автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям

Автореферат диссертации по теме "Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям"

На правахрукописи

НИКОЛАЕВ Егор Иванович

дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям

(на примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО "Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова"

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Неустроев Николай Дмитриевич

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Фомин Михаил Матвеевич

кандидат педагогических наук, доцент

Григорьева Валентина Васильевна

Ведущая организация - Государственное образовательное учреждение

диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: 677891 Республика Саха г. Якутск, ул .Белинского,58

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета им. М.К.Аммосова.

высшего профессионального образования

"Хабаровский государственный педагогический университет"

Защита состоится ..2005г. в ... часов на заседании

Автореферат разослан " "

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова С М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Происходящая перестройка высшего образования имеет своей целью создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания и развития студентов с учетом их познавательных интересов и способностей. В связи с этим, в условиях вуза возникла необходимость такой организации обучения, которая учитывала бы познавательную самостоятельность, интересы и мотивацию обучающихся в вузе.

Современная концепция образования предполагает, что готовность к будущей деятельности является внутренней, индивидуальной потребностью личности и не может полностью определяться извне. Следовательно, главной задачей современного вуза является оказание помощи в области восполнения образовательных потребностей личности.

Необходимым условием для успешного обучения, чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью необходима дифференцированное обучение, так как оно связано с основной фундаментальной деятельностью - с учением. Дифференциация взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам совершенствуется; дифференцированное обучение выражает достаточно ясное отношение студента к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. Л.С.Выготский отмечал, что «по этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития студента, но и о его перспективах, о "зоне ближайшего развития", обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко».

Проблема системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе изучалась в разные годы (А.А.Кирсанов, Х.И.Лийметс, Н.Э.Унт и др.), наравне с психологическими теориями личности (А.А.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, СЛ.Рубинштейн и др.); учением о "зоне ближайшего развития" личности (Л.С.Выготский); мотивами деятельности (Г.И.Щукина, Л.И.Божович, Н.Г.Морозова и др.).

При всей разработанности проблемы пока недостаточно внимания уделено взаимосвязи проблемы повышения интереса к знанию и дифференциации обучения в современном вузе.

Современный процесс обучения характеризуется существенными противоречиями, обуславливающими необходимость усиления внимания к проблеме дифференцированного обучения студентов. Основными из них являются следующие:

значительное изменение жизненных ориентиров, потребностей, мотивов обучения в современных условиях и недостаточное внимание к повышению интереса к знаниям;

• массовый характер образования и стремление учащихся к удовлетворению индивидуальных потребностей и интересов;

необходимость дифференциации обучения иностранным языкам с целью раскрытия индивидуальных способностей студентов, их интересов и склонностей и недостаточная эффективность организации дифференцированного обучения в высших учебных заведениях;

• ориентация вуза на дифференцированное обучение и недостаточная готовность преподавателя к его реализации;

• потребность педагогической практики в создании условий, обеспечивающих повышение интереса к знанию, и недостаточная разработанность этой проблемы в педагогической и методической литературе.

Для преодоления этих противоречий, на наш взгляд, следует создать соответствующие педагогические условия для студентов, обеспечивающие дифференцированное обучение, учитывающее их индивидуальные особенности и возможности. С этой точки зрения актуальность нашего исследования обусловлена:

потребностью в решении поставленной проблемы организационно-педагогического аспекта:

необходимостью модернизации методики изучения иностранного языка студентов на основе дифференцированного обучения.

Актуальность исследования обусловлена и тем, что проблема дифференциации обучения выделена как одно из приоритетных направлений неязыковом вузе, научно-исследовательской деятельности Российской академии образования.

Проблема заключена в поиске эффективных путей повышения интереса студентов к знаниям в неязыковом вузе путем совершенствования индивидуализации и дифференциации обучения.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку студентов в Предмет исследования - дифференцированное обучение студентов иностранному языку в неязыковом вузе как условие повышения интересакзнаниям.

Цель исследования - создание системы педагогических условий и средств дифференцированной поддержки повышения интереса к знаниям в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Гипотеза исследования: уровень интереса студентов к иностранному языку в неязыковом вузе существенно повысится, если:

• учебная деятельность будет организована как личностно - развивающий процесс;

• содержание и методы обучения будут взаимосвязаны на занятиях по иностранному языку с учетом индивидуальных особенностей студентов;

дидактические условия, стимулирующие познавательную самостоятельность каждого студента будут умело систематизируются.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогические подходы к проблеме дифференцированного обучения в неязыковом вузе.

2. Обосновать условия дифференцированной педагогической поддержки студентов с различным уровнем подготовленности на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.

3. Разработать комплекс научно-методических рекомендаций для преподавателей неязыкового вуза по повышению интереса иностранному языку студентов на основе дифференцированного обучения.

Методологическая основа исследования:

• философские положения об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности;

• ведущие принципы государственной политики в области образования (гуманизация, демократизация); гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям свободного развития личности в деятельности, в общении и познании; создание условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения;

• положения личностно -ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе обучающей деятельности.

Научная новизна исследования

• выявлены рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе;

• определен комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка в неязыковом вузе формы и методы обучения с учетом уровня успеваемости студента;

• предложена педагогическая технология реализации ' системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая рост успеваемости и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); учение о "зоне ближайшего развития" личности (Л.С.Выготский); системный подход в научных исследованиях (И.В.Юдин); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И.Божович, Т.И.Шамова,

Г.ШЦукина и др.); идеи системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе (АА.Кирсанов, Х.И.Лийметс, И.Э.Унт и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы:

• теоретический (анализ, синтез, педагогическое моделирование);

• эмпирический (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа); экспертная оценка и самооценка уровня успеваемости первокурсников;

• опытно - экспериментальная работа;

статистико - математические методы (при обработке экспериментальных данных).

Эмпирическую базу исследования составили студенты Якутского филиала юридического института МВД РФ. Исследование проводилось в три этапа.

На первом (1997-1998 гг.)(поисковом) этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлен дифференцированный подход к вузовскому обучению; разрабатывались программа и методика опытно-экспериментальной работы.

На втором (1998-1999 гг.) (опытно-экспериментальном) этапе определялось педагогическое содержание уровней успеваемости у различных студентов, проектировалась и апробировалась целевая педагогическая система их повышения интереса к иностранному языку на основе дифференцированного обучения.

На третьем (1999-2000 ТТ.) (обобщающем) этапе экспериментально проверялась эффективность организационных форм и путей реализации предложенной системы дифференцированного обучения как педагогической технологии повышения интереса к знаниям, внедрялись научно-практические рекомендации.

На четвертом (2000-2004гт.) (заключительном) этапе проверялись и обрабатывались данные эксперимента, уточнялись теоретические выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Теоретическая значимость исследования:

• обоснована целевая педагогическая модель системно-дифференцированного обучения как педагогическая технология повышения интереса к знаниям студентов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе;

• определены психолого-педагогические предпосылки дифференцированного обучения, которые стимулируют повышение интереса к знаниям в обучении иностранного языка.

Практическая значимость исследования:

• разработана действенная, практически эффективная педагогическая система дифференцированной поддержки студентов в успешном

овладении иностранным языком в неязыковом вузе;

• разработанные научно-практические рекомендации по повышению познавательного интереса студентов в неязыковом вузе могут быть использованы преподавателями различных типов высших учебных заведений.

• Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, длительностью наблюдений, объективным анализом практической педагогической деятельности, оптимальной реализацией программы исследования в соответствии с заявленными целью и задачами, проведением опытно-экспериментальной работы с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соотвествующих предмету, логике и задачам исследования.

