», «индивидуализация», «рефлексия» и предлагаются различные классификации категории личности и возможных причин нарушений в процессе ее развития (К.А.Абульханова-Сдавская, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Е.А.Вовчик-Блакигная, Ж.М.Глозман, О.С.Газман, КФ.Дмитриев, И.Б.Котова, М.И.Лнсила, В.С.Мухина, В.АЛеггровский, Д.И.Фельдштейн и др.)

Исследование такого сложного образования как личность ребенка -дошкольника требует системного подхода, который открывает возможность всестороннего изучения индивидуальных особенностей ребенка, его проблем, и понимания, приятия и признания его уникальности как субъекта взаимодействия.

Формой такого системного подхода в нашем исследовании является психологическая поддержка ребенка в образовательном процессе дошкольных учреждений.

Анализ работ свидетельствует, что психологическую поддержку развития личности ребенка трактуют как неотъемлемый процесс социализации в образовании (В.А. Торянина, Д.Н. Харламов, A.A. Налчаджян); как особую психологичность процесса индивидуализации (И.В. Дубровина,

A.A. Андреева); как уникальный стиль межличностных отношений (К.Хорни); как важный источник повышения самооценки в течение всего периода детства (Г.Олпорт); как одну из основных потребностей саморазвития (Г.Меррей); как потребность в позитивном внимании (КРоджерс)

В работе отмечается, что на современном этапе рассмотрения категории личности (с точки зрения субъектного подхода) психологическая поддержка трактуется как содействие ребенку в развитии его личности.

Показано, что концептуальный и методический аспекты психологической поддержки еще не достаточно полно развиты и поэтому наиболее интересным для данного исследования представляется (в соответствии с поставленными целями) изучение проблемы развития личности дошкольника, инструмента их исследования и эффективности этого инструмента (согласно задачам исследования).

Второй параграф посвящен обзору работ, в которых рассматриваются новообразования личности дошкольника с 3-х до 6-ти лет, оказывающие влияние на его дальнейшее развитие и адаптацию в любой социальной общности. Показано, что в настоящее время существует большое количество исследований, в которых с большей или меньшей полнотой описываются разнообразные психологические новообразования личности ребенка-дошкольника и периодизация его развития как субъекта взаимодействия с воспитывающим взрослым (АГ. Асмолов, A.B. Брушлинский, Е.В. Востро-илова, В.В. Давыдов, H.H. Загрядская, В.В. Зеньковский, B.C. Игропуло, О.И. Калмыкова, М.Т. Курджиев, Е.Т. Соколова, В.И Слободчиков,

B.Я. Ляудис, C.B. Хребина).

В работе подчеркивается, что несмотря на огромное количество накопленного эмпирического материала, понятие «субъект взаимодействия» довольно расплывчато, так как тесно связано с категорией педагогического взаимодействия, которая пока не имеет однозначной трактовки в образовательном процессе. Однако в последнее время появились работы (В.А. Калиненко, И.Б. Котова, В.А. Петровский, E.H. Шиянов), в которых

даны авторские варианты определения сущности категории педагогического взаимодействия и выделены базовые личностные образования субъекта (ребенка) в повседневных актах общения с педагогом.

Далее в работе отмечается, что при многочисленных попытках создания теорий педагогического взаимодействия взрослого и ребенка крайне мало исследований, посвященных изучению новообразований личности дошкольника в рамках этой категории.

В третьем параграфе представлены подходы отечественных и зарубежных психологов к исследованию задержек психического развития у детей дошкольного возраста. Как утверждают исследователи, ЗПР имеет различное происхождение: конституционное, психогенное, соматическое, органическое, согласно которым проявляются особенности личностного развития таких детей (Н.Л.Белопольская, В.А.Лапшин, БИПузанов). В общем виде ЗПР - это отставание физического, психического и личностного развития.

При изучении литературы о детях с ЗПР мы столкнулись с тем, что практически нет теоретических исследований по категории личности и по категории взаимодействия с такими детьми, но существуют теории, посвященные изучению отдельных психических функций, главным образом, познавательных (И.Н.Брокане, С.А.Домишкевич, И.А.Коробейников, Н.Г.Лутонян, В.ЛЛодобед, Е.С.Слепович, P.L.Morrison, P.L. Parks, R.J.Rolinson, H.Veiel и др.).

Изучение литературных данных по психокоррекции детей с ЗПР позволило выделить два основных подхода к решению этого вопроса. В первом предлагается использовать рациональную организацию педагогического процесса (О.С.Никольской, Д.В.Лубовского, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др.). В основе второго (А.И.Захаров, ВХКаубиш, Н.В.Самоукина, М.НЧистякова, C.JJDunst, C.M.Trivette, B.E.Havassy и др.) лежат психологические и психотерапевтические методы, среди которых: социально-психологический воздействие в качестве психологической поддержки (словом) и игровой психологической поддержки (игротерапия, арт-терапия, музыкотерапии). Однако в указанной нами литературе почти не рассматриваются результаты перечисленных методов и не оценивается степень их эффективности.

Анализ литературы показывает, что психические и личностные характеристики деггей с ЗПР исследованы недостаточно, и поэтому основная задача нашего исследования заключалась в изучении не просто личностных характеристик детей с ЗПР, а в выявлении конкретных проблем ребенка ц способов их разрешения.

Вторая глава «Психологическая поддержка развития личности ребенка как тенденция современного образования» раскрывает сущность,

виды, формы и механизмы психологической поддержки как психологической проблемы, а также включает в себя описание организации исследования я обоснования методов сбора и анализа эмпирических данных.

В первом параграфе мы представили сущность концептуального подхода психологической поддержки развитая личности ребенка в современном образовании, основная идея которого заключается в том, что конечной целью психологической поддержки является формирование психически здоровой и развитой личности в повседневных актах общения взрослого и ребенка. База концепции заложена в работах АДАндреевой, Л.Л.Баз, О.В. Баженова, А.А.Воронова, Н.И.Гуткикой, Е.Е.Даниловой, ИБ.Дубровиной, В.В.Зацепина, Д.В.Лубовского, А.Б.Николаевой, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и AJoetting, S.W.Jacobson, K.F.Frye, С J.Hardy, L.S.Sims и др.

Во втором и третьем параграфах представлены цели, задачи и гипотезы экспериментального исследования и описываются методы и процедура его проведения.

Моделью для изучения личностных характеристик детей как с нормальным развитием, так и с ЗПР стали взаимоотношения или точнее «взаимодействия» с воспитателем в разных видах деятельности: в педреф-лексии анализа продуктов деятельности (рисунки детей), в естественном эксперименте (наблюдении) в изучении опыта личностно-развивающего взаимодействия. Целью подобного охвата деятельности являлось стремление к более полному описанию инструмента психологической поддержки развития личности ребенка и его эффективности.

