Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель-студент" при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Булыгина, Алла Ивановна
Ученая степень
 кандидата психологических наук
Место защиты
 Казань
Год защиты
 1999
Специальность ВАК РФ
 19.00.07
Диссертация по психологии на тему «Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель-студент" при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении», специальность ВАК РФ 19.00.07 - Педагогическая психология
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Булыгина, Алла Ивановна, 1999 год

Введение.

Глава 1 .Методологические основы взаимодействия при реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении.

1.1. Психологические аспекты взаимодействия в обучении.

1.2. Индивидуализация и дифференциация обучения: история, понятийно-терминологический аппарат, средства и способы реализации индивидуально-дифференцированного подхода.

1.3. Роль типологии в реализации индивидуально-дифференцированного подхода.

1.4. Типология К.Г.Юнга, ее интерпретации и их применение в образовательном процессе.

Выводы главы 1.

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимодействия преподаватель-студент с позиций информационного анализа в контексте индивидуально-дифференцированного подхода.

2.1. Условия организации эксперимента и методика исследования

2.2. Проблема диагностических процедур эксперимента.

2.3. Анализ психологических особенностей типов информационного метаболизма субъектов в процессе обучения.

2.4. Исследование связи успешности учения и типов отношений между субъектами обучения.

Выводы главы 2.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические аспекты взаимодействия "преподаватель-студент" при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении"

Вектор эволюции образовательных систем сегодня направляется от традиционной социократической модели образования, суть которой состоит в использовании образования для целенаправленного формирования личности, к гуманистической модели образования, цель которой - становление человека, обретение им себя. При этом акцент с когнитивного компонента образования переносится на личностный компонент, выступающий системообразующим в личностно ориентированном образовании. Знания приобретают характер отношения, а процесс овладения ими вовлекает учащегося в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и способов учения. Задача педагога - переход от дидактического объяснения к педагогическому взаимодействию и сотворчеству с учениками.

Личностно ориентированным образование становится только тогда, когда ведется специальная психолого-педагогическая работа над развитием тех функций человека, которые связаны с его личностным образом бытия (В.В.Сериков (176)) на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (И.С.Якиманская (209)). Содержание личностно ориентированных систем составляет воспитание культуры жизнедеятельности, необходимой для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией (Е.В.Бондаревская (25)).

Внимание к личности, индивидуальности ученика отражает принцип индивидуализации и дифференциации обучения, имеющий своим методологическим основанием индивидуально-дифференцированный подход. Широкое освещение проблема индивидуализации и дифференциации обучения получила в диссертационных исследованиях (Д.И.Бэлэнел (33), Т.В.Васильева (35), Л.С.Де-ркач (63), А.А.Кирсанов (85), Е.А.Климов (90), М.Д.Миронова (124), Л.Ю.Образцова (136), Е.С.Рабунский (155), И.Э.Унт (179), Ю.П.Чернышов (193) и др.). В них предпринималось изучение индивидуальных психологических особенностей обучаемых, их учебных возможностей и определение на этой основе типологических групп обучаемых; разработки для каждой из выделенных групп дифференцированных заданий, учебных пособий разного уровня, альтернативных учебных модулей, многоуровневых учебных планов; применение указанных и других средств индивидуализации в учебного процесса при оптимальном сочетании фронтальной, групповой и индивидуальной учебной работы и последовательном повышении эффективности и значимости самостоятельной работы.

В психологии и педагогике разработаны также различные аспекты проблемы взаимодействия в обучении и воспитании (А.А.Бодалев (23), А.А.Брудный (27), Ф.Н.Гоноболин (49), В.А.Кан-Калик (79), А.Е.Кондратенков (97), В.А.Кру-тецкий (104), Н.В.Кузьмина (105), Б.Ф.Ломов (115), Я.А.Пономарев (150), В.Н.Соколов (172) и др.) Роль взаимодействия как основания сотрудничества и сотворчества субъектов обучения в учебном процессе изучалась Ш.А.Амонашвили (5), Г.В.Гатальской (43), С.Н.Ефремовой (69), Н.Ю.Посталюк (152). Однако явление и процесс взаимодействия не рассматривались с позиции получения, переработки и передачи информации от преподавателя к студенту, хотя уже существует новая психологическая теория - соционика, которая исследует человека с точки зрения анализа информационных процессов, постулируя, что информация не обязательно выражается в отвлеченных символах, - информационный характер носят чувства, настроения, эстетические впечатления, предчувствия и само взаимодействие между людьми.