Критерии эффективности предлагаемой педагогической системы подтверждены: качеством знаний, умений и навыков студентов экспериментальных групп; готовностью преподавателей иностранных языков и студентов к совместной целенаправленной деятельности по повышению уровня успеваемости; положительной мотивацией повышения успеваемости по иностранному языку студентов экспериментальных групп, заинтересованностью преподавателей предлагаемой нами педагогической моделью повышения интереса к знаниям в неязыковом вузе; высокой оценкой преподавателями, иностранных языков результатов экспериментальных программ факультагивов и спецкурсов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования; выступлениями на заседаниях кафедры иностранных языков Якутского филиала юридического института (1998), научно-практических конференциях - "Шаг в будущее" (1998 - 1999), по проблемам дифференцированного обучения; материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры и научно-практических конференциях ЯГУ; систематически применялись на занятиях со студентами в процессе преподавания иностранных языков в ЯФЮИ. На защиту выносятся: - рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку;

комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении инстранного языка в неязыковом вузе формы и методы обучения с учетом уровня успеваемости студента;

педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая повышение успеваемости и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и литературы. Она содержит 16 таблиц, 8 схем и анкеты, литература насчитывает 182 наименования.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы исследования, определены объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза, поставлены задачи, раскрыты методологические и теоретические основы, указана база исследования, выделены этапы опытной работы, раскрыты методы исследования, в научном и теоретическом значении показана практическая значимость диссертационной работы, указываются пути апробации и внедрения полученных результа

Первая глава "Теория и практика дифференцированного обучения в процессе повышения интереса к знанию" содержит анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме повышения интереса к знаниям в дифференцированного обучения. В ней отражены основные философско-психологические подходы к исследованию развития личности обучающего, его интереса к знаниям и раскрыты методологические основы выдвинутой концепции.

Ознакомившись с философской и психолого-педагогической литературой по данной проблеме (К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Алексеева, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Д.И.Байкалов, А.В.Барабанщиков, В.Бертон, ГШ.Блонский, Б.Ф.Бовкун, В.Г.Варфоломеев, Т.А.Венедиктова, В.В.Воронкова, Л.С.Выготский, Г.Д.Гейзер, Н.К.Гончаров, Н.Ф.Добрынин, В.Ю.Кириллова, А.А.Кирсанов, Г.И.Китайгородская, Г.Н.Кононова, Н.И.Кузьмичева, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, С.Ю.Николаева, И.И.Резвицкий, И.Э.Унт, И.М.Чередов, Е.В.Чудинова, П.МЯкобсон и др.), мы пришли к пониманию целесообразности рассмотрения сущности, содержания и способов повышения интереса обучающихся к знаниям через теоретическое осмысление таких понятий, как человек, личность, интерес, саморазвитие.

Издавна усилия многих педагогов направлены на то, чтобы обучение побуждало человека мыслить. Педагогическая мысль раскрывает суть методов педагогической активизации повышения интереса обучающихся и не только с внешней стороны (операция с предметом), но и с внутренней стороны (способы проникновения в суть явлений), связывая чувственное, рациональное и формальное познание.

Рассматривая развитие познавательного интереса личности, ученые многопланово исследуют связи психологической активности и деятельности человека. Так, Л.С.Выготский, развив представление о единстве аффекта и интеллекта в деятельности, подчеркивал, что за мыслью человека обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Он заложил концепцию личности, согласно которой психологическое развитие человека осуществляется

посредством воспитания и обучения как личности.

Анализируя внутреннюю мыслительную деятельность в двух типах мышления (эмпирико-образного и аналитико-теоретического) и соответствующую этим типам педагогической организации внешнюю деятельность в процессе обучения, В.В.Давыдов убедительно доказывал деятельностную природу формирования понятий и обобщений о личности, показав, что определение слова «деятельность» помогло отыскать адекватные внешние педагогические действия, педагогическую организацию при решении задач , которые помогают формировать теоретические обобщения и понятия.

Рассматривая повышение интереса личности к обучению иностранному языку, исследователи (Л.С.Выготский ,В.В.Давыдов) придают ей исключительно важную роль в становлении общих способностей. Личный интерес определяет деятельность, мотивы, цели, направленность, желание (или не желание) осуществить деятельность, то есть является источником движущей силы пробуждения в человеке его дремлющих потенциалов. Общая педагогическая система развития у обучающихся, повышение их интереса к знаниям в неязыковом вузе включает в себя следующие подсистемы: дифференцированное использование преподавателем личностно-побудительных средств, поощряющих индивидуальную потребность обучающихся в знаниях, формирование личностных целей учения, включая стремление к самообразованию, к самостоятельному добыванию и углублению знаний и ликвидации пробелов в них и дифференцированную организацию познавательной деятельности, обусловленную высокими требованиями к профессиональной подготовке специалистов, что обусловливает повышение познавательного интереса к знаниям.

Таблица 1

Уровни и подсистемы дифференцированного обучения

Уровень Подсистема Форма дифференциации

МАКРО- Государственная система образования Дифференциация между вузами (институциональная или внешняя)

МЕ30- Отдельный вуз Дифференциация мевду потоками или отделениями вуза (внешняя)

МИКРО- Отдельная группа Дифференциация в группе (внутренняя)

Дифференциация по времени обучения предполагает прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация). В практике российского вуза прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе (вертикальное дифференцирование) используется мало. Это связано с жестким планированием учебного материала и повсеместным существованием системы занятий, дающей минимальные

возможности для организации такого типа обучения. В 90-е годы в педагогической печати появились материалы, затрагивающие эту проблему. П.А. Юцавичене предлагает использовать идею модульного обучения, одним из принципов которого является индивидуализация темпа учения. Автор отмечает, что такое обучение зародилось в конце 60-х годов в США и предназначалось для обучения студентов.

Дифференциация по условиям обучения исходит из того, что преподаватель использует разные способы или разные учебные материалы при обучении разных подгрупп внутри группы. Она осуществляется во всех формах групповой работы (фронтальной, подгрупповой и индивидуальной).

Дифференциация по целям обучения, или профильная, предлагает разделение на группы обучающихся для обучения по различным учебным планам или программам (альтернативные предметы по выбору,' углубленное изучение ряда предметов по выбору обучающихся, факультативы или клубы). Данный тип дифференциации требует от обучающихся осознания целей своего учения и достаточно четкой и устойчивой сформированности интересов к иностранному языку, что не всегда соответствует возрастным характеристикам развития студентов. Исследования показывают, что у студентов, являющихся объектом нашего исследования, интересы еще не сформировались, а имеющиеся еще не устойчивы. Поэтому использовать в качестве основной работы дифференциацию по интересам нецелесообразно.

Констатирующий эксперимент показал, что в современном вузе сохраняется тенденция к снижению интереса обучающихся к учебе. Установлены причины падения успеваемости по иностранному языку, связанные с однообразием занятий, недостаточным общением обучающихся с носителями языка и др. Доказано, что интерес к учебе и отдельным предметам, привлекательность вузов несколько выше, но все же только каждый второй студент учится с интересом.

На наш взгляд, основной формой дифференциации может стать внутренняя дифференциация. В этом случае сохраняются "смешанные" группы, внутри которых создаются подвижные учебные подгруппы, обучающиеся с разным уровнем успеваемости. Для всех обучающихся необходимо определить общие цели, а дифференциацию целесообразно осуществлять в области содержания и методов обучения.

Педагогически целесообразна входная диагностика языковой компетенции для определения исходного уровня знаний и умений по иностранному языку. Это позволит преподавателю вуза системно дифференцировать свои формы организации, контроля и оценки уровня языковой готовности обучающихся в процессе их обучения при индивидуально-дифференцированной организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в вузе.

В рамках проектируемых педагогических систем и технологий обучения важное значение для системной организации процесса учения имеет повышение

интереса к знаниям, как к сложной социальной системе. В педагогической литературе повышение интереса к знаниям рассматривают прежде всего как деятельностное качество развивающейся личности.

Системное педагогическое использование этих подходов и применение к вузовскому обучению иностранного языка позволяет представить познавательный интерес и как цель деятельности субъектов вузовского преподавания и самого обучения, и как средство достижения высокой языковой компетенции, и как результат саморазвития. Как цель педагогической деятельности она является одним из ведущих качеств личности обучающегося. В 'этом плане академическая успеваемость проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, в личностном стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели, где в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые процессы личности.

Как качество личности академическая успеваемость формируется в неязыковом вузе при изучении иностранного языка, главным образом, в процессе учебно-познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной активностью субъекта. Активность здесь выступает в качестве средства и условия достижения и педагогической цели, и цели самого обучающегося (при условии интереса к изучению данного учебного предмета).