Экспериментальное исследование проводилось в течение 1993— 1998 гг. в дошкольных учреждениях города Таганрога в несколько этапов.

На первом этапе исследования основной задачей было определить личностные проблемы дошкольника, нуждающиеся в решении, рефлекси-руемые воспитателями, родителями и детьми, а также выявить особенности личностных характеристик детей и зафиксировать виды, формы и механизмы психологической поддержки дошкольников в общении с воспитателями и детьми. В опросе приняло участие 180 человек воспитателей и 300 человек детей. На этом этапе исследования использовался метод полустандартизированного интервью с детъми-дошколъникаип и анкетирование для воспитателей.

Целью второго этапа экспериментальной работы было исследование стратегий взаимодействия взрослого и ребенка в образовательном процессе дошкольных учреждений. Сначала проводилось наблюдение в повседневных актах общения взрослого и ребенка, выявлялись особенности взаимодействия с детьми, а затем предлагалось использовать в своей работе разработанные нами стратегии личностно-развивающего

взаимодействия: стратегия авансирования, стратегия организации трансакга, стратегия психологической защиты, стратегия предвосхищающей оценки, после чего воспитатели проходили тестирование по методике тревожности Тейлора и методике диагностики социально-психологической адаптации КРоджерса и Р.Даймонда. На этом этапе исследовалась группа из 110 человек воспитателей и 120 детей. Полученные результаты позволили оценить степень адекватности выбранных методик задачам исследования и выдвинуть обоснованные гипотезы.

На третьем этапе исследования мы изучили н сопоставили изменения личностных характеристик детей и взрослых под влиянием стратегий психологической поддержки и личностные характеристики контрольных групп. Результаты фиксировались при помощи ряда разработанных методик изучения психологической поддержки и при помощи видео- и аудиотехкики и впоследствии анализировались подготовленными специалистами - психологами независимо друг от друга. На этом этапе была исследована группа из 65 воспитателей и 154 детей. Каждый субъект взаимодействия принимал участие в исследовании не менее 2-х раз (количество вспомогательных методик) для выявления более точных результатов исследования.

Третья глава «Экспериментальное исследование возможности оказания психологической поддержки детям-дошкольникам в образовательном процессе дошкольных учреждений» отражает исследовательский опыт построения системы оказания психологической поддержки детям-дошкольникам в образовательном процессе дошкольных учреждений, структуру построения стратегий личностно-развивающего взаимодействия и их анализ.

В данной части диссертации описаны особенности построения системы психологической поддержки развития личности ребенка как с нормальным развитием, так и с ЗПР в форме групповых занятий, направленных на развитие способности рефлексировать собственные проблемы и проблемы «значимого другого».

Применение психологических методов развития личности на групповых занятиях (релаксационное воздействие, эмоциональный настрой на тему занятия) происходило в два этапа: установление положительных взаимоотношений в группе и перестройка негативных субъективных взаимоотношений. В процессе индивидуальной работы с детьми отмечались позитивные результаты (снижение конфликтности, появление уверенности в себе, повышение уровня самооценки).

Особое место в третьей главе занимает описание авторской системы развития рефлексии ребенка, основанной на последовательном поэтапном погружении дошкольника в специально организованную, адекватную цен-

ностям и установкам данного возраста, деятельность (на занятиях по оказанию психологической поддержки в развитии личности дошкольника, с применением психологических и психотерапевтических технологий).

Для решения поставленных задач автор руководствовался следующими принципами: создание атмосферы доброжелательности, демократичность и активизация самостоятельности, демонстрация позитивного отношения и создание ситуаций успеха в обучении.

В процессе работы с группами детей как с нормальным развитием, так и ЗПР наблюдался рост положительных личностных характеристик детей: изменение уровня самооценки, улучшение восприятия ребенком психологической поддержки взрослого и проявление психологической поддержки по отношениям к другим детям и взрослым, изменился взгляд на воспитателя - изменились рисунки детей: детский сад стал ярким и цветущим, воспитатель радостным и красивым, а также проявились позитивны-хемежличностные отношения к родителям и воспитателю, общительность и социальная адекватность поведения, что подтвердилось результатами методики Р.Жиля.

Через 6 месяцев после занятий уровень доверительных взаимоотношений со взрослыми и детьми достигал максимально положительного результата у детей с нормальным развитием (табл.1), а у детей с ЗПР значительные изменения только в отношении к воспитателю и к позиции «Я» (табл.2).

В таблицах 1 и 2 отражены основные представляющие интерес для исследователя параметры межличностных взаимоотношений взрослого и ребенка 5-6 лет без нарушений и с нарушениями развития соответственно. Объектами межличностных отношений выступили: родители, сверстники, педагог а так же отношение ребенка к самому себе (позиция «Я») и такие личностные характеристики, как общительность, закрытость и рефлексия, (строки таблиц).

В столбцах таблиц отражено количество правильно выполненных заданий каждым отдельным ребенком и средний балл.

Взаимодействие воспитателя с детьми с использованием стратегий личностно-развивающего взамодействия показало рост любознательности, доминантности, общительности, высокий уровень рефлексии собственных проблем и проблем «значимого другого», повышение мотивации к общению (ЗПР), мотивации к обучению (го наблюдений и индивидуальных бесед с воспитателями, детьми, и родителями).

Результаты исследования дошкольников с помощью визуально-вербальной методики Р.Жиля - (в начале и в конце периода занятий в группе) _Таблица 1.

Объект отно- Время Модальность отношения участников

шения проведе-пиятесга Дети без нарушений развития

- о А Л Л •л » 0 э - •Л а ] ? Л

Родители Начало к 5 и о + о ь Ь + и * Ьч о о

Конец э ¡к + + >1 $ + » £ + 3 Л + * + 5 + X + » + -4 -Л

Друг (сверстник) Начало + + + ж + о + — 30 о ¿ь + м о ь + О + о + <6

Конец + + 90 + ■о + о й о + + 00 + 00 + ы о + 00 + м о + Зч 00 +14.6

Педагог Начало N5 + (л + + о + + + + + ЧО -4.67 1

Конец + А ЧО + + + чо } + и + и» + ■ь + че + + 5 о -4

Я Начало - + и + ы К) ¿1 ы £ -2.25

Конец + + 1» + (О + К> + -и + + £ + + й ■и + »о ч>

Общительность Начало + - + + ¿> + Й + - й ■ N Ьс

Конец + К* + Й + + ы + •ь. + + + + и> + + £ +

Закрытость Начало + + чо + о + £ + СТч + + чо + 40 + ■и + 5ч + ■о + £ + +

Конец 1 & ■Ь. 5ч ■о 1 ■ 1 Н Ф.

Рефлексия Начало + + + + + м + + + Й + Й + ■ ш

Конец й л + + + ы + + (Л + + + Л Й +3.6

_Таблица 2.