Более того, мышление как один из главных компонентов преподавания и учения «возможно трактовать как процесс получения, переработки и передачи (использования в деятельности) информации» (П.Линдсей, Д.Норман (114)). Следовательно, и в этом контексте уместно подойти к обучению с позиций информационного анализа, так как в нем человек рассматривается как информационная система, имеющая конкретные каналы связи с характерными для них ограничениями, что детерминировано типом его «информационного метаболизма» (термин А.Кемпинского (81)), который представляет собой тип восприятия, переработки и передачи информации. Тип информационного метаболизма человека определяет особенности его информационного взаимодействия с окружающими людьми.

Таким образом, налицо явное противоречие. С одной стороны, фиксируется необходимость индивидуально-дифференцированного подхода в обучении, обосновывается важность учета особенностей взаимодействия «педагог-учащийся». С другой стороны, в психолого-педагогических исследованиях не рассматриваются соционические типы как выражение индивидуальных особенностей человека и интертипные отношения как выражение особенностей информационного взаимодействия между субъектами педагогического процесса. Следовательно, проблема исследования связана с отсутствием теоретико-эмпирического доказательства возможности применения соционической типологии в качестве нового основания индивидуализации и дифференциации обучения.

Поэтому тема «Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель-студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении» является актуальной не только для психолого-педагогической практики, в которой соционика и другие версии юнговской типологии уже находят стихийное применение, но и для теории педагогической психологии.

Цель исследования: нахождение специфики взаимодействия субъектов обучения при учете их типов информационного метаболизма и интертипных отношений.

Гипотеза исследования: В обучении, рассматриваемом с позиции субъект-субъектного взаимодействия, особенности типов информационного метаболизма и информационного взаимодействия субъектов являются значимым фактором реализации индивидуально-дифференцированного подхода.

Объект исследования: обучение как субъект-субъектная взаимосвязанная деятельность (преподавание и учение) в контексте информационного анализа.

Предмет исследования: психологические аспекты реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования нами были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы индивидуализации и дифференциации в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе с позиций ее истории, понятийно-терминологического аппарата, средств и способов реализации индивидуально-дифференцированного подхода. 2 Теоретически определить возможность применения соционической типологии к решению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.

3. Осуществить анализ психологических особенностей типов информационного метаболизма субъектов в процессе обучения.

4. Выяснить характер поведения субъекта учения в зависимости от основных функций в структуре информационного метаболизма.

5. Экспериментально исследовать влияние интертипных отношений между субъектами обучения на успешность учения.

Методологической основой исследования являются теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения и воспитания (А.А.Кирсанов (85), Е.С.Рабунский (155), И.Э.Унт (179)) и психологическая теория информационного метаболизма человека (А.Аугустинавичуте (9-12), В.В.Гуленко (5258), И.Н.Калинаускас (77), Г.Р.Рейнин (156)).

Цель, задачи, гипотеза исследования в рамках нашей темы, а также логика восхождения от абстрактного к конкретному предопределили выбор теоретических методов исследования - анализ и синтез психологических и педагогических концепций и теорий, определяющих исходные позиции, их сравнение, обобщение и выводы: констатирующий эксперимент, включающий такие практические методы, как прямое и включенное наблюдение, тестирование, беседа, анкетирование, контрольный опрос, количественный и качественный анализ результатов учебной деятельности студентов.

Исследования проводились в три этапа.

На первом этапе (1994-1995 годы) нами был проведен анализ состояния исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной психологии и педагогике. Изучался теоретический и практический опыт индивидуально-дифференцированого подхода в обучении. Сравнивались различные версии юн-говской типологии и рассматривалась возможность применения соционической версии в обучении. На основе систематизации и осмысления изучаемого материала была сформулирована гипотеза и определены цели, задачи, объект и предмет исследования, а также выстроена стратегия психолого-педагогического эксперимента и отработана система диагностических процедур.

На втором этапе (1995-1997 годы) проводился констатирующий психолого-педагогический эксперимент с участием студентов третьего курса биолого-почвенного факультета КГУ с учетом их типов информационного метаболизма и интертипных отношений с преподавателями, которые также являются носителями фиксируемых соционических типов.