Для достижения академической успеваемости в процессе обучения от преподавателя требуется система повышения интереса к знаниям обучающихся. В современных условиях педагогического проектирования вузовского обучения повышение успеваемости обучающихся рассматривается не только как процесс педагогического контроля их успеваемости, но одновременно и как процесс активизации своей деятельности самим обучающимся. В связи с этим нами моделируется педагогическая система такой организации учебной деятельности, в которой происходит формирование и развитие личности.

В общей педагогической системе обучения основными структурными составляющими интереса к знаниям являются познавательная потребность и учебно-познавательные мотивы, учебные цели и задачи. Алгоритм учебных действий выступает здесь как результат этой готовности, а активные учебные действия и операции - как средства воздействия на предметное содержание языкового материала. Предмет деятельности (способа действий в отношении к системе знаний, умений и навыков) - овладение предметным содержанием деятельности учения или степень этого овладения.

Интерес к знаниям повышается за счет различных дифференцированных видов как педагогического контроля, так и самоконтроля, регулирующих и корректирующих развитие обучающихся. Степень и мера усвоения предметного содержания иностранного языка осуществляется за счет оценки и самооценки. Контроль и оценка помогают обучающемуся осуществлять рефлексию развития

учебно-познавательной деятельности для ее поэтапного развития.

Системно-педагогический анализ форм и приемов дифференцированного повышения интереса к знаниям под углом зрения теории деятельности позволяет утверждать, что теоретически имеются достаточные условия для обеспечения преподавателем целенаправленного и системного повышения успеваемости обучающихся в решении учебно-познавательных задач.

Вторая глава «Дифференциация обучения как педагогическая технология в процессе повышения интереса студентов к иностранным языкам» посвящена раскрытию содержания и результатов опытно-экспериментальной работы, обоснованию эффективности и рациональности технологии использования дифференцированного обучения в процессе повышения интереса студентов к иностранному языку в неязыковом вузе.

Как показал проведенный нами анализ выполненных исследований по проблеме повышения успеваемости личности, успеваемость зависит не только от содержания, форм, и методов обучения, но и выбранных педагогических технологий обучения в вузе. Задача педагога заключается не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию развития обучающихся, но и в том, чтобы дифференцированно помогать каждому из них.

При проектировании педагогической технологии повышения интереса обучающихся в качестве общей цели обучения следует взять формирование личности будущего специалиста в неязыковом вузе, в качестве ключевой цели -формирование учебно - познавательной самостоятельности личности в изучении иностранного языка. В качестве задачи выступает достижение практического владения всеми видами речевой деятельности.

При этом к элементу содержания обучения мы относим фонетические, грамматические, лексические навыки; умения и навыки по всем видам речевой деятельности; тексты, материалы заданий и упражнений, в пределах которых формируются речевые умения; подбор адекватных форм и методов педагогической поддержки обучающихся.

Спроектированная и реализованная на практике педагогическая система дифференцированной педагогической поддержки повышения интереса обучающихся при проведении занятий по иностранному языку в неязыковом вузе включила в себя несколько важных этапов педагогической деятельности при организации учебно - познавательной деятельности обучающихся: диагностический, организационно - установочный, дифференцированное осуществление организации учебно - познавательной деятельности и личная творческая реализация в самостоятельной деятельности.

В атмосфере состязательности, заинтересованности в результатах образовательного процесса улучшается эмоционально - психологический настрой, появляется интеллектуальная раскрепощенность, развивается личностная мотивация труда. В результате, к концу второго этапа, 78% обучающихся справляются со всеми индивидуальными заданиями

непосредственно на занятии и при том, что в условиях возможности самостоятельного выбора варианта индивидуализированного задания, в среднем в 3 раза, возрастает частота обращений обучающихся к заданиям более высокого уровня сложности. В случае достаточного выполнения своего задания обучающиеся практически сразу приступают к последующим работам, рекомендованных преподавателем.

Сформированное на первых этапах умение конструктивно продолжать усвоение предусмотренного программой необходимого минимума знаний по предмету самостоятельно после аудиторных занятий, позволяет обучающимся по заданию преподавателя вести поиск и освоение необходимых алгоритмических приемов выполнения заданий в ходе подготовки к очередному практическому занятию во время подготовки к занятиям. И поскольку обучающиеся на самом занятии лишь закрепляют, в целом, приобретенные стандартизированные умения, преподаватель больший акцент в учебно-познавательной деятельности делает на самостоятельную работу.

В итоге педагогического исследования системы индивидуально-дифференцированной поддержки высокого уровня развития языковых умений в экспериментальных группах достигли 62,2% курсантов (по сравнению с 0%-на входе), в контрольных группах, где не было такой дифференцированно-поддерживающей системы обучения,-20,0% (по сравнению с 0% на входе).

Среднего уровня развития умений языковой компетенции достигли 31,1%курсантов экспериментальной группы (по сравнению с 0%-на входе) и 46,7%-в контрольной (по сравнению с 17,8%-на входе). Курсанты с низкими языковыми умениями составили в экспериментальной группе 6,7% (по сравнению с 83,3%-на входе).

Таблица 2

Динамика языковой компетенции при дифференцированной поддержке повышения успеваемости обучающихся от начала к концу опытно-экспериментальной работы (в %)

Динамика по группам В начале опытно-экспериментальной работы В конце опытно-экспериментальной работы

Уровень языковой компетенцн и Высокий Средний Низкий Высоки Средний Низкий

Абс % Абс % Абс % Аб с % Абс % Абс %

Экспернмен тальные 0 0 0 0 45 100 28 62,2 14 31,1 3 6,7 6, 7

Контрольные 0 0 8 8 37 82,2 9 20,» 21 46,7 15 33 3,3

Как видим, в процессе опытно-экспериментальной работы, на основе позитивной

индивидуально-дифференцированной поддержки обучающихся, произошли перемещения их с одного уровня языковых знаний и умений на другой. При этом в экспериментальных группах эти перемещения были значительнее. Следовательно, экспериментальная педагогическая система

дифференцированной поддержки успеваемости личности в большей степени способствовала реализации индивидуальных языковых особенностей обучающихся, создав условия для более полного их проведения. В контрольных группах эти показатели также изменились. Однако этот прирост в экспериментальных группах оказался значительно выше: в группах с высоким уровнем языковых умений на - 42,2%, со средним языковым уровнем на - 2,2% и уменьшился в группах с низким языковым уровнем на 44,4%.

В итоге таким образом организованной преподавателем учебно-познавательной деятельности в наших экспериментальных группах до 90% обучающихся ( против 58% в начале эксперимента) успешно справляются с выполнением выбранного индивидуализированного варианта задания непосредственно на занятиях.

В заключении диссертации изложены результаты проведенного исследования, подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы.

Системное педагогическое использование дифференцированных подходов и применение к вузовскому обучению иностранному языку позволяет представить повышение интереса к знаниям и как цель деятельности субъектов вузовского преподавания и самого обучения, и как средство достижения высокой языковой компетенции, и как результат саморазвития. Как цель педагогической деятельности оно является одним из ведущих качеств личности обучающегося, который необходимо формировать в процессе обучения. В этом плане повышение интереса к знаниям проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, в личностном стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели, где в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые процессы личности.

Формирование интереса к знаниям в процессе вузовского обучения осуществляется эффективно, если в дидактической системе преподаватель обеспечивает прежде всего: дифференцированный отбор содержания учебного материала, который по своей структуре, обобщенности, информативности гарантирует обучающемуся развитие его аналитических умений и способов познавательной деятельности на каждом уровне развития интереса к знаниям и дифференцированную реализацию принципа индивидуализации обучения, когда обучающемуся предоставляется возможность выбора содержания образования в условиях учебной микрогруппы.

Дидактическая система, обеспечивающая повышение интереса к знаниям, включает такие элементы развивающей педагогической технологии обучения, в которой важную роль в развитии интеллектуального потенциала обучающегося

играют, во-первых, педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности, и, во-вторых, личностные условия самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающегося.

В итоге опытно-экспериментальной работы в наших экспериментальных группах интерес к учебе повысился в 1,7 раза, потребность в знаниях - в 2,9 раза, снизилось наличие трудностей в учебно-познавательной деятельности в 1,4 раза.