Объект отно- Время Модальность отношения участников

шения проведе- Дети с нарушениями развития

— -л >1 I -Л л ■4 » о о 1 3 л

Родители Начало к к !о й + & £ + ■ь. £ 1ч

Конец + г— и + + £ + + + 5 £ ел

Друг (сверстник) Начало + + л + 00 + о + ■ь. 1 90 о + ы о + из Й о + о + \о -7.33

Конец £ + сл £ + о й о й й + й о + К) о + + о + ш

Педагог Начало - ■Ь + + + + + •р. + + Й £ £ Ь\

Конец £ + + 'о + + ш + + о + и + (-л + ■й- + •о + (-Л + чо о <1

Я Начало - & к + ь> & + + 1 +

Конец + V ш й + ы + А + •й. + ю + ы + + ■е» 4 + (О + А + К» ^

Общительность Начало + - й + К) м + ю + К> + + (У.

Конец Й + + ю + £ + + + + + К) + Й +2,1

Закрытость Начало + + ■в + о + * + + <1 + + -и + л + + ь*« + + м А

Конец - о & 1 ю -Ь 1 1 •ь 4> - 1 -ь.

Рефлексия Начало + + К> + + + К) + + + + + + + -

Конец + + + К) й й + ы + -ь + 1—» + + + ы + ю + ы +

У детей без нарушений развития проявились: активность в общении со взрослыми и сверстниками, чувство уверенности в себе, стремление к достижению успехов.

У «конститущюнннков» и «соматиков» проявились попытки к самостоятельному решению проблемных вопросов, снижение уровня тревожности и повышения показателей внимания.

У «органиков» (ММД) появилась инициатива и повысился уровень притязаний.

У «психогеНников» снизилась конфликтность в общении, возросла мотивация к обучению и уровень рефлексии.

На диаграмме 1 зафиксировано развитие личности ребенка под воздействием стратегий личностно-развивающего взаимодействия.

На диаграмме 2 отражено развитие личности детей контрольной группы (65 чел).

Диаграмма 1.

Ш Старшая группа. Здоровые дети

Ш Старшая группа. Дети с нарушением

□ Подготовительная группа. Здоровые дети

□ Подготовительная группа. Дети с нарушением

ЮЗУ"

«а- г

Сентябрь Октябрь Ноябрь ДехпБрь

В - условные баллы по В. А. Венгеру; Т - время.

Диаграмма 2.

£3 Старшая группа. Здоровые дети 0 Старшая группа. Дети с нарушением

□ Подготовительная группа. Здоровые дети

□ Подготовительная группа. Дети с нарушением

В - условные баллы по В. А. Венгеру; Т - время.

В выводах подведены общие итоги исследования, подтверждающие гипотезу и общие положения, выносимые на защиту.

1. В результате исследования нами были изучены стратегии педагогического взаимодействия, применяемые воспитателями в дошкольном образовательном учреждении и соотнесена эффективность их применения. Стратегия авансирования оказалась наиболее эффективной для всех возрастов (199 чел.), стратегия предвосхишющей оценки стала эффективной для возраста 3-4 лет, для детей 4-5 лет - стратегия организации трансакта.

2. Личностные проблемы детей-дошкольников обусловлены нарушенной системой субъекг-субьектных отношений, сформированной под влиянием объективных отрицательных факторов: авторитарные стратегия воздействия в общении с детьми, отсутствие помощи в решении субъективных проблем, соответственно низкий статус воспитателя в группе детей. Как результат негативных отношений с воспитателем формируется отрицательное отношение к себе и низкий уровень рефлексии.

3. Группы дошкольников с ЗПР в процессе занятий психологической поддержки в условиях дошкольного учреждения характеризовались или чрезмерной пассивностью («органики» и «соматики») или чрезмерной агрессивностью («психогенники» и ММД), поэтому происходили частичные включения их в группы занятий детей без нарушений психики, что показало наиболее качественный результат коррекции личностных нарушений как детей с ЗПР, так и детей без нарушений. Позитивные изменения, возникшие на индивидуальных занятиях, при отсутствии подкрепления групповыми занятиями психологической поддержки, быстро угасали, ^у детей с ЗПР.)

4. Гибкость примения коррекционных методик в сочетании с простотой методического обеспечения процесса взаимодействия взрослого и ребенка, позволяет использовать экспериментальную программу оказания психологической поддержки как в обычных детских садах, так и в учреждениях специализированного типа.

5. Эффективность развития личностных новообразований у дошкольников без нарушений в развитии и с ЗПР обусловлена погружением их в личносгао-развиваюшую среду взаимоотношений взрослого и ребенка, адекватную ценностям и установкам данного возраста (в игровой деятельности).

6. Повышение уровня развития личностных характеристик детей в процессе опытно-экспериментальной работы ведет к гармонизации отношений ребенка со взрослыми и самим собой.

7. Выделенные проблемы ребенка-дошкольника, требующие психологической под держки, можно решать, изменяя как стратегии взаимодействия воспитателя с ребенком, так и его отношение к самому себе в процессе проведения занятий.

В заключении отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы и позволяют наметить перспективы дальнейших исследований данной проблемы.

В приложениях собраны психологические техники, примененные в работе с экспериментальной группой, сводные таблицы по результатам тестирования дошкольников и воспитателей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Авансирование дошкольников в условиях личностио-развивающего взаимодействия //Всероссийский научный симпозиум: Личность в психологии. Москва, 1997, с. 133.

2. Психологическая поддержка детей в образовании//Всероссийский научный симпозиум: Психология и педагогика в системе высшего

профессионального образования, Таганрог, изд-во ТРТУ, 1997, с. 115119.

3. Экспериментальные исследования психологической поддержки дошкольников в условиях личностно-развивающего взаимодействия «взрослого и ребенка» в образовательном процессе дошкольных уч-реждений/ЯТедагогаческий менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Пенза, 1998.

4. О психологической поддержке развития личности детей в образовательном процессе дошкольных учреждений//Развитие личности в образовательных системах южного региона: тезисы докладов v годичного собрания Южного отделения РАО и XVII региональных психолого-педагогических чтений. Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 1998, ч.2. с. 145-146.

5. Авансирование как стратегия личностно-развивающего взаимодействия// Материалы 44-й НТК ТРТУ. Таганрог, изд-во ТРТУ, 1998.

6. Исследование эффективности стратегий развития личности детей 3-6 лет в образовательном процессе дошкольных учреждений/Материалы 4-й Всероссийской научной конференции студентов и аспирантов. Таганрог: изд-во ТРТУ, 1998, с. 381-382.

Подписанов в печать 22.10.98 3ак.№381. Тираж 120. Печать офсетная.