На третьем этапе (1997-1998 годы) проводился качественный и количественный анализ материалов экспериментальной работы. Осуществлялась математическая обработка количественных показателей тестирования, анкетирования, контрольных опросов и задач, а также качественное изучение результатов исследования на основании аналитического осмысления материалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- теоретически обосновано применение понятий и методов информационного анализа к психолого-педагогическому исследованию;

- психолого-педагогическая теория субъект-субъектного взаимодействия дополнена моделью исследования типов информационного метаболизма и информационного взаимодействия;

- обучение в рамках индивидуально-дифференцированного подхода рассмотрено с позиции интертипных отношений, детерминируемых типами информационного метаболизма субъектов педагогического взаимодействия;

- доказано влияние особенностей информационного метаболизма субъектов студентов на восприятие и предъявление учебного материала в различных формах обучения и влияние особенностей информационного метаболизма преподавателей на оценку результатов обучения;

- проведена дифференциация интертипных отношений преподаватель-студент в группы наиболее успешных, средне успешных и наименее успешных для обучения.

Практическая значимость исследования определяется следующим:

- разработана методика диагностики соционического типа, которая может использоваться в психолого-педагогической практике;

- созданы шкалы успешности интертипных отношений преподаватель-студент в зависимости от формы обучения;

- использованные методы информационного анализа могут применяться как предмет рефлексии субъектов преподавания и учения, что будет способствовать повышению успешности обучения.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретических положений в области философии, психологии, педагогики, выполняющих методологическую и методическую функции; адекватностью используемых методов исследования целям, гипотезе и поставленным задачам; репрезентативностью выборки; валидностью используемых методик; достоверностью результатов математической обработки количественных данных эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тип информационного метаболизма преподавателя детерминирует особенности предъявления учебного материала, контроля и оценки результатов обучения, а также особенности педагогического общения;

2. Тип информационного метаболизма студента детерминирует восприятие информационных аспектов учебного материала, его предъявление во время экзамена, а также восприятие и оценку профессиональных и личностных качеств преподавателя.

3. Интертипные отношения преподаватель-студент можно шкалировать, исходя из успешности взаимодействия в процессе обучения.

Теоретические положения и результаты исследований апробировались автором на ежегодных Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам образования (Йошкар-Ола, 1995-1997), на Международной научной конференции по проблемам информатизации образования (Краснодар, 1995), на Межвузовской научно-методической конференции по оптимизации высшего образования (Казань, 1996), на Международной научной конференции по проблемам профессионального становления личности (Казань, 1999), а также в ак-меологических тренингах Ассоциации молодых преподавателей Казанского государственного университета.

В исследовании использовался личный опыт диссертанта в качестве преподавателя генетики и социоаналитика.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы второй главы.

Обнаруженная интеркорреляция соционического определения типа информационного метаболизма по цифровой методике В.В.Мегедь и А.А.Овчарова с модальностью глазного сигнала доступа из нейролингвистиче-ского программирования и классификацией рисунка по Г.Риду позволила создать оригинальную тестовую методику, которая устанавливает тип информационного метаболизма субъекта обучения с достаточной для психолого-педагогического исследования точностью.

Преподавание как чтение лекций и ведение практических занятий, учение как усвоение знаний и становление умений, сотрудничество преподаватель-студент в рамках НИРС детерминирует преимущественное использование субъектами обучения функций ведущего блока - программной и продуктивной.

Воспроизведение учебного материала студентом на экзамене высвечивает особенности действия функций ведущего блока типа информационного метаболизма субъекта учения. Восприятие ответов студентов преподавателем акцентирует дихотомию рациональность-иррациональность в структуре его типа информационного метаболизма. Субъективизм в оценку знаний студентов преподавателем вносят типовые особенности восприятия аспектов информации.

На анкетную оценку студентами профессиональных и личностных качеств преподавателя оказывает влияние типовое восприятие ими «логического», «этического», «сенсорного» и «интуитивного» аспектов информации.

Рассмотрение оценок студентами доступности изложения учебного материала преподавателем в зависимости от образа действия ведущих функций субъектов обучения показывает, что наиболее успешным, с точки зрения студентов, оказывается взаимодействие по функциям, идентичным в своих аспектных характеристиках.

Байесы (гало-эффект, логическая ошибка) в ответах студентов на вопросы анкеты связаны с типовыми функциональными особенностями восприятия и переработки информации.

Фиксация успешности взаимодействия преподаватель-студент в разных формах обучения определяет следующую градацию соционических интертипных отношений: наиболее успешными являются «тождественные», «дуальные», «родственные», «зеркальные» и «миражные» отношения; средне успешными оказываются «деловые», «ревизия-плюс», «конфликтные», «полудуальные» и отношения социального заказа; наименее успешными -отношения «активации», «ревизии-минус», «суперэго», «квазитождества» и «погашения».