Дидактическая система, обеспечивающая повышение познавательного интереса к знаниям, включает такие элементы развивающей педагогической технологии, в которой важную роль в развитии интеллектуального потенциального обучающихся играют, во-первых, педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности (педагогическая диагностика повышения познавательного интереса к знаниям; условно-дифференцированная педагогическая группировка из объектов обучения; дифференциация содержания учебно-познавательной деятельности и самостоятельной познавательной деятельности; средства педагогической коммуникации; наконец, педагогические критерии индивидуальной оценки развития познавательной активности обучающихся) и, во-вторых, личностные условия самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся (мотивы, интересы личности к изучению иностранного языка; языковые способности и способность к социальной коммуникации; владение специальными языковыми умениями; уровень самоконтроля учебной деятельности и индивидуальный стиль самостоятельной деятельности).

В целом, выполненное исследование позволило получить, таким образом, ряд объективных данных, характеризирующих состояние, тенденции и перспективы повышения познавательного интереса к знаниям обучающихся в неязыковых вузах при изучении иностранного языка, внесли дополнительно системно- технологическое знание в личностно-ориентированное решение проблемы вузовского обучения специалистов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Николаев Е.И. Дифференциация в обучении чтению иноязычного текста /Е.И. Николаев // Народное образование Якутии. - 2003. - №2.- С. 93-96.

2. Николаев Е.И. Дифференцированный подход к формированию навыков

самостоятельной работы над языком (у студентов неязыковых вузов) /Е.И.Николаев/: Материалы научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 45-летию Якутского государственного университета им. М.К.Аммосова. Часть 1.- Якутск, 2003.- С. 143-146.

3. Николаев Е.И. Роль стихотворений и рифмовок в обучении английскому языку /Е.И. Николаев // Народное образование Якутии. - 2001.- №4.- С.56-59.

4. Николаев Е.И. Дифференциация как педагогическая технология: методические

разработки./Е.И. Николаев /. - Якутск: Изд. ЯГУ, 2004.- 22с.

Подписано в печать 20.01.2005. Формат 60х 84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Таймс». Печать офсетная. Печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ 294.

Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

2?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Николаев, Егор Иванович, 2005 год

3-

Глава I. Теория и практика дифференцированного обучения в процессе повышения интереса к знанию

1.1. Повышение интереса к знаниям как педагогическая проблема 11

1.2. Общие теоретические вопросы организации

Глава II. Дифференциация обучения как педагогическая технология в процессе повышения интереса студентов к иностранным языкам

2.1. Конструирование педагогических технологий для по реализации дифференцированного обучения студентов иностранному языку 78

2.2. Технологический процесс системно-дифференцированной поддержки повышения интереса и успеваемости студентов по иностранному языку 89

2.3. Реализация педагогической технологии дифференцированной по повышению интереса студентов к изучению иностранного языка в неязыковом вузе 108дифференцированного обучения

1.3. Дифференциация учебной деятельности в повышении интереса к знаниям и качеству вузовского образования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям"

Происходящая перестройка высшего образования имеет своей целью создание максимально благоприятных условий для успешного обучения, воспитания и развития студентов с учетом их интересов и способностей. В связи с этим в условиях вуза возникла необходимость такой организации обучения, которая учитывала бы индивидуальные особенности студентов, их интересы и склонности.

Современная концепция образования предполагает, что готовность к будущей деятельности является внутренней, индивидуальной потребностью личности и не может полностью определиться извне. Следовательно, главной задачей современного вуза является оказание услуг в области удовлетворения образовательных потребностей личности.

Для того, чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью, необходимо много условий, одним из которых является дифференцированное обучение, так как она связана с основной фундаментальной деятельностью -с учением. Дифференциация взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под влиянием которых он сам развивается и способствует развитию этих свойств; дифференцированное обучение выражает достаточно ясно отношение студента к содержанию избираемой предметной области и деятельности, связанной с ее изучением. По этим проявлениям можно судить не только об уровне актуального развития студента, но и о его перспективах, о «зоне ближайшего развития» (J1.C. Выготский), обнаруживающей себя в предпочитаемой предметной области знаний особенно ярко.

Проблема системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе изучались в разные годы (А.А. Кирсанов, Х.И. Лийметс, Н.Э. Унт и др.) наравне с психологическими теориями личности

А.А. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, C.J1. Рубинштейн и др.); учением о «зоне ближайшего развития» личности (J1.C. Выготский); мотивом деятельности (Г.И. Щукина, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова и др.).

При всей разработанности проблемы пока недостаточно внимания уделено взаимосвязи проблемы повышения интереса к знанию и дифференциации обучения в современном вузе.

Современный процесс обучения характеризуется существенными противоречиями, обуславливающими необходимость усиления внимания и проблеме дифференцированного обучения студентов. Основными из них являются следующие: значительное изменение жизненных ориентиров, потребностей, мотивов обучения в современных условиях и недостаточное внимание к повышению интереса к знаниям; массовый характер образования и стремление учащихся к удовлетворению индивидуальных потребностей и интересов; необходимость дифференциации обучения иностранным языкам с целью раскрытия индивидуальных способностей студентов, их интересов и склонностей и недостаточная эффективность организации дифференцированного обучения в высших учебных заведениях; ориентация вуза на дифференцированное обучение и недостаточная готовность преподавателя к его реализации; потребность педагогической практики в создании условий, обеспечивающих повышение интереса к знанию и недостаточная разработанность этой проблемы в педагогической и методической литературе.

Для преодоления этих противоречий, на наш взгляд, следует создать соответствующие педагогические условия, обеспечивающие студентов, в частности, дифференцированного обучения по иностранному языку, учитывающего их индивидуальные особенности и возможности. С этой точки зрения, актуальность нашего исследования обусловлена: потребностью в решении поставленной проблемы в организационно-педагогическом аспекте; необходимостью модернизации методики повышения интереса студентов к иностранному языку на основе дифференцированного обучения.

Актуальность исследования обусловлена и тем, что проблема дифференциации обучения выделена как одно из приоритетных направлений научно-исследовательской деятельности Российской Академии образования.

Проблема заключена в поиске эффективных путей повышения интереса студентов к знаниям в неязыковом вузе. Путем совершенствования индивидуализации и дифференциации обучения.

Цель исследования,- создание системы педагогических условий и средств дифференцированной поддержки повышения интереса к знаниям, в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку студентов в неязыковом вузе.

Предмет исследования - дифференцированное обучение студентов иностранному языку в неязыковом вузе как условие повышения интереса к знаниям.

Гипотеза исследования: уровень интереса студентов к знаниям языку в неязыковом вузе существенно повысится, если педагог:

Учебная деятельность организуется как личностно - развивающий процесс;

Содержание и методы обучения, взаимодействие на занятиях по иностранному языку с учетом индивидуальных особенностей студентов обосновывается с дифференциацией;

Дидактические условия, стимулирующие, познавательную самостоятельность каждого студента умело систематизируется.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме дифференцированного обучения в неязыковом вузе.

2. Создание условий целесообразной дифференцированной педагогической поддержки студентов с различным уровнем подготовленности на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе.

3. Разработка и апробация комплекса научно - методических рекомендаций для преподавателей неязыкового вуза по повышению интереса студентов на основе дифференцированного обучения.

Методологической основой исследования явились:

Философские положения об активной сущности человеческой деятельности, о единстве теории и практики, труда и развития личности; ведущие принципы государственной политики в области образования (гуманизация, демократизация); гуманистические идеи адаптации системы образования к особенностям, свободного развития личности в деятельности, общении и познании; создания условий для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения; положения личностно ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе обучающей деятельности.

Научная новизна исследования выявлены рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе; определен комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка в неязыковом вузе формы и методы обучения с учетом уровня успеваемости студента;

• предложена педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая рост успеваемости и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); учение о "зоне ближайшего развития" личности (Л.С.Выготский); системный подход в научных исследованиях (И.В.Юдин); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И.Божович, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); идеи системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе (А.А.Кирсанов, Х.И.Лийметс, И.Э.Унт и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы:

• теоретический (анализ, синтез, педагогическое моделирование );

• эмпирический (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа); экспертная оценка и самооценка уровня успеваемости первокурсников;

• опытно - экспериментальная работа;

• статистико - математические методы (при обработке экспериментальных данных).

Эмпирическую базу исследования составили студенты Якутского филиала юридического института МВД РФ.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом (1997-1998 гг.) (поисковом) этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлен дифференцированный подход к вузовскому обучению; разрабатывались программа и методика опытно-экспериментальной работы.