ЛР№020565

Типография ТРТУ. 347928 г. Таганрог, ГСП17-А, ул. Энгельса 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Волкова, Алиса Имертовна, 1998 год

Введение.

Глава 1. Исследование проблемы развития личности в отечественной и зарубежной психологии.

1.1. Категория личности в современной психологии.

1.2. Психологические новообразования личности в период с 3-х до 6-ти лет.

1.3. Личностное становление детей, имеющих задержки развития.

Глава 2. Психологическая поддержка развития личности как тенденция современного образования.

2.1. Содержание, виды, формы и механизмы психологической поддержки.

2.2. Психологическая поддержка детей с нормальным развитием в образовательном процессе детского сада.

2.3. Специфика психологической поддержки детей, имеющих проблемы развития

Глава 3. Экспериментальное исследование возможности оказания психологической поддержки детям - дошкольникам в образовательном процессе дошкольных учреждений.

3.1. Стратегии личностно-развивающего взаимодействия взрослого и ребенка. ИЗ

3.2. Экспериментальная программа оказания психологической поддержки детям-дошкольникам в детском саду.

3.3. Основные направления и тенденции развития психологической поддержки детей в образовательном процессе дошкольных учреждений.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Преобладание в течение длительного времени учебно-дисциплинар-ной модели взаимодействия взрослого и ребенка, проявлявшейся в педагогическом диктате и доминировании, навязчивой опеке, нотациях и приказах возводило серьезные барьеры на пути становления и развития личности ребенка. Названная модель взаимодействия, приводящая к задержкам и деформациям личностного развития подрастающих поколений еще не изжила себя, несмотря на настойчивое внедрение идей личностно-ориентированного образования, уже принятых современным профессиональным сообществом, но еще не отрефлексированных в педагогических технологиях и стратегиях большинством учителей и воспитателей на местах, а также и отдельными представителями психолого-педагогической науки. Особое влияние стратегии взаимодействия оказывают на рефлексирующую на этапе становления и развития личность ребенка в период с 3-х до 6-ти лет.

На сегодняшний день существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается взаимодействие взрослого и ребенка (JI.H. Абрамова, JI.A. Венгер, Е.А. Вовчик-Блакитная, Е.М. Гаспарова, Д.Б. Годовикова, Т.В. Гуськова, И.В. Дубровина, М.Г. Елагина, JI.B. Лидак, Х.И. Лийметс, B.C. Мухина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, В.И. Слободчиков, Е.Е. Сапогова, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн и др.).

О.С.Газман, К.В. Гавриловен;, И.Б.Котова, А.Д.Масанская, Г.Меррей, З.Г.Нигматов, Г.Олпорт, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.Т.Фоменко, К.Хорни, Е.Н.Шиянов, Э.Эриксон и др.) Также учеными отмечается особая значимость психологической поддержки доля детей-дошкольников, имеющих проблемы развития (Г.А.Балл, Ф.В.Бассин, А.А.Брудный, А.Герт, В.Е.Рожнов, М.А.Рожнова, Е.К.Иванова, К.Левин, Г.С.Салливан, В.В.Лебединский, Г.Л.Лэндрет, Л.Тарнапол, У.В.Ульенкова и др.).

Изучая вопросы взаимодействия взрослого и ребенка, исследователи делают важный вывод о том, что развитие личности ребенка складывается, главным образом, в ходе общения со взрослыми, вполне адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности, которые исходят от окружающих и адресованы ребенку. Как следствие у ребенка формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих (Т.В.Гуськова, М.И.Лисина и др.) Исследователи отмечают максимальную потребность ребенка в психологической поддержке взрослого, которая проявляется в формах обращений, просьб и жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и познавательно-этического контакта в общении со взрослым (Л.Н.Абрамова, А.Г.Рузская).

В педагогической и психологической науке проблема психологической поддержки рассматривалась в контексте реформ отечественного образования и идей гуманизма, а также в рамках индивидуального подхода к ребенку (А.Б.Добрович, М.С.Каган).

Внедрение механизмов психологической поддержки в образовательный процесс дошкольных учреждений, путем создания личностно-развиваюших стратегий взаимодействия, становится центральной проблемой теоретической и практической психологии и приобретает статус социально-значимого фактора в стабилизации взаимоотношений взрослого и ребенка.

1 ,

Объект исследования - развитие личности ребенка-дошкольника. Предмет исследования - психологическая поддержка развития личности детей дошкольников с нормальным развитием и задержкой психического развития (ЗПР)

Гипотеза исследования:

Элементы психологической поддержки, применяемые в актах общения и педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка, не только в случае его нормального развития, но и в случаях с задержкой психического развития, являются эффективным средством развития личностных параметров дошкольника, таких как самооценка, притязание на признание, притязание на успех, мотивация к обучению, мотивация к установлению контакта со взрослыми.

В соответствии с объектом и предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

3. определить проблемы развития ребенка-дошкольника, в решении которых требуется психологическая поддержка;

4. исследовать возможности применения групповых и индивидуальных методик и стратегий, необходимых для развития личности ребенка-дошкольника;

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту.

2. Повышение уровня самооценки, мотивации к обучению, укрепление образа «Я» в процессе опытно-экспериментальной работы ведет к гармонизации отношений ребенка со взрослыми и самим собой.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается содержательным сравнительным анализом факторов, полученных при использовании диагностических методик и приемов, адекватным целям, задачам и гипотезе исследования, взаимопроверкой полученных результатов. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки, тщательным качественным анализом, а также корректным применением методов математической статистики.

Теоретико - методологическим основанием исследования являются концептуальные подходы, раскрывающие специфику развития ребенка на этапе дошкольного возраста и систему детерминант, задающих психическое и личностное развитие, а также эмпирические и теоретические работы, освещающие характерные особенности взаимодействия дошкольников и воспитателей (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, А.И.Захаров, И.Лангмейер,' З.Матейчик, А.Н.Леонтьев, А.М.Прихожан, М.Раттер, Л.С.Славина, А.С.Спиваковская, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин). В качестве теоретической базы выступили также современные исследования по проблемам личности, ее субъектности и духовности (ИБ.Котова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов).

Научная новизна работы заключается :

-в разработке теоретических положений и обобщения эмпирического опыта применения групповых и индивидуальных методов психологической поддержки развития личности ребенка с нормальным развитием и с ЗПР в условиях детского сада.