Информационный анализ интертипных отношений преподаватель-студент при фиксации их типов информационного метаболизма в контексте реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении предполагает знание и признание преподавателем необходимости учета в преподавании специфики своего типа и неизбежно возникающих при взаимодействии интертипных отношений, а также особенностей восприятия и понимания информации студентами в зависимости от их типа информационного метаболизма. Зная специфические механизмы восприятия, переработки и передачи информации, педагог должен преднамеренно управлять ими, исходя из успешности учебного взаимодействия, в связи с чем всех преподавателей-предметников следует знакомить с теорией соционики на курсах ФПК, а студентов педагогических вузов - в рамках профессиональной подготовки.

Заключение.

1. В качестве нового основания для индивидуализации и дифференциации в высшем образовании возможно применение соционической типологии, рассматривающей психику человека как модель информационного метаболизма и соответствующих интертипных отношений.

2. Для реализации идеи личностно ориентированного образования значимыми в структуре информационного метаболизма учащегося являются функции ведущего блока.

3. Характер поведения субъекта учения (репродуктивное и творческое) зависит от модальности соответственно суггестивной и продуктивной функций структуры его информационного метаболизма.

4. Принадлежность преподавателя к определенному типу отражается в виде субъективизма в оценке знаний студентов.

5. Наиболее успешными для обучения студентов являются «тождественные», «дуальные», «родственные», «зеркальные» и «миражные» типы отношений. Наименее успешными - интертипные отношения «активации», «квазитождества», «суперэго», «ревизии-минус» и «погашения».

6. Интертипные отношения, возникающие при взаимодействии преподавателей и студентов, влияют на рейтинг преподавателей, оценку их профессиональных и личностных качеств.

7. Знание особенностей типов информационного метаболизма субъектов обучения и интертипных отношений «студент-преподаватель» должно быть использовано при организации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Булыгина, Алла Ивановна, Казань

1. Абрамова Л.Г. Индивидуальный подход как средство коррекции учебно-познавательной деятельности студентов: (на примере курса высшей математики) : Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 16 с.

2. Айзенк Г.Ю. Теория типов личности//Хьелл Л., Зилер Д. Теории личности (основные положения, использование и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997. -С.314-322

3. Алова Г.Н., Чихачев В.П. Пути активизации взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе современного вуза. М.: НИИВШ, 1987. 36 с.

4. Алферова М.А. Реализация дифференцированного подхода к учащимся 4-5 классов при обучении монологической речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988.- 19 с.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества. М.: Просвещение, 1989. -157 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского унта,1968. -339 с.

7. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 386 с.

9. Аугустинавичуте А. Дуальная природа человека//Наука и религия. 1991. - № 12.-С.

10. Аугустинавичуте А. Модель информационного метаболизма//Соционика, ментология и психология личности. 1995. - № 1. - С.2-18

11. Аугустинавичуте А. Социон//Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 4-5. - С.2-16, С.2-22

12. Аугустинавичуте А. Теория интертипных отношений//Соционика. 1991. - № 1,-С. 14-25

13. Аукум А.А. Индивидуализация обучения в советской школе при использовании программированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1968. -16 с.

14. Н.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

15. Барабанщиков А.В. Психология и педагогика в военной школе. М.: Воениз-дат, 1989. - 366 с.

16. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1990.-287 с.

17. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 420с.

18. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание. Петроград: Время, 1923. - 40 с.

19. Бине А. Развитие интеллекта у детей. М.: Изд. В.М.Саблина, 1911. -162 с.

20. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695 с.

21. Богомаз С.А. Ранжирование интертипных отношений//Соционика, ментоло-гия и психология личности. 1997. - № 1. - С.61-63

22. Богомаз С. А. Статистический анализ в динамической соционике //Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 2. - С.52-61

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 199 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968 - 464 с.

25. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования/ЯТедагогика. 1997. - № 4. - С.11-17

26. Боришанская М.М. Педагогические идеи в культуре западной Европы XIII-XIV вв.//Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.5-22

27. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. - 63 с.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

29. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

30. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

31. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1965. - 32 с.

32. Букалов А.В. Достоверна ли американская статистика типов и интертипных отношений по тесту Майерс-Бриггс?//Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 4. - С.61-64

33. Бэлэнел Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1995. 16 с.

34. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. - 141 с.