На втором (1998-1999 гг.) (опытно-экспериментальном) этапе определялось педагогическое содержание уровней успеваемости у различных студентов, проектировалась и апробировалась целевая педагогическая система их повышения интереса к иностранному языку на основе дифференцированного обучения.

На третьем (1999-2000 гг.) (обобщающем) этапе экспериментально проверялась эффективность организационных форм и путей реализации предложенной системы дифференцированного обучения как педагогической технологии повышения интереса к знаниям, внедрялись научно-практические рекомендации.

На четвертом (2000-2004гг.) (заключительном) этапе проверялись и обрабатывались данные эксперимента, уточнялись теоретические выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Теоретическая значимость исследования:

•обоснована целевая педагогическая модель системно-дифференцированного обучения как педагогическая технология повышения интереса к знаниям студентов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе;

•определены психолого-педагогические предпосылки дифференцированного обучения, которые стимулируют повышение интереса к знаниям в обучении иностранного языка.

Практическая значимость исследования:

•разработана действенная, практически эффективная педагогическая система дифференцированной поддержки студентов в успешном овладении иностранным языком в неязыковом вузе;

•разработанные научно-практические рекомендации по повышению познавательного интереса студентов в неязыковом вузе могут быть использованы преподавателями различных типов высших учебных заведений.

Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, длительностью наблюдений, объективным анализом практической педагогической деятельности, оптимальной реализацией программы исследования в соответствии с заявленными целью и задачами, проведением опытно-экспериментальной работы с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, логике и задачам исследования.

Критерии эффективности предлагаемой педагогической системы подтверждены: качеством знаний, умений и навыков студентов экспериментальных групп; готовностью преподавателей иностранных языков и студентов к совместной целенаправленной деятельности по повышению уровня успеваемости; положительной мотивацией повышения успеваемости по иностранному языку студентов экспериментальных групп, заинтересованностью преподавателей предлагаемой нами педагогической моделью повышения интереса к знаниям в неязыковом вузе; высокой оценкой преподавателями иностранных языков, результатов экспериментальных программ факультативов и спецкурсов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования; выступлениями на заседаниях кафедры иностранных языков Якутского филиала юридического института (1998), научно-практических конференциях - "Шаг в будущее" (1998 - 1999), по проблемам дифференцированного обучения; материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры и научно-практических конференциях ЯГУ; систематически применялись на занятиях со студентами в процессе преподавания иностранных языков в ЯФЮИ.

1. На защиту выносятся: - рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку;

- комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка в неязыковом вузе формы и методы обучения с учетом уровня успеваемости студента;

- педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая повышение успеваемости и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В итоге педагогического проектированного опытно-экспериментальной работы и последующей реализации с проектированной нами педагогической технологии дифференцированной поддержки развития познавательного интереса к знаниям можно сделать следующие выводы.

1. Целостность предложенного комплекса педагогических средств развития и саморазвития познавательного интереса и самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности обусловлена, во-первых, его целевым педагогическим назначением профессионально-социальной необходимости развития личности обучающего; во-вторых, единством педагогического управления (управляющая деятельность преподавателя и учебно-познавательная деятельность самих обучающихся); в-третьих, системном подходом к управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихся с индивидуально-дифференцированной организацией самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

2. Педагогическая организация дифференцированного обучения в вузе как бы замыкает на себе весь комплекс педагогических и личностных средств действия, обеспечивая ему (обучению) внутренние единства. Иерархия подсистем «познавательная активность» и «познавательный интерес» представляет собой специально организуемую деятельность, двустороннюю по субъектам участия и взаимодействия в ней (обучающийся - педагог). Она обеспечивает активное усвоение обучающимися содержания общего и профессионального образования (учение)

3. Моделирование преподавателем вуза системы дифференцированной педагогической поддержки обучающихся становиться способом прогнозирования и развития, так и коррекции познавательного интереса личности в процессе обучения иностранному языку. Технология дифференцированной педагогической поддержки повышения интереса личности в процессе изучения иностранного языка включает в себя последовательное осуществление преподавателем ее диагностику -организационного (диагностика личностных свойств и качеств обучающихся в изучении мотивации и учебной деятельности, интересов, способностей) и процессуально-результативного (организация учебной деятельности с учетом особенности каждой группы, конструирования форм взаимодействия, анализ полученных результатов и коррекцию учебного процесса) циклов.

4. В начальный период обучение управления познавательной деятельностью наиболее слабых первокурсников должно быть направлено на организацию взаимодействия их только с преподавателем, которые умело и тактично будет помогать им, контролировать их действия стимулируя в то же время их самостоятельную деятельность. Главное при этом формирование у этих обучающихся новой самооценки, уверенности в себе, потребности задавать вопросы, высказывать собственное мнение, занимать собственную позицию.

5. В итоге дифференцированной работы больше всего повышается успеваемость именно слабоуспевающих обучающихся, конечно, при условии, что подобное членение на группы сопровождается с дифференциацией по степени сложности учебных заданий для каждой группы. Характер учебных заведений при этом стимулирует повышение интереса каждого обучающихся.

6. В процессе осуществления технологией дифференцированного обучения выяснилось некоторые преимущества работы в «малых» группах в целях повышения познавательного интереса обучающихся. Это-значительный объем учитываемый информации разнообразие вариантов решения и более тщательной их контроль, активная умственная деятельность каждого, порождаемая вопросами и дискуссиями, применение более эффективной фокусирующей тактике.

7. Динамика развития ведущих учебно-познавательных умений показал ощутимые преимущества экстремальной системы индивидуально-дифференцированной поддержки обучающихся в учебном процессе. А это свидетельствует о том, что экспериментальная система создавала условие для интенсификации процесса формирования и развития основного комплекса учебно-познавательных умений.

8. В дифференцированном обучении огромную роль играет самоконтроль, способность обучающихся самостоятельно находить, исправлять и предупреждать ошибки и недостатки собственной деятельности на основе сопоставления выполненных действий с конкретным и обобщенным образцом. Обучающийся учитывал цель и намеченный план работы, следит за своими действиями и их результатами, сопоставляет их с представляемыми правильными и на основе этого корректирует свои действия.

9. При педагогическом дифференцированном внимании, все обучающиеся принимают активное участие в учебной и в не учебной деятельности, так как исчезает боязнь высказать свои мнения. Все большие число обучающихся с повышением уровня общее учебных и языковых умений стремится углубить знания по рекомендуемым преподавателем разделом иностранного языка, проявляя при этом настойчивость.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования изучалось реальное состояние проблемы повышения интереса к знаниям по иностранному языку в условиях дифференцированного обучения студентов, выявлялась степень эффективности предложенной нами методики дифференцированного обучения в неязыковых вузах, определялась степень подготовленности преподавателей к формированию и развитию знания у студентов.

Педагогический эксперимент выявил основные проблемы повышения интереса дифференцированного обучения студентов неязыковых вузов и показал объективные возможности реализации идеи дифференцированного обучения иностранным языкам.

Констатирующий эксперимент показал, что в современном вузе сохраняется тенденция к снижению интереса обучающихся к учебе. Установлены причины падения успеваемости по иностранному языку, связанные с однообразием занятий, недостаточным общением обучающихся с носителями языка и др. Доказано, что интерес к учебе и отдельным предметам, привлекательность вузов несколько выше, но все же только каждый второй студент учится с интересом.

Изучение научной литературы, излагающей мировой и российский опыт по исследуемой проблеме, показало многообразие существующих организационных форм дифференцированного обучения. Основной формой дифференциации может стать внутренняя дифференциация. В этом случае сохраняются «смешанные» группы, внутри которых создаются подвижные учебные подгруппы обучающихся с разным уровнем успеваемости. Для всех обучающихся необходимо определить общие цели, а дифференциацию целесообразно осуществлять в области содержания и методов обучения.

Педагогически целесообразна входная диагностика языковой компетенции для определения исходного уровня знаний и умений по иностранному языку. Это позволит вузовскому преподавателю системно дифференцировать свои формы организации, контроля и оценки уровня языковой готовности обучающихся в процессе их обучения при индивидуально-дифференцированной организации учебно-познавательной деятельности обучающихся в вузе.