Практическая значимость исследования состоит:

- в обосновании содержания психодиагностической и психокор-рекционной работы практического психолога с детьми с ЗПР и с нарушением личностного развития, необходимой для развития личностного потенциала и для позитивных отношений /со взрослыми и сверстниками;

- в выявлении личностных проблем, рефлексируемых дошкольниками и воспитателями. \

Методы исследования. В работе использовались: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; биографический метод (беседа, наблюдение, изучение истории развития); психологические тесты, исследующие те или иные аспекты системы субъективных отношений и характеристики личности: методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда, методика измерения уровня тревожности Тейлора в адаптации Т.А.Немчинова (для воспитателей), рисуночные тесты «Я в детском саду», «Мой воспитатель», методика В.А.Венгера - изучения проявления помощи (соучастия) к другому человеку, методика В.А.Венгера - изучение сформированное™ образа «Я» и самооценки, методика исследования сферы межличностных отношений ребенка Р.Жиля (для детей) и др.

База исследования. Исследование проводилось на базе 10 дошкольных учреждений г. Таганрога - детские сады №№ 101, 95, 94, 89,86, 83, 80,78, 43, 36. Контингент исследования составляли дошкольники с 3-х до 6-ти лет, характеризующиеся различными личностными нарушениями и задержкой психического развития. Всего было исследовано 300 детей с параллельным анализом работы 180 воспитателей. Исследование проводилось в течение пяти лет: с 1993г. по 1998г. включительно.

Апробация. Основные положения диссертационного исследования отражены в материалах научных сообщений автора на международной научно-практической конференции «Личность в психологии» (Москва, 1997); на Всероссийском научном симпозиуме «Психология и педагогика в системе высшего-профессионального образования» (Таганрог, 1997); на ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 1998); на 5-й международной научно-практической конференции

Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 1998); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов (Таганрог, 1998).

Методика, разработанная автором, используется в детских садах г.Таганрога №№ 43, 78, 80, 94. Данные исследования включались в программу обучения педагогов, психологов и методистов дошкольных учреждений ГОРОО г.Таганрога; докладывались на заседаниях и научных семинарах кафедры «Психологии и безопасности жизнедеятельности» Таганрогского государственного радиотехнического университета.

Структура диссертации. Диссертация изложена на 178 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов и приложений, содержит АН таблицы и 6 диаграмм и 4 рисунка. Список литературы содержит ЯоЪ источника .

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ:

1. В результате исследования нами были изучены стратегии педагогического взаимодействия, применяемые воспитателями в дошкольном образовательном учреждении и соотнесена эффективность их применения. Стратегия авнсирования оказалась наиболее эффективной для всех возрастов (199 чел.), стратегия предвосхищающей оценки стала эффективной для возраста 3-4-лет, для детей 4-5 лет стратегия организации трансакта.

2. Личностные проблемы детей-дошкольников обусловлены нарушенной системой субъект-субъектных отношений, сформированной под влиянием объективных отрицательных факторов: авторитарные стратегия воздействия в общении с детьми, отсутствие помощи в решении субъективных проблем, соответственно низкий статус воспитателя в группе детей. Как результат негативных отношений с воспитателем формируется отрицательное отношение к себе и низкий уровень рефлексии.

3. Группы дошкольников с ЗПР в процессе занятий психологической поддержки в условиях ДОУ характеризовались или чрезмерной пассивностью «органики» и «соматики» или чрезмерной агрессивностью «психогенники» и ММД, поэтому происходили частичные включения их в группы занятий детей без нарушений психики, что показало наиболее качественный результат коррекции личностных нарушений как детей с ЗПР, так и детей без нарушений. Позитивные изменения, возникшие на индивидуальных занятиях, при отсутствии подкрепления занятиями психологической поддержки, быстро угасали, особенно у детей с ЗПР.

4. Гибкость применил коррекционных методик в сочетании с простотой методического обеспечения процесса взаимодействия взрослого и ребенка, позволяет использовать экспериментальную программу оказания психологической поддержки как в обычных детских садах, так и в учреждениях специализированного типа.

Эффективность развития личностных новообразований у дошкольников без нарушений в развитии и с ЗПР обусловлена погружением их в личностно-развивающую среду взаимоотношений взрослого и ребенка, адекватную ценностям и установкам данного возраста. ( в игровой деятельности)

Повышение уровня развития личностных характеристик детей в процессе опытно-экспериментальной работы ведет к гармонизации отношений ребенка со взрослыми и самим собой.

Выделенные проблемы ребенка-дошкольника, требующие психологической поддержки можно решать, изменяя как стратегии взаимодействия воспитателя, так и его отношение к самому себе в процессе проведения занятий.

154

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Резюмируя общие итоги исследования, можно заключить, что гипотеза в основном подтвердилась. Специальная организация деятельности по выявлению проблем развития личности ребенка позволила реализовать принципы личностно-развивающего взаимодействия в образовательном пространстве детского учреждения. Это позволило воспитателям дошкольных учреждений решить не только проблемы ребенка, оказывая ему психологическую поддержку, но и устранить субъективные причины, способствующие проявлению личностнотормозящих стратегий воздействия: чувство эмоционального дис комфорта и как следствие плохое настроение, недовольство жизнью, неприятие себя как личности. Используя приобретенный инструментарий психологической поддержки воспитатели, психологи и родители получили возможность диагностировать проблемы ребенка-дошкольника и своевременно оказывать ему психологическую поддержку, своевременно содействовать развитию личности ребенка как с нормальным развитием, так и ребенку с ЗПР и не допускать возникновения подобных проблем во взаимоотношениях с ребенком. Психологическая поддержка развития личности ребенка -дошкольника в нашем исследовании выступила одним из способов психологической защиты ребенка от разрушительных воздействий микро- и макросреды, что позволило нам сделать следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Волкова, Алиса Имертовна, Ростов-на-Дону

1. Аванесов B.C. Тесты в социалогическом исследовании. М.: Наука, 1982.

2. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях, преобразованиеситуации и психологическая защита.Психологический журнал, 1994, Т.15 №1,с.3-18

3. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М.,1973г.,с.27

4. Азаров Ю. Педагогика любви и свободы. М.,Тоникал, 1994,600с.

5. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и компенса-ция.-М., 1976г. 272с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М. 1988г.

7. Ананьев Б, Г. О проблемах современного человекознания.-М., "Наука", 1977г., 381с.

8. Ананьев Б. Т. Человек как предмет познания Л., 1968г., 338с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. Педагогика, 1982г., кн. 1-320 е., кн. 2-336 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М, 1990.

11. Асмолов А. Г. Мир образования. Культурно историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1966г., с. 589.

12. Астафьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. T.l. -М, : Педагогика, 1980г.,232с.

13. Бауер Т. Психическое развитие младенца. -М., 1978г.

14. Белухин Д.А. Психология деятельности. -М., МГПИ, 1982 г., 46с. 16.

15. Берне Р. Развитие и концепция воспитания. М.: Прогресс ,1986г., 420 с.

16. Березин Ф.Б., Мирошников М.П. Методика многостороннего исследования личности, М., 1986,186 с.

17. В.М.Блейхер, И.В.Крук. Практическая патопсихология.Ростов-н/Д, 1996, 448 с.