35. Взаимодействие/Шсихологический словарь. М., 1990. - С. 37

36. Взаимодействие//Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - С. 88

37. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе/Отв. ред. Н.Н.Обозов. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. - 152 с.

38. Вундт В. Введение в психологию. М.: Космос, 1912. - 167 с.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996. -534 с.

40. Галузинский В.И. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. Киев: Радяньска школа, 1982. - 136 с.

41. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. - 51 с.

42. Гатальская Г.В. Психолого-педагогические факторы, определяющие характер эффективного педагогического взаимодействия: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1997. - 21 с.

43. Гельмонт A.M., Ривес С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе. М: Учпедгиз, 1940.- 176 с.

44. Герцен А.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. -364 с.

45. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1961. - 24 с.

46. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 496 с.

47. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.:Учпедгиз, 1957. - 152 с.

48. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

49. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

50. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии//Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.161-167

51. Гуленко В.В. Гарантии продуктивного обучения//Соционика, ментология и психология личности. 1996. -№ 6.-С.12-18

52. Гуленко В.В. Интертипные отношения//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 6. - С.27-30

53. Гуленко В.В. Насколько прочны основания соционики? Онтология коммуникативных функций//Соционика, ментология и психология личности. 1998. -№ 3. - С.67-72

54. Гуленко В.В. Тайна пятого измерения//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 2. - С.25-28

55. Гуленко В.В. Типологическая целостность социона//Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 5. - С.25-34

56. Гуленко В.В., Молодцов А.В. Введение в соционику. Метод, рекомендации. -Киев: ВЗУУП, 1991. 128 с.

57. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1997. - 270 с.

58. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988. -79 с.

59. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 108 с.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

61. Данилочкина Г.И. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1973.-21 с.

62. Деркач Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед.наук. -Л., 1989.-20 с.

63. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы: надежды и действительность. М.: Знание, 1989. - 79 с.

64. Диденко А.А. Учет психологических типов личности при формировании учебного коллектива//Соционика, ментология и психология личности. 1995. -№ 1. -С.27-32

65. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

66. Ермак В.Д. Теория информационного метаболизма психики. Новосибирск: РИПЭЛ, 1996. - 128 с.

67. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения //Известия АПН РСФСР. -1961. Вып. 115.

68. Ефремова С.Н. Взаимодействие преподавателя и студентов младших курсов как условие профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 19 с.

69. Зайцев Г.Н. Методика биометрических расчетов. М.: Наука, 1973. - 256 с.73.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.:Педагогика, 1990 - 418 с.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.478 с.

71. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельной работы учащихся (на материале преподавания истории и географии): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1961.-18 с.

72. Индивидуализация обучения//Педагогичекая энциклопедия. М., 1965. - Т.2. - С.201

73. Калинаускас И.Н. Наедине с миром. Киев: Б.И., 1991. - 285 с.

74. Калинаускас И.Н. Нейрофизиологические детерминанты соционических функций//«16». 1991. - № 7. - С. 17-20

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

76. Карпенко О.Б. Несколько слов о тестах//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 4. - С.64-65

77. Кемпинский А. Психопатология неврозов. Варшава: Польское медицинское изд-во, 1975.-400 с.

78. Кетгел Р. Структурная теория черт личности//Хьелл Л., Зилер Д. Теории личности (основные положения, использование и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997. - С.305-313

79. Килене С.А. Индивидуальный подход в учебном процессе при подготовке инженера-машиностроителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1988. - 17 с.

80. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 23 с.

81. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебного процесса как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

82. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997. -223 с.

83. Кларин М.В. Личностно ориентированное обучение в непрерывном образо-вании//Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21

84. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 75 с.

85. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.- 174 с.

86. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. -278 с.

87. Кныш Л.П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы на уроке: Автореф. дис. канд. пед. наук. Одесса, 1958. - 20 с.

88. Козинцева Т.Н. Психологические особенности отношения подростков к организационно-общественной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1980.-22 с.

89. Колесова A.M. Индивидуальный подход к учащимся начальной школы как средство повышения успеваемости (на материале III класса): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1955. - 23 с.

90. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 656 с.

91. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.- 335 с.

92. Кондратенко Г.Н. Способы реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в программированном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М„ 1971.-19 с.

93. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

94. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типологических особенностей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.,1968. - 18 с.

95. Ю1.Копеина Н.С. Стиль учебной деятельности как средство обеспечения учебной успешности студентов/ЛТроблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Л.: Изд-во ленинградского ун-та, 1983. - С.89-97.