Отсутствие у большинства первокурсников базовых учебных умений и языковых знаний, необходимых для усвоения вузовской программы, вызывает практическую целесообразность прохождения им специального «коррективного курса». Дифференцированными педагогическими задачами его организации являются как ликвидация пробелов школьного обучения и развития общеучебных умений и навыков первокурсников, так и формирование потребностей развивать свою познавательную активность в изучении дисциплин вузовского курса обучения и проявлять при этом самостоятельность в учении, в том числе на занятиях иностранному языку.

В рамках проектируемых педагогических систем и технологий обучения важное значение для системной организации процесса учения имеет повышение интереса к знаниям как сложной социальной системы. В педагогической литературе повышение интереса к знаниям рассматривают прежде всего как деятельностное качество развивающейся личности.

Системное педагогическое использование этих подходов и применение к вузовскому обучению иностранному языку позволяет представить познавательный интерес и как цель деятельности субъектов вузовского преподавания и самого обучения, и как средство достижения высокой языковой компетенции, и как результат саморазвития. Как цель педагогической деятельности она является одним из ведущих качеств личности обучающегося, которое необходимо формировать и развивать в процессе обучения. В этом плане академическая успеваемость проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, в личностном стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели, где в комплексе выступают интеллектуальные, эмоциональные и нравственно-волевые процессы личности.

Как качество личности академическая успеваемость формируется во втузе при изучении иностранного языка, главным образом, в процессе учебно-познавательной деятельности, которая связана с целенаправленной активностью субъекта. Активность здесь выступает в качестве средства и условия достижения и педагогической цели, и цели самого обучающегося (при условии интереса к изучению данного учебного предмета).

Для достижения академической успеваемости в процессе обучения от преподавателя необходима системная поднятия интереса к знаниям обучающихся. В современных условиях педагогического проектирования вузовского обучения повышения успеваемости обучающихся в своей системе рассматривается не только как процесс педагогического контроля их успеваемости, но одновременно и как процесс активизации своей деятельности самим обучающимся. В связи с этим, нами моделируется педагогическая система такой организации учебной деятельности, в которой происходит формирование и развитие личности.

В общей педагогической системе обучения основными структурными составляющими интереса к знаниям, с которыми работает вузовский преподаватель, являются познавательная потребность и учебно-познавательные мотивы, учебные цели и задачи, которые образуют посредством личностного ориентирования и педагогического планирования особое звено готовности личности к реальной учебной деятельности. Алгоритм учебных действий выступает здесь как результат этой готовности, а активные учебные действия и операции - как средства воздействия на предметное содержание языкового материала. Предмет деятельности (способа действий в отношении успеваемой системы знаний, умений и навыков) составляет процесс исполнения реальной учебной деятельности, и результат этого исполнения - овладение предметным содержанием деятельности учения или степень этого овладения.

Интерес к знаниям повышается за счет различно дифференцированных видов как педагогического контроля, так и самоконтроля, регулирующих и корректирующих ее развитие. Степень и мера усвоения предметного содержания иностранного языка осуществляется за счет оценки и самооценки. Контроль и оценка помогают обучающемуся осуществлять рефлексию развития учебно-познавательной деятельности для ее поэтапного развития.

Системно-педагогический анализ форм и приемов дифференцированного повышения интереса к знаниям под углом зрения теории деятельности позволяет утверждать, что теоретически имеются достаточные условия для обеспечения преподавателем обучающемуся позиции субъекта в процессе учения, для целенаправленного и системного повышения его успеваемости в решении учебно-познавательных задач.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы убедились, что формирование тех или иных приемов деятельности (особенно эвристического характера) возможно лишь в учебной деятельности, педагогическая организация которой предусматривает использование метода познания, адекватного формулируемому приему самостоятельных действий обучающегося.

Повышение познавательного интереса в процессе вузовского обучения осуществляется эффективно, если в дидактической системе преподаватель обеспечивает прежде всего: дифференцированный отбор содержания учебного материала, который по своей структуре, обобщенности, информативности гарантирует обучающемуся развитие, его аналитических умений и способов познавательной деятельности на каждом уровне развития академической успеваемости и дифференцированную реализацию принципа индивидуализации обучения, когда обучающемуся предоставляется возможность выбора содержания образования в условиях учебной микрогруппы.

Одновременно с этим важен дифференцированный отбор форм методов и приемов, являющихся основанием для осмысления обучающимся самостоятельных приемов формирования познавательной деятельности на занятиях.

Дифференцированное овладение обучающимися не только информацией, но и приемам умственных действий на творческом уровне ведет к индивидуально-дифференцированному развитию их аналитического мышления.

Для повышения интереса при дифференцированной педагогической организации самостоятельной работы в учебно-познавательной деятельности обучающихся в качестве метода самообразования выступает повышение познавательного интереса. При дифференцированной поддержке обучающихся в познании иностранного языка, высокий ее уровень включает в себя триединство проявления интереса к предмету, сознательности и творчества.

До системного педагогического определения путей и условий повышения интереса к иностранному языку преподавателю необходимо адекватное знание того нового в области педагогической науки, что получило признание и вошло в практику вузовского обучения. В ходе проведения опытно-экспериментальной работы доказано, что в процессе системно дифференцированной организации учебно-познавательной деятельности при целенаправленном педагогическом руководстве создаются возможности для формирования ценностно-личностных качеств познавательного интереса к знаниям.

В итоге опытно-экспериментальной работы в наших экспериментальных группах интерес к учебе повысился в 1,7 раза, потребность в знаниях - в 2,9 раза , снизилось наличие трудностей в учебно-познавательной деятельности в 1,4 раза.

В результате применения дифференцированной педагогической поддержки обучающихся наблюдается значительное повышение значимости личностно-профессиональных, учебно-познавательных и коммуникативных мотивов (соответственно с 1,8; 1,8; пробел 2,4 раза). В результате опытной работы прослеживается и влияние дифференцированной педагогической поддержки обучающихся на совершенствование индивидуального стиля учебной деятельности ( увеличение на 40%) и на совершенствование индивидуальной языковой компетенции (увеличение на 46%).

Дидактическая система, обеспечивающая повышение познавательного интереса к знаниям, включает такие элементы развивающий педагогической технологии обучения, в которой важную роль в развитии интеллектуального потенциала обучающегося играют, во-первых, педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности (педагогическая диагностика повышения познавательного интереса к знаниям; условно-дифференцированная педагогическая группировка из объектов обучения; дифференциация содержания учебно-познавательной деятельности и самостоятельной познавательной деятельности; средств педагогической коммуникации; наконец, педагогических критериев индивидуальной оценки развития познавательной активности обучающихся) и, во-вторых, личностные условия самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся (мотивы, интересы личности к изучению иностранного языка; языковые способности и способность к социальной коммуникации; владение специальными языковыми умениями; уровень самоконтроля учебной деятельности и индивидуальный стиль самостоятельной деятельности).

В целом выполненное исследование позволило получить, таким образом, ряд объективных данных, характеризующих состояние, тенденции и перспективы повышения познавательного интереса к знаниям обучающихся в неязыковых вузах при изучении иностранного языка, внести дополнительно системно-технологическое знание в личностно-ориентированное решение проблемы вузовского обучения специалистов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Николаев, Егор Иванович, Якутск

1. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М. Мысль, 1991.- 299 с.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения.// И.А. Ананич, А.Б. Василевский, В.Р. Водейко и др.: Под ред. Л.Н. Рожиной -Минск: Нар.асвета, 1992 -189 с.

4. Алексеева Н.А. Педагогические основы практикования личностно-ориентированного обучения. Екатеринбург, 1997 - 42с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1969. -339 с.

6. Артюхов И.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно развитого региона. Новокузнецк, 1990. - 20 с.

7. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики // Советская педагогика, 1978 № 9 45-55 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение. 1982. 192 с.

9. Байкалов Д.И. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. М.: 1985. - 143 с.

10. Ю.Барабанщиков А.В. и др. Организация и методика самостоятельной работы студентов: М.: Просвещение, 1978. 269 с.

11. ЬБертон В. Принципы обучения и его организация. М.: Учпедгиз, 1934.- 352 с.

12. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 547 с.