18. Бодалев А. А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения. -Вопросы психологии, №6,1988г. ,с.74-80.

19. Божович JI. И., Изучение мотивации поведения детей и подростков. М. , 1972г. ,с. 24-25

20. Божович Л. И., Личность и формирование в детском возрасте. -М, 1968г., 464с

21. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития: Автореф. Дис., канд.псих наук.М, 1983,159 с

22. Брокане И.М. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности шестилетних детей с разными уровнями умственного развития: Автореф.дис.канд.психол.наук.М, 1981,153 с.

23. Братусь Б.С.Аномалии личности; М; Мысль, 1988 , 354 с.

24. Брудный А. А. Понимание и общение. М., 1988г. с.7-10

25. Брупшинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.,1994г., с.8 23.

26. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологичесой диагностике. Киев: Наукова Думка, 1984.

27. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984г., 200с.

28. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад,-М.: Просвещение, 1983г., 80с.

29. Власова Т.А., Певзнер М.С.,0 деятх с отклонениями в развитии, М.1973, 273 с.

30. Власова Т.А. Задержка психического развития и пути ее преодоления: Обзорная информация., М, 1976. Вып XII. 47 с.

31. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов педвузов . /Под ред. А. В. Петровского.-М., Просвещение, 1973г., 228с.

32. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания.-М., Новая школа, 1994,80с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т.2, с.286-293

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6т. Т4. -М. , Педагогика, 1984г. , 432с.

35. Венгер , JI.A. Практическая психодиагностика для дошкольников., С/Петербург, 1991, 215 с.

36. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. Новые ценности образования, №3, 1996г.,-М.: Институт педа-гогичеоких инноваций.

37. Гарбузов В.И. Нервные дети. -Л. Медицина, 1990г. ,174с.

38. Глозман Ж.М. Личность и нарушение общения.-М., 1987,148с.

39. Готт Сданкер Роберт, Основы психологического эксперимента. Изд-во Московского Университета, 1982г., 463с.

40. Групповая поихотерапия/Под ред.Карвасарокого Б.Д., Лидера С. -М. : Медицина, 1990г. ,-384 с.

41. Губарев В.Н. К проблеме семантики устойчивых словесных комплексов как словесных знаков и косвенной коммуникации. -В кн.: Семантическая структура слова и фразеолагизма. Рязань, 1980г., с. 25-31,1986г.

42. Дети с задержкой психического развития /Под ред.Т.А.Власовой, В .И. Лубовского/, М.,1984, 256 с.

43. Домишкевич С.А. Продуктивность и динамические особенности интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития: Авто-реф.дис.канд.психол. наук.М,1977,19 с.

44. Депривация/Современная западная социология: Словарь/ Под. Ред. Кураева В.И., Бойцова О.Ю. и др. -М., 1990, с.82

45. Дмитриев К.Ф., Ериф М.И., Эткинд A.M. Кризисы в развитии индивидуальности и стратегия поихологичеокой помощи (поихологичеокие проблемы индивидуальности) Вып. 3., Л., М., 1985г.,с.287-292

46. Добрович А.Б. Воспитателю о психогигиене общения.М.Д983., с 194.

47. Добсон Д. Непослушный ребенок. -М.,изд-во "Т-око" 1993г. 205с.

48. Дубровина И. В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи./Вовростные особенности психичеокого развития детей. -М. ,1982г., с.9-15

49. Дубровина И. В., Рузская А. Т., Фельдштейн Д.И, Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах (методические разработки). -М., 1986г., 49с.

50. Жариков Н.М. О социальных причинах психических болезней. -В кн. Научно-техническая революция и медицина. Материалы научно-технической конференции (янв. 1974).-М. ,1978г., с.151-163

51. Золотнякова A.C.Личность в структуре педагогического общения.Ростов н/Д, 1979., с 257.

52. Залысина И.А., Смирнова Е.О., Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи. Вопросы психологии №4, 1985г., с.31-37

53. Запорожец A.B. Психология детей дошкольного возраста. -М., Просвещение, 1964г., 350с.

54. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анализ, этиология и патогенез . -Л., 1988г., 258с.

55. Захаров А.И., Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М.; Просвещение, 1986г.

56. Зейгарник Б.В. Патопсихология. Изд-во Московского Университета, 1981г., 155с.

57. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., Изд. Москва, 1980г., 159с.

58. Зеличенко А.И. Психология духовности. -М., 1996г., с.214

59. Зеньковский В. В. Психология детства. -М., 1996г., с.126-127

60. Ильин E.H. Искусство общения.,М, 1988 ,386 с.

61. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений.М.,1988, 289 с.

62. Калмыкова З.И. Особенности генеза продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития, M.Î978,287 с.

63. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.,1987г., с.35

64. Киршбаум Э.И. Поихолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. Дисс. на соискание ученой степени канд. псих. наук. -Л., 1987г., 252 с.

65. Концепция дошкольного воспитания. -М., 1988г.

66. Котова И.Б., ШияновЕ.Н. Педагог: профессия и личность. Рос-тов-на-Дону, 1997, Изд-во РГПУ.

67. Котова И. Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Рос-тов-на-Дону, 1997, Изд-во РГПУ.

68. Котова И.Б., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов-на-До-ну, 1997, Изд-во РГПУ.

69. Котова И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие Гуманистической Педагогики. Ростов-на-Дону, 1997, Изд-во РГПУ.

70. Котова И.Б„ Шиянов E.H. Филосовско-гуманисшческие основания педагогики. Ростов-на-Дону, 1997, Изд-во РГПУ.

71. Кошелева А.Д., М., «Просвещение», 1995, 176 с.

72. Крупенин А.П. Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону "Феникс", 1995, 500с.

73. С.Ю. Курганов, Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-М., Просвещение, 1989,121с.

74. Кэмпбелл Росс Как на самом деле любить детей.-М., изд-во "Знание", 1992, 105с.с/

75. Лангмейр И., Матейчек 3. Психологическая депривация в детском возрасте . -Прага, 1984, 314с.

76. ЛевиВ.Л. Нестандартный ребенок, Питер, 1993,251 с.

77. Лебединский В. В., Никольская О.С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Изд-во Московского Университета, 1990,195с.

78. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.,1979, с. 34581 . Левитов Н.Д. Фрустрация один видов психологических состояний. Вопросы психологии №6,1967, с. 118-129

79. Лекторский В. А. Субъект, объект, познание. М.,1980г.,с.12

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М. : Наука, 1977г., 304с.

81. Леонтьев А.Н. Психология обучения. М., 1986г., с. 12

82. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.М., 1979, с.293

83. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми. -М. Просвещение, 1991,230 с.