96. Ю2.Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей. М.: Персей, Вече, ACT, 1995. - 544 с.

97. ЮЗ.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968. 431 с.

98. Ю4.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

99. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117 с.

100. Юб.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - 112 с.

101. Ю7.Кутовая Т.И. Индивидуализация обучения в социалистических и капиталистических школах: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

102. Ю8.Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л.: Госиздат, 1924. - 290 с.

103. Ю9.Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. М.: Педагогика, 1978.-280 с.

104. Ю.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Просвещение, 1965. - 584 с.

105. Ш.Лесгафт Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.- 398 с.

106. Лесиовская Е.Е., .Пономарева И.В., Чижик Е.А. Соционика и формирование оптимальных студенческих коллективов//Соционика, ментология и психология личности. 1995. - №2. - С.38-42

107. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

108. Линдсей П. Д.Норман. Переработка информации у человека: (Введ. в психологию). М.:Мир, 1974 550 с.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984 - 444 с.

110. Пб.Любицына М.И. Индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1950. -22 с.

111. Макаренко А.С. Избранные произведения: В 3-х т. Киев: Рад. шк., 1984. -Т.3.- 576 с.

112. Маслоу А Психология бытия. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997. - 304 с.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

114. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1972. - 317 с.

115. Мегедь В.В. Наука общения//Соционика, ментология и психология личности. 1998. -№3. - С.46-49

116. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения//Советская педагогика. 1967. - № 4. С. 17-22

117. Миндюк М.Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.- 19 с.

118. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993. - 17 с.

119. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. М.: Изд-во УДН, 1986. - 84 с.

120. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 111 с.

121. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. - 21 с.

122. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960. 426 с.

123. Немерова О.М. Дифференцированный подход при изучении истории: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1989. - 17 с.

124. Немировский А. А. О взаимосвязи классической и релятивной социони-ки//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 3. - С.33-38

125. Никандров Н.Д. Современная школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

126. Николаева Н.И. Гуманистическая школа Витгорио да Фелтре //Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С.48-58

127. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 17 с.

128. Обзоры по информационному обеспечению педагогических программ и основных направлений развития педагогической науки и практики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1988. - Вып.1. (77).

129. Образцова Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1979. -18 с.

130. Овчаров А.А. Дети и цвет//Соционика, ментология и психология личности. 1996. -№4. -С.74-78

131. Овчаров А.А. Соционика путь к личности. - Новосибирск: РИПЭЛ, 1992. -110с.

132. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960. -32 с.14О.Орлов А.Б. Перестройка психолого-педагогической подготовки учите-ля//Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 16-26

133. Основные принципы единой трудовой школы//Коммунист. 1987. - № 16. -С.51-52.

134. Острогорский К.П. Учитель и даровитые ученики//Антология педагогической мысли России второй половины IX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. -С.318-322

135. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1990. - 479 с.

136. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование//Педагогика. -1993. № 1. С. 53-57

137. Пасвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Вильнюс, 1989.-21 с.

138. Переломова Л.А. Педагогическое руководство разрешением противоречий деятельности общения подростков в процессе формирования культуры взаимоотношений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 1995. - 13 с.

139. Петрушин С.В. Функциональная соционика. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.-68 с.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 214 с.

141. Пилиповский В .Я. Критический анализ теории формирования личности в современной буржуазной педагогике: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1986.-42 с.

142. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976 - 304 с.

143. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1990. - 240 с.

144. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. - 108 с.

145. Прилепская Н.А. Игровая комната в соционической диагностике и консультировании детей//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 1. -С.34-36

146. Промоторова Н.В. Индивидуализация самостоятельной работы в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. -16 с.

147. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

148. Рейнин Г.Р. Тип и типология: определения и свойства//Соционика, ментология и психология личности. 1998. - № 1. - С.5-8

149. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Про-гресс-Универс, 1994. - 480 с.

150. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

151. Росланкина Ю.В., Эглит И.М., Пятницкий В.В. Из опыта работы по социальной реабилитации старшеклассников//Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 5. - С.50-53

152. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Л., 1946 - 704 с.

153. Румянцев Н.Е. Педагогическая психология. Лекции, прочитанные на сентябрьских педагогических курсах 1918 г. в Петрограде. С.-Петербург,1918. -126 с.

154. Русалов В.М. Биологическая основа индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

155. Самарин Ю.А. Стиль умственной работы старших школьников//Известия АПН РСФСР. 1948. -Вып.17.

156. Седых Р.К. Информационный психоанализ. Соционика как метапсихология. -М„ 1994.-256 с.

157. Селиванова О.А. Педагогическая коррекция акцентуированных подростков в условиях клубного учреждения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1996.-21 с.

158. Семенова Р.С. Исследование возможностей осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М, 1974.-25 с.

159. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.- 19 с.

160. Скиннер Б.Ф. Теория оперантного научения//Хьелл Л., Зилер Д. Теории личности (основные положения, использование и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997. - С.332-367

161. Скок Г.Б. Основы технологии коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1988. - 32 с.

162. Славина Jl.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 190 с.

163. Слобокова Н С. Семантический подход к познавательно-коммуникативной деятельности школьников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1996. - 18 с.

164. Соколов В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. - 24 с.

165. Сонин Д.М. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1960. - 22 с.

166. Станиславский К.С. Собрание сочинений в 2-х томах. Т.2. - М.: Искусство, 1954.-304 с.

167. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.- 96 с.

168. Теория и практика личностно ориентированного образования (круглый стол)//Педагогика. 1996. - № 5. - С.72-81

169. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.- 536 с.

170. Тересявичене М.Г. Систематизация знаний и умений будущих инженеров в применении модульного обучения в дипломном проектировании: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Вильнюс, 1989. 23 с.

171. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.- 188 с.

172. Ушакова Н.Е. Некоторые критические замечания к книге «Ваш психологический тип» //Соционика, ментология и психология личности. 1996. - № 4. -С.79-83

173. Ш.Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому «Педагогической антропологии» //Антология педагогической мысли России второй половины IX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С.60-71

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах. Т.5. - М.: Педагогика, 1990. - 526 с.

175. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970) : Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1985. - 16 с.

176. Филатова Е.С. Соционика для Вас. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. -284 с.

177. Филимонов А.В. О соционических тестах, входящих в систему SOCIOTEST 21//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 4. - С. 19-47

178. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. - 328 с.

179. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и реальность. М.: Знание, 1991. - 79 с.

180. Фридман Л.М. О корректном применении статистических методов в психолого-педагогических исследованиях//Советская педагогика. 1973. - № 3. -С.25-27

181. Хашимова Р.Д. Педагогические особенности планирования самостоятельной работы студентов в условиях адаптивной системы обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1985. - 16 с.

182. Холлендер М., Вульф Д. Непараметрические методы статистики. М.: Финансы и статистика, 1983. - 518 с.

183. Хусаинова Г.А. Индивидуализация учебной деятельности студентов музыкальных педагогических факультетов в процессе исполнительской подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 24 с.

184. Хусаинова Н.Ю. Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки. Казань, 1997. - 257 с.

185. Чернышов Ю.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992.-22 с.

186. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной активности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1973. - 19 с.

187. Чурюмов С.И. Наброски к тестированию соционического типа по «Модели А» //Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 1. - С.80-82

188. Шарая В.В. Активизация познавательной деятельности слушателей ВУЗов МВД России (на примере обучения иностранному языку): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 18 с.

189. Шарп Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. - 128 с.

190. Шахмаев Н.М. Дифференциация в советской общеобразовательной шко-ле//Дифференциация в средней школе/под ред. М.Н.Скаткина. М.: Прогресс, 1982. - С. 70-82.

191. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.-304 с.

192. Шепетько Е.В. Анализ и классификация интертипных отноше-ний//Соционика, ментология и психология личности. 1997. - № 1. - С.34-60

193. Шулдык В.И. Дифференцированный подход к учащимся как средство повышения эффективности обучения разделу «Растения»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 17 с.

194. Шульман Г.А. Картина интертипных отношений. Часть 1. Первый уровень взаимодействия, или еще раз о коэффициенте относительной интенсивности интертипных отношений//Соционика, ментология и психология личности. -1998. -№ 1. -С.46-54

195. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 213 с.

196. Щукина Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения (на материале английского языка и высшей математики): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

197. Энциклопедия практического самопознания/сост. и авт. предисл. А.И.Красило. М.: Изд-во Междунар. пед. акад. - 347 с.

198. Юнг К.Г. Психологические типы. М., Л.: Прогресс-Универс, 1995. - 718 с.

199. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1968. - 77 с.

200. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения : Автореф. дис. докт. пед. наук. Вильнюс, 1989. - 33 с.

201. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: ,1996. - 95 с. - (Б-ка журнала «Директор школы»; спецвыпуск 2)2Ю.Якушина Н.Р., Синицын Е.С. Соционика в сократовских диалогах. Новосибирск: РИПЭЛ, 1995. - 87 с.

202. Яновский К.П. Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания//Антология педагогической мысли России второй половины IX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С.463-465

203. Яцыневич Л.А. Индивидуально-дифференцированный подход как средство воспитания творческой активности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М„ 1981. 19 с.

204. Балан О. Л. Дидактична взаэмодия викладч1в1 студешв як фактор оптим1зацш процесу навчання: Автореф. дис. канд. пед. наук. Одесса, 1994. -22 с.

205. Fon Franz M.L. Lectures on Jung's Typology. Zurich: Spring Publication, 1971.- 156 p.

206. Keirsey D., Bates M. Please, understand me. Character and Temperament Types.- Gnoseology Books Ltd, 1984. 270 p.1. Признаки Г.Р.Рейнина.1. Оппозиционные пары:

207. Статики/динамики. Статику нужны прямые указания: сходи, сделай, принеси. Динамик же быстро сообразит, что ему нужно сделать. Статики: ИЛЭ, ЛИИ, ЛСИ, СЛЭ, СЭЭ, ЛСИ, ЭИИ, ИЭЭ.

208. Квестимы/деклатимы. В конце фразы квестима всегда ощущается вопросительный знак, деклатима восклицательный. Квестимы: ИЛЭ, СЭЭ, ИЭИ, СЛИ, ЭИЭ, ЛСЭ, ЛИИ, ЭСИ.

209. Позитивисты/негативисты. Отличаются отношением ко всему новому. Позитивисты принимают его с радостью и энтузиазмом. Негативисты ничего не берут на веру. Позитивисты: ИЭЭ, СЭЭ, СЛИ, ИЭИ, ЛСИ, ЭИИ, ЭСЭ, ЛИЭ.

210. Теоретики/практики. У практиков в 1 и 2 функциях наличествует сенсорика, у теоретиков интуиция. Практики: СЭИ, СЭЭ, ЭСИ, ЭСЭ, СЛИ, СЛЭ, ЛСИ, ЛСЭ.

211. Логики/этики. У логиков в 1 и 2 функциях присутствует логика, у этиков этика. Логики: ИЛЭ, ИЛИ, ЛИЭ, ЛИИ, СЛЭ, СЛИ, ЛСЭ, ЛСИ.

212. Тактики/стратеги. Тактики сильны в достижении ближайших целей. Стратеги могут поступиться мелкими целями, полагаясь на главную цель. Тактики: ИЛЭ, ИЛИ, ИЭЭ, ИЭИ, ЭСЭ, ЭСИ, ЛСЭ, ЛСИ.

213. Экстратимность/интротимность как свойство, присущее человеку постоянно, следует отличать от экстраверсии/интроверсии, как состояния, присущего человеку в конкретной ситуации.

214. Конструктивисты/эмотивисты. Конструктивист входит в контакт с партнером действием или поступком, эмотивист сопереживанием, сочувствием. Конструктивисты: ИЛЭ, ИЛИ, СЛЭ, СЛИ, ЭСЭ, ЭСИ, ЭИЭ, ЭИИ.

215. Уступчивые/упрямые. Уступчивые: ИЛЭ-СЭИ, СЛЭ-ИЭИ, ЭСИ-ЛИЭ, ЛСЭ-ЭИИ.

216. Беспечные/предусмотрительные. Беспечные: ИЛЭ-СЭИ, ЭИЭ-ЛСИ, ЭСИ-ЛИЭ, ИЭЭ-СЛИ.

217. Рациональные/иррациональные. У рациональных в 1 функции стоит логика или этика, у иррациональных интуиция или сенсорика. Рациональные: ЭСЭ, ЛИИ, ЭИЭ, ЛСИ, ЛИЭ, ЭСИ, ЛСЭ,ЭИИ.

218. Демократы/аристократы. Отличаются по способу общения: демократы могут общаться со всеми, аристократы очень избирательны в общении. Аристократы: ЭИЭ, ЛСИ, СЛЭ, ИЭИ, ЛСЭ, ЭИИ, ИЭЭ, СЛИ.

219. Веселые/серьезные. Веселые: ИЛЭ, СЭИ, ЭСЭ, ЛИИ, ЭИЭ, СЛЭ, ЛСИ, ИЭИ.

220. Рассудительные/решительные. Рассудительные: ИЛЭ, СЭИ, ЭСЭ, ЛИИ, ЛСЭ, ЭИИ, ИЭЭ, СЛИ.