13. Бовкун В.Ф., А.Г. Фолонкина. Методика дифференцированного и индивидуального обучения.

14. Н.Богоявленская А.Е. Развитие познавательной самостоятельностиучащихся как средство повышения эффективности обучения ботанике. Дисс.канд.пед.наук. М., 1981.

15. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их учения // Известия АПН РСФСР 1955, вып. 73. с. 50-55

16. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972. с. 72

17. Бударный А.А. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения// Сов.педагогика- 1965. №7. с. 38-47

18. Вайсбург М.А., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. ИЯШ 1991, № 1, с. 5

19. Варфоломеев В.Г., Айнштейн В.Г. Об индивидуализации групповых лабораторий в техническом вузе. М.: Высшее образование в России, 1994. № 4 с. 108-110

20. Вейт М.А., Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе: Учебное пособие. М.: Прометей, 1997. С. 161

21. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения// Сов. педагогика 1990. № 4. с. 78-86

22. Бенедиктова Т.А. Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее. М.: 1998. С. 26

23. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. С. 206

24. Вегасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев. Высшая школа, 1979. С.214

25. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М.: Педагогика, 1974. С.22

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: Изд. МГУ, 1986. С. 206

27. Воронин A.M. Управление развитием инновационнойобразовательной средней школы: Автореф дисс. канд.пед.наук. Брянск, 1995. С. 15

28. Воронкова В.В. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения. М.: 1984.

29. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии. Сов. педагогика. 1988. № 12. С. 118

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926. с. 14831 .Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. Киев: Раданська школа, 1982. С. 133

31. Гейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. М.: 1982.

32. Гильбух Ю.З. Идея дифференциации обучения в отечественной педагогике// Педагогика, 1994. № 5. С.80-83

33. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе// Актуальные проблемы индивидуализации обучения.: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 года. Сост. И.Э. Унт. Тарту, 1970. С. 4-6

34. Голубева и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения// Вопросы психологии. 1991. № 2. С.132-140

35. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы// Советская педагогика, 1963. № 2. С. 3950

36. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях// Проблема социальной педагогики. М.: Педагогика, 1973. С.65

37. Горовая В.И., Мищенко Р.Н. Дифференцированные задачи. 4.1. -Ставрополь, СГПУ, 1996. С. 98

38. Горовая В.И., Мищенко Р.Н. Дифференцированные задачи 4.2.

39. Ставрополь, СГПУ, 1996. С. 108

40. Горшкова В.В. Формирование активности школьника// Методические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформы школы. Д.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986. С. 54-59

41. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М.: 1989. С. 336

42. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1997. С. 518

43. Демидова Т.Е. Подготовка студентов к формированию познавательных процессов у младших школьников: Автореф. дисс. канд.пед.наук. Брянск, 1995

44. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М: Учпедизд., 1934. С.354

45. Дифференциация как система 4.1. Новая школа, 1992. С. 65

46. Дифференциация как система 4. И. Новая школа, 1992. С.54

47. Дифференцированное обучение по направлениям. Материалы первой научно-практической конференции. М.: НИИ школ, 1989. С. 170

48. Дифференциация образования учащихся средней школы. Методические рекомендации. Омск ИПКРО, 1993. С. 42

49. Добрынин Н.Ф. Динамика внимания// Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М.; Учпедиздат, 1947. С. 236

50. Дрездыкова JI.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения. Казань, 1998. С. 17

51. Запорожец Р.Б. Избранные псих.труды: Т.2 М.: Педагогика, 1986.1. С.296

52. Зверев И.Д., Гвоздырева Е.М. Развитие интереса учащихся к изучению организма человека. М.: Педагогика, 1971. С. 20058.3ейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М, 1982. С. 157

53. Ильясов Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся. Курган, 1996

54. Инновационные учебные заведения в России. Сборник, в. ред. Э. Никитин. М, 1992

55. Йолова Л.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей. Автореф.дисс.канд.пед.наук. М, 1989. С. 16

56. Казаков Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы. Автореф.дисс. пед.наук. -СПб, 1995. С. 35

57. Карпенко JI.A. Влияние размеров учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности// Вопросы психологии. 1971. № 6. С. 101-111

58. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся // Новые исследования в педагогике. 1973. № 8. С.21-29

59. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся// Сов.педагогика, 1963. № 5. С. 17-24

60. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности какпедагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанск. унив-та, с. 182-226

61. Китайгородская Г.И. Индивидуализация самостоятельной работы студентов индустриально-педагогических факультетов по общей физике. М., 1997. С. 16

62. Кларин М.В. Инновации в учебном процессе// Магистр. 1993. № 2. С. 39-44

63. Кларин М.В. Инновационные методы обучения в зарубежных педагогических поисках// Педагогика. 1994. № 5. С. 104-109

64. Кларин М.В. Обучение на основе полного усвоения (анализ мирового опыта)// Дифференциация как система. 4т. М.: Новая школа, 1992. С. 18-42

65. Клемешева JI.C. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе: Учебн.пособие / Ташк.гос.ун-та им. В.И. Ленина, 1988. С. 78

66. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1960. С.214

67. Ковалева Н.Б. Методы развития творческой личности учащихся. М.: МТА, 1992. С 49

68. Коменский Я.А. Великая дидактика// Избр.пед.сочин. М., 1082. Т.1 С. 638

69. Кононова Г.Н. Анализ мотивации учебной деятельности как основа дифференцированного обучения// Становление личности в различнывх образовательных системах: интеграционно-технологические аспекты/ Под ред. Н.Ф. Масловой. Орел.: Изд-во ОГУ, 1997. С.11-13

70. Кононова Е.Н. Дифференцированная поддержка и развитие интереса к изучению иностранного языка// Сборник научных трудов ученых Орловской области. Выпуск 3. Орел: Изд-во ТУ, 1997. С. 646-651

71. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся: Автореф.дисс. д-ра пед.наук. М., 1979. С. 32

72. Красновский Э.А. Активизация учебно-познавательной деятельности// Сов.педагогика, № 5. С. 110-115

73. Кронина Н.М. Индивидуальная работа с учащимся на уроках литературы в средних ПТУ. М.: 1976. С. 31

74. Крутещкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Просвещение, 1991. С. 188

75. Кузмичева Н.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике в средней профессионально-технических училищах. М. 1980. С. 63

76. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения// Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 41-44

77. Курнешева Л.Е. Вариативность образования: итоги работы московских школ// Уровневая дифференциация. Из опыта работы. Вып. 2. М.: образование для всех, 1994. С. 58

78. Лавцов А.И. Проблема индивидуализации профессиональной подготовки учащихся профессионально-технических училищ. Санкт-Петербург, 1992.

79. Левитов Н.Д. Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С.306

80. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971. С. 227

81. Лемберг Д.Г. О самостоятельной работе учащихся // Сов.педагогика, 1962. №2. С. 16-28

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. С. 386

83. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. 1979. № 3. С. 2-12

84. Лепин А.В. Методы активизации обучения // Вестник высшей школы 1987. № 12. С. 39-43

85. Лернер И .Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. С. 64

86. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. С. 174

87. Лийметс Х.И. Взаимодействие как категория педагогики // Взаимодействие коллектива и личности. Таллин: Тал.пед.инст., 1979. С. 16-21

88. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. С. 124

89. Лисовский В.Т. Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во Ленин.ун-та, 1974. С. 134

90. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М. Прометей, 1992. С. 528

91. Лобко-Лобановская Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников. Дисс. канд.пед.наук. Харьков, 1991.

92. Ломоносов М.В. Служебные доклады. Полн.собр.соч. Т.9. М.,-Л.: Наука, 1955.

93. Лозовая В.И. Сущность понятия «Активность личности» в педагогике// Методические проблемы развития сов.пед. в условиях осуществления реформы школы. М., 1984. С. 184-186

94. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся. М.: Просвещение, 1979. С. 159

95. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Наука, 1992.1. С. 51

96. Макарова Л.Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (индивидуально-типологическийподход): Учебное пособие. Тамбов: Изд-во Тамбовск.ун-та, 1999.

97. Максимова О.Г. Система профессиональной ориентации молодежи в условиях дифференцированного обучения, дисс. док.пед.наук. Чебоксары, 1992. С. 373

98. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1990. С. 192

99. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога// Пособие для самообразования специалиста.

100. Материалы по уровневой дифференциации: для учителей химии Орехово-Зуево, 1997.

101. Матюшкин A.M. К проблемам порождения ситуативных познавательных потребностей// Психол-исследов.интеллектуальн.деятельнос. М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 41-53

102. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.1. С. 367

103. Маш Р.Д. Активизация познавательной деятельности учащихся при постановке учебных опытов и наблюдений на анатомии и физиологии человека. Дисс. канд.пед.наук. М., 1967.

104. Методические рекомендации по проблеме дифференцированного обучения (сост. Любицина М.И, Тонкая Т.К. и др.) Л.: Изд-во отд. Пед.общества РСФСР, 1978. С. 50

105. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении. Дисс.канд.пед.наук. Минск, 1979.

106. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Дисс. канд.пед.наук. Тюмень, 1997. С. 24

107. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода. Дисс. на соискание ученой степени К.П.Н.М.Б.Г. С.207

108. Михайлова М.В. Групповая организация занятий и индивидуализация обучения в передовых русских школах нач. XX века// Новые иссл. в пед.науках. Вып. Х.-М.: 1967. С. 118-120

109. Михеева М.Я. Развитие познавательных интересов и способностей учащихся в процессе изучения факультативного курса физиологии животных. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М.: 1974.

110. Мищенко Р.Н. Развитие познавательного интереса к биологии в условиях дифференцированного обучения школьников. Дисс. канд.пед.наук. М., 1997. С. 237

111. Моделирование педагогической ситуации / под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1981. С. 120

112. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. С. 48

113. Молчанова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. Дисс. канд.пед.наук. Казань, 1995

114. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения. Самара, 1998. С. 19

115. Несмелова M.JI. Методика дифференцированного обучения учащихся VI класса на уроках истории. М., 1998. С. 16

116. Нечипуренко Г.А. Способы выделения типологических групп учащихся как основа для дифференцированного подхода в обучении // новые исследования в педагогических науках АПН СССР, 1986. № 1. С.95-101

117. Николаева В.В. Использование технологии дифференцированного обучения химии в классах нехимического направления. М., 1997. С. 14

118. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Киев, 1987.

119. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы в учебном процессе и ее эффективность. Таллин: Изд-во БАЛТУС, 1976. С.280

120. Новые исследования в педагогических науках. Вып. I. // сост. Журавлев И.К. и др. М.: Педагогика, 1990. С. 98

121. Огурцов Н.Г. Дифференциальное обучение в школах Белоруссии // Советская педагогика, 1990. № 8. С. 52-57

122. Орлов Ю.М. Академическая успеваемость студентов и социальные потребности личности // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов пед.вуза. М.

123. Осипенков Е.Ф. Социально-психологические особенности курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе. М.: Изд-во воен.ун-та, 1987. С. 44

124. Педагогический словарь // под ред. Капрова И.А. в 2-х томах. М.: Акад.пед.наук, 1960. т.1. С.774

125. Педагогическая энциклопедия: в 4-х т. // под ред. И.А. Капрова и др. т. 2 М.: Сов.энциклопедия, 1965-1966. С.255

126. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив, (над чем работают, о чем спорят философы) М.: Наука, 1982. С. 406

127. Пименова Л.М. Развитие самостоятельности как черты личности у учащихся старших классов. Дисс. канд.пед.наук. Л., 1960. С. 388

128. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань.: Татар.кн.изд-во, 1968. С. 203

129. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты. Педагогика, 1998. № 1. С. 40

130. Проскурякова Л.К. Формы развития познавательной деятельности в процессе организации учебного времени студентов // Педагогические проблемы воспитания и развития личности: тезисы, докл. / отв. ред. Н.Ф. Маслова. Орел, 1991. С. 13-18

131. Проскурякова Л.К. Организация учебного времени как фактор развития познавательной активности студентов-первокурсников. Дисс. канд.пед.наук Брянск, 1995. С.207

132. Пугач Г.В. Познавательная активность человека: сущность, природные и социальные предпосылки. М.: Политиздат, 1985. С. 96

133. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. С. 182

134. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество = проблема индивидуальности и ее социально-философский смысл. М.: Изд-во политической литературы, 1984. С. 141

135. Ремизова Н.И. Дифференциация обучения в средней школе. Советская педагогика, 1988. №6. С. 129-135

136. Роганова Н.Ф. Дифференцированные задания для учащихся средней школы, 1994 № 9 п. Ярцево Смоленской области.

137. Рогановский Н. Дифференцированное обучение как его осуществить? // Народное образование, 1991. № 3. С. 41-43

138. Родионова О. Дифференциация. Разделяя соединять // Учительская газета, 1998. № 7. С. 6

139. Родионова О. Дифференцированное обучение-П// Учительская газета. 1997. №40. С. 6

140. Родионова О. Дифференциация обучения // Учительская газета 1997. № 13. С.6

141. Рожина Л.Н. Формирование познавательных интересов старшеклассников. Минск, 1970. С. 150

142. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М. 1958. С. 14

143. Рыков Н.А. О некоторых приемах возбуждения познавательного интереса на уроке. Ж. «Биология в школе», № 6, 1967. С. 33-35

144. Сазонов А.Д., Сазонов И.А. Как помочь молодому человеку найти свою профессию: метод руководство. Курган, 1990. С. 104

145. Саяпин В.Н. Формирование готовности студентов к развитиюпознавательных интересов у учащихся: Автореф. дисс.канд.пед.наук., Саратов, 1996. С. 18

146. Семенова Р.С. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов. Дисс. канд.пед.наук М., 1974. С. 236

147. Семина J1.B. Педагогические условия дифференциации учебного заведения (на примере учреждений системы начального профессионального образования). М., 1997.

148. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Сов.педагогика. 1984. № 5. С. 16-21

149. Симонов С. От школы к гимназии: перестройка или возрождение // Знание-сила. 1991. № 6. С. 64-67

150. Синельникова И.Д. Возбуждение познавательных интересов и управление ими в процессе преподавания зоологии. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Л., 1966.

151. Скаткин Н.М. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.С. 96

152. Скаткин Н.М. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. С. 206

153. Стратиевская Л.И. Индивидуальная работа важная форма повышения качества знания учащихся. Кишинев, 1965. С. 22

154. Тарчунова И.А. Критический анализ форм организации и методов активного обучения в университетах США: Автореф.канд.пед.наук. // Киев.гос.университет им. Т.Т. Шевченко. Киев, 1986. С. 24

155. Тимощук М.Е. Дифференцированный подход в обучении. Вечерняя средняя школа, 1993. № 5. С. 40

156. Торндайн Э. Процесс учения у человека. М.: Учпезгиз, 1935.1. С. 118

157. Трайтак Д.И. Основы формирования интереса у учащихся к учебному предмету ботанике: Дисс. д-ра пед.наук. Л., 1969.

158. Трайтак Д.И. Использование всех возможностей урока биологии. Народное образование. 1983, № 8, с. 53-55

159. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. С.272

160. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. С. 192

161. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. В 10-ти томах, т. 8 - М. - Л.: Изд-во ЛПН РСФСР, 1950. С. 23

162. Флит Н.Ф. Школа в России в конце XIX начале XX веков. Методическое пособие. Л., 1991. С. 96

163. Хайбрахманова Г.Ф. Опыт дифференциации обучения в техническом лицее // Педагогика, 1995. № 1. С. 64-66

164. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973. С. 155

165. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. С. 151

166. Чудинова Е.В. Дифференцированные вербальные отделы в обучении иноязычному общению студентов вузе (на материале немецкого языка) Автореф. канд.пед.наук. Брянск, 1996. С. 19

167. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 208

168. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюло Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: Просвещение, 1993. С. 160

169. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. С. 160

170. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Сов.педагогика, 1982. № 8. С. 74-78

171. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.,1. Педагогика, 1986. С. 182

172. Элис А., Фоуте Д. Педагогические инновации. М.: 1993.

173. Юдин Э.Г. Методическая природа системного подхода // Системные исследования. Ежегодник. М.: 1973. С. 41-43

174. Юсурбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки инновационных процессов в образовании. М.: ЦСПО РСФСР, 1991. С. 91

175. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. С. 316