84. Либих С. С., Давьдова Т.С. Поихосемантические основы групповой психотерапии. -В кн.: Личность в системе общественных отношений. Тезиаы научных сообщений советских психологов к VI всесоюзному съезду об-ва психологов СССР.-М., 1983г., с. 554-555

85. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника., МД971, с. 165

86. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.,М,.1986, 242 с.

87. Ловелле Р.Н. Психологическое воздействие как метод улучшения здоровья . -Вопросы психологии. №6,1990г., с.93-96

88. Ломов Б.Ф. Психологические процессы и общение./Методические проблемы социальной психологии.-М, 1975, с. 151-164

89. Лук А. Н. Эмоции и личность. -М., Знание, 1982,172с.

90. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука.-М. :Иннион Ран, 1992 86с.

91. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномальных детей.М.,1989, 304 с.

92. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. В 7 томах.-М., 1960, Т5, с.9-100,

93. Максимова Н.О. Создание пространства в современной школе и детском саду. Новые ценности образования, №4Д996г., М.: Институт педагогических инноваций.

94. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985г., с.26-28.

95. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988г., с.322-323.

96. Мирошин А, В. Повышение уровня эмоционально-волевой регуляции на основе развития рефлексивной деятельности. В кн.: Научные основы преподавания психологии. Тезисы докладов к VII съезду об-ва психологов СССР. -М., 1989. с.64-65.

97. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Как играть о ребенком.-М.: педагогика, 1990,160с.

98. Мухина B.C. Возрастные особенности психического развития детей.-М., 1991,223с.

99. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учебное пособие к спецкурсу. Мое. Гос. Пед. институт им. В. И. Ленина.-М., 1985.103с.

100. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Вопросы психологии №4,1989

101. Мухина В. С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975г., 238 с.

102. Мясшцев В.Н. Личность и неврозы.-Л., 1960г., 426с.

103. Налчяджан A.A. Социально-психологическая адаптация личности., Ереван,1988,263 с.

104. Обухова Л.Ф. Детская психология. Детская психология: теория, факты, проблемы, -М., 1995, 368с.108. Озеров В.П.

105. Орлов А.Е. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, проектики. М., 1995г., с. 102-105.

106. Островская Л.Ф. Надо ли наказывать детей. -М.: Просвещение ,1967, 160с.

107. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.,М.,1989, 659 с.

108. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. М., 1984,180 с.

109. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. -М. ;МГУ, 1988. 208с.

110. Петренко В.Ф. Взаимосвязь эмоций и цвета // Вестник Моск. ун-та Сер. 14 Психология. 1988 №3. С.70-82.

111. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные тру-ды.-М.; Педагогика, 1984, 271с.

112. Петровский А, В. и др. Задачи и направления перестройки педагогической науки.-Вопросы психологии №2,1989. с.14-19

113. Петровский А. В. Образование и просвещение; задачи РАО,-Вопросы психологии №2,1993. с.5-6.

114. Петровский В.А. Кларина JIM, Построение развивающей среды в ДОУ. -М., 1993

115. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., 1992

116. Петровский В.А. Учимся общаться о ребенком. -М., Просвещение ,1983, 190с.

117. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности; Автореф. Докт. Дис.-М .1994.

118. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина JIM., Стрелкова Л.П. Воспитателю о личностном общении.-М., 1992

119. Петровский В.А., КалиненкоВ.А., КотоваИ.Б. Личностно развивающее заимодействие, Роотов-на-Дону, 1995,88с.

120. Петровский В,А., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии, М."Инфра-м", 1998, 528 с.

121. Платонов К.К. Слово как физиологический и лечебный фактор -М 1962, 22с.

122. Психологические основы развивающего образования. Давыдов В. В., Москва, Первая Всероссийская конференция РПО.

123. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы, ред. Дубровиной И.В. М. Академия, 1995г., 167с.

124. Психология личности в изменяющемся мире, Абульханова К. А., Москва, Первая Всероссийская конференция РПО.

125. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского. -М.,: Педагогика, 1987. 240с. ,илл.

126. Психологическая наука в России хх столетие: проблемы теории и истории. Под ред.А.В.Брушлинского, М.ИП РАН, 1997, 576 с.

127. Прихожан А.М.Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук, М.1996, 307 с.

128. Репина Т.А. Стеркина Р.Б. Общение детей в ДОУ и семье, -М., Педагогика 1990г. 152с.

129. Рожнов В.Е. К теории эмоционально-стрессовой психотерапии.-В кн.: Исследование механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях.-JI. , 1982. с.10-15.

130. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. Социально философские проблемы образования. М., 1992г., с. 20

131. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике .М.: Дидакт, 1992г .,256 с.

132. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М., 1973г.

133. А.Г.Рузская Развитие общения дошкольников со сверстниками.,М., 1989, 216 с.

134. Рудестам К. Групповая психотерапия. Поихокоррекционные группы: теория и практика, /пер.с англ./ Под ред. Л.А. Петровской.-М., 1990г., 368с.

135. Самоукина Н.В.Психокоррекционные программы для дошкольников., М., 1995,144 с.

136. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением.-М. 1966 ,149с.

137. Слободчиков В.И. Интегральная переодизация общего психического развития. Вопросы психологии № 5, 1996, с. 38-51.

138. Социальная психология /Под ред. А.В. Петровского. -М.; Просвещение, 1987., 224с., илл.

139. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М; изд-во МГУ, 1989 .

140. Спиваковская А.С. Об использовании игровой деятельности для диагностики. Проблемы патопсихологии., М.,1982, с.284.

141. Справочник по психологической диагностике /Под ред. Бурлачука Л.Ф., Морозова С.М. Киев, 1989, с.122

142. Субботский Е. В., Ребенок открывает мир. -М., Просвещение, 1991, 205с.

143. Султангалиева Ж.К. Особенности эмоциональных реакций детей в ситуации депривации на признание (механизмы формирования ценностных ориента-ций и социальной активности личности). -М. ,1985, с.84-88

144. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974г., с.22-24

145. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.,1974, 319 с.

146. Тарнапол JI. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении.Дошкольное воспитание, 1986, № 6. С .40-46.

147. Торянина В. А. Астрахань, Мухина B.C. Проблемы воспитания и развития личности в современных условиях. Москва. Первая Всероссийская Конференция РПО. Вопросы поихологии №4,1996

148. Толстой Л. Н. О воспитании. Пед. соч. М., 1953г., с.409.

149. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга у детей дошкольного возраста. М.,1986. 256 с.

150. Ульенкова .Дети с задержкой психического развития, Нижний Новгород, 1994, 230 с.

151. УрунтаеваГ.А. Психология дошкольника., М.изд.центр "Академия", 1998, 384 с.

152. Фельдштейн Д.И. Психологическое развитие личности в онтогенезе.-М. : Педагогика, 1989,208с.

153. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.; Прогресс ,1990.368с.

154. Фрейд Анна, Психология "Я" и защитные механизмы,-М.,Педагогика-Пресс, 993,140с.

155. Харламов Д.Н. Психологическое воздействие в психокоррекционной работе. -В кн.: Психологическое обеспечение психического и физического здоровья человека. Тезисы докладов к VII съезду об-ва психологов СССР.-М. ,1989. с.49-50.

156. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М., "Ксп+", 1997, 720 с.

157. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томок; Пеленг ,1993

158. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. -М.; Интерпреоо, 1994

159. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. -М.; Знание, 1994,80с.

160. М.И.Чистякова .Психогимнастика., М., 1990,128 с.

161. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя. Дисс. На соиск. Уч. Степени канд.псих.наук., Р-н/Д, 1994,146 с.

162. Шиянов Е Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995. 339 с.

163. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности, М.,1974г., с. 267.

164. Щуркова Н.Е., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. -М.; Новая школа, 1994,110с.

165. Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию. Избранные психологические труды. М.; 1989г., с. 62

166. Эльконин Д.Б. Природа детства и его периодизация. Избр. поихологичео-кие труды. М., 1969г., с.77-78

167. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М., Педагогика, 1978, 300с.

168. Эмоциональное развитие дошкольника. Под ред. А.Д.Кошелевой М. Просвещение, 1986г., 175с.

169. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. Педагогика, 1995г., №2, с. 44.

170. Adier A. Individual Psychology //Theories of Personaliíy/Lindzey G., Hall G. -N.Y.Wiley, 1987 P.l 14-156

171. Byrne D. Repression Sensitization as a Dimension of Personality //Mather B. A. (Ed.). Progress in Experimental Personality Research.Vol.l. N.Y. lAoademio Press, 1964.-P. 169-200

172. Cmic K., Greenberg M., Robinson N., Ragozin A. Material stress and social support: effects on the mother-infant relationship from birth to eighteen months//Amer. J. Orthopsychiatry. 1984. V. 52. №2. P. 224—235.

173. Crow T. K., lonson E. L. Support for mothers of infants born at risk//Therary in pediatrics. 1991. V. 11. № 3. P. 89—98.

174. Cuirona C. E., Suhr. A. Controllability of stressful events and satisfaction with spose support behaviours//Communication Res. 1992. V. 12. № 2. P. 154—174.

175. Cobb S. Social support as a moderation of life stress/ZPsychosomatic Medicine.

176. DSM-II Diagnostic and statistical manual of mental disorders (Snded.). Washington, D.C.: American Psychiatric Association

177. Dunst C. I., Trivette C. M. Mediating influence of social support: personal, family, and child outcomes//Amer. J. Mental Deficiecy. 1986. V. 90. № 4. P. 403—417.

178. Fiedmann M. L., Andrew M. Family support and child adjestment singl-parent faniilies//Issues in Comprihencive Pediatric Nursing. 1990. V. 13. № 4. P. 289-304.

179. Joettling A. Patterns of support among in laws in United States: a review of research//!. Family Issues. 1990. V. E. № 1. P. 67—90.

180. Hardy C. J., Richman J. M., Roseirfeid L. B. The role of social support in the life stress/indjury relationship//Sport Psychologist. 1991. V. 5. № 2. P. 128—139.

181. Hawssy B. E., Hall S. M., Wasserman D. A. Social support and relapse: commonalities among achcolholies, opiate users, and cigarette smokers//Addective Be-hav, 1991. V. 16. № 5. P. 235—246.

182. JulienD., Markman H. I. Social support and social networks as determinants of individual and marital outcomes//J. Soc. and Personal Relationships. 1991. V. 8. № 4. P. 549—r568.

183. Kamal P., Phil M. A., lain U. Perceived stress as a function of family support/Zlndian Psychol. Rev. 1988. V. 33. № 1. P. 4—10.

184. Matich I. R., Sims L. S. A comparison of social support variables between who intend to breast of bottle feed/./Soc. Science and Medicine. 1992. V. 34. № 8. P. 19— 927.

185. Morinada Y. S. Sakata K., Koshi R. Marital satisfaction and division of family related tasks among Japanese married couples//Psychol. Reports. .1992. V. 70. №1.1. P. 163—168.

186. Morris P. L. Rolinson R. J., Raphael B., Bishop D. The relationship between the perception of social support and postsroke depression in hospitalized patients/ZPsychiatry. 1991. V. 54. № 3. P. 306—316.

187. Parks P.L., Lenx E.R., Senkins L.S. The role of social support and stressors for mothers and infants//Child: Care, Health and Development. 1992. V. 18. № 3. P. 151—171.

188. Plutchik A. P. A general psychoevolutionary theory of emptions. In R.Plutchik & H.Kellerman (Eds.). Emotion: Theory, research, and experiance: vol. 1. N.Y.: Academic Press, 1980,-P. 3-33

189. Plutchik A. P. The emotions: facts, theories, and a new model. N.Y.; Random House, 1963

190. Plutchik R. Emotions in early development: A psychoevolutionary approach. In R.Plutchik & H.Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research, and experience: vol.2. N.Y.: Academic Press, 1983. -P. 221-257

191. Plutchik R. Emotions: A general psyhoevolutionary theory, in K.R.Sherer & P.Ekman (Eds.). Approaches to emotion. Hilisdale. N.Y.: Eribaum. 1984,- P.197-219

192. Plutchik R. Measuring emotions and their derivatives. In R.Plutchik & H.Kellerman (Eds.), Emotion: Theory, research, and experience: vol.4. San Diego, CA; Academic Press, 1989.-P. 1-35

193. Reinfman A., Biermat M., Land E. L. Stress, social support, and health in married professional women with small children//Psychol. of women Quarterly. 1991. V.15. № 3. P. 431—445.

194. Sacobson S. W., Frye K. F. Effects of maternal social support on attachment: Experimental Evidence//Child Development. 1991. V. 62. № 3. P. 572—582.

195. Terner R. J., Grindstuff C. F., Phillips N. Social support and outcome in teenager pregnancy//! Health and Soc. Behaviour. 1990. V. 31. № 1. P. 43—57.

196. Yalom J/ The theory and practice of group psychoterapy. New York, 1975, 331p.

197. Veiel H., BaumaitU. (Eds.). The meaning and measurement of social support; The series in clinical and community psychology. N, Y.: .Hemisphere Publishing1. Corp., 1992.

198. Terner R. J., Grindstuff C. F., Phillips N. Social support and outcome in teenager pregnancy//J. Health and Soc. Behaviour. 1990. V. 31. № 1. P. 43—57.

199. Yeiel H., BaumaitU. (Eds.). The meaning and measurement of social support; The series in clinical and community psychology. N, Y.: .Hemisphere Publishing Corp., 1